Wall suomeksi

Sisällysluettelo


Eutanasiakeskusteluun tarvitaan vammaistutkimuksen näkökulmia
Antti Teittisen ja Touko Vaahteran kannanotto 7.12.2016.

Nyt kerätään nimiä kansalaisaloitteeseen eutanasian laillistamiseksi. Eutanasian sallimista pidetään usein edistyksellisenä, koska sen nähdään vähentävän kärsimystä ja mahdollistavan arvokkaan kuoleman. Onpa puhuttu jopa kuolemanpelon ehkäisystä eutanasian yhteydessä. Kuitenkin tässä keskustelussa on jäänyt taustalle kysymys siitä, miten käsitykset vammaisten ihmisten asemasta yhteiskunnassa ohjaavat sitä, mistä näkökulmasta eutanasian sallimista katsotaan. Vammaistutkimus, jossa vammaisuus nähdään yhteiskunnallisten valtasuhteiden muokkaamana ilmiönä, voisi auttaa näkemään eutanasian sallimiseen liittyvien kysymysten monimutkaisuuden.

Liberaalista näkökulmasta eutanasiaa puolustetaan itsemääräämisoikeuteen vedoten. Myös vammaistutkimuksessa ja -aktivismissa ihmisten itsemääräämisoikeus kehoihinsa ja elämäänsä on tärkeä tavoite. Kuitenkin juuri itsemääräämisoikeuden toteutuminen vammaisilla ihmisillä on todettu useissa tutkimuksissa erittäin heikoksi. Vammaisten eutanasian osalta on vaarana ajautua tilanteeseen, jossa itsemääräämisoikeuden toteutuminen muuttuisi arvomoralistiseksi kysymykseksi siitä, tietääkö viranomainen vai henkilö itse, mikä on vammaiselle ihmiselle paras ratkaisu. Tämä kysymys on tosin läsnä aina vammaispalvelutilanteissa. On myös kysyttävä, miten toteutuisi oikeasti eutanasiaa haluavan oma tahto. Miten esimerkiksi dementoituneet ja kehitysvammaiset, joilla on edunvalvojat, voivat ilmaista oman tahtonsa?

Tällä hetkellä pitäisi myös tarkemmin pohtia, miten eutanasia voi toimia siinä yhteiskunnallisessa tilanteessa, jossa terveydenhuollosta tehdään leikkauksia. Ei voi välttyä ajatukselta, että leikkauspolitiikka ja eutanasiakeskustelu tukevat toisiaan. Eutanasian kustannusvaikutuksista ei ole julkisuudessa juurikaan keskusteltu. Kuitenkin niillä voi olla merkitystä tässä kokonaisuudessa, vaikka tämä ei vastaisi eutanasiakeskustelun julkisuuteen nostaneiden henkilöiden aikomuksia. Pitäisikin tarkastella laajemmin niitä yhteiskunnallisia tilanteita, jotka tekevät mahdolliseksi eutanasiakeskustelun voimistumisen ja vammaisuuden aseman siinä keskustelussa. Mitä esimerkiksi se kertoo suomalaisesta yhteiskunnasta, että tällä hetkellä osa ei-vammaisista ihmisistä ajattelee eutanasian olevan yksi vaihtoehto laitoksessa asuvalle vanhukselle?

Pohjoisamerikkalainen aktivistiryhmä Not Dead Yet on tuonut esiin, kuinka lääkäreiden käsitykset hyvästä elämästä ovat mukana siinä, keille eutanasia sallitaan. Oregonin osavaltiossa, jossa eutanasia on sallittu kestämättömän kärsimyksen lopettamiseksi, lääkäreiden tärkeimmissä syissä eutanasian sallimiseen potilaalle korostuu kuitenkin potilaan alentunut toimintakyky ja arvokkuuden tunteen väheneminen.

Nämä perustelut liittyvät kiinteästi myös vammaisuuden ilmiöön. Kun vammaisuuden astetta määritellään lääketiedeperustaisesti WHO:n ICF-luokitusjärjestelmän avulla, korostuu vammaisen ihmisen fyysinen ja kognitiivinen toimintakyvyttömyys. Sen sijaan suhde ympäristöön, sosiaalisiin ja kulttuurisiin ulottuvuuksiin jää näissä määrityksissä sivurooliin. Tällöin voidaan aiheellisesti kysyä, onko näin mitattu toimintakyvyn alentuminen riittävä kriteeri eutanasialle.

Entä voidaanko vammautumisen aiheuttamaa tunnetta arvokkuuden vähenemisestä erottaa vammaisten ihmisten historian kuluessa kokemasta syrjinnästä? Yhteiskunnassa, jossa vammaiset ihmiset olisivat yhdenvertaisia, kaikki ihmiset voisivat kokea olevansa arvokkaita toimintakyvyistään riippumatta.

On tärkeää erottaa vammaisliikkeiden näkökulma eutanasiaan kuoleman toivomisen moraalisesta paheksunnasta. Meidän näkökulmastamme eutanasian ongelmallisuudessa ei ole siis kysymys siitä, että ihminen ei saisi päättää omasta kuolemastaan. Sen sijaan haluamme kysyä, onko mahdollista samanaikaisesti ajaa oikeutta tarkoin rajattuun eutanasiaan ja luoda kulttuuria ja todellisuutta, jossa myös vaikeasti vammaisten elämä ja arki on resursoitu siten, että vammaisuus sinänsä ei enää assosioituisi elämään, joka ei ole elämisen arvoista. Voidaan myös kysyä, kuinka kaukana sellaiset eutanasiaa vastustavat pyrkimykset, jotka eivät samanaikaisesti pyri lisäämään resursseja terveydenhuoltoon ja vammaispalveluihin lopulta ovat siitä politiikasta, jossa vammaisuus rinnastetaan kuolemaan.

 

Kirjoittajat ovat vammaistutkijoita. Antti Teittinen toimii tutkimuspäällikkönä Kehitysvammaliitossa ja hän on Ihmisoikeusvaltuuskunnan jäsen ja Suomen Vammaistutkimuksen Seuran puheenjohtaja. Touko Vaahtera on tohtorikoulutettava Helsingin yliopiston AGORA-tutkimuskeskuksessa.


Autonominen ja vapaa opettaja?
Opettajan työn piileviä määrittäjiä Suomessa
Tiivistän alla 24.11.2016 luennon, ja liitän tiivistelmääni yleisöstä nousseita kommentteja. Tämän tarkoitus on pitää aihe liikkeessä.

Suomen opettajilla on kansainvälisesti verrattuna erityisen paljon virallista ja näkyvien rakenteiden mahdollistamaa valtaa ja vapautta: opetussuunnitelma on kansainvälisesti verrattuna varsin avoin ja tilaa antava, Suomessa ei ole koulutoimen tarkastajia, ei standardisoituja testejä, eikä pakollisia opetusmateriaaleja. Näiden sijaan on asiantuntijaopettajia, jotka on valittu koulutukseen huolella, joita on koulutettu 5 vuotta, ja jotka valmistuessaan ovat virallisesti vapaita toteuttamaan villeimpiä pedagogisia fantasioitaan. Näin valta ja vastuu ovat samassa paikassa, eivätkä suomalaiset opettajat joudu kokemaan ristiriitaa ulkoisten vaatimusten ja motivaationsa välillä.

Sanottuani kaiken tämän väitän kuitenkin nyt, että tämä valta ja vapaus ovat osittain näennäisiä, sillä materiaalis-diskursiiviset reunaehdot määrittelevät niiden rajoja. Tällä tarkoitan, että materiaalinen ympäristö ja puhetavat vaikuttavat siihen, mitä ympäristöissä voidaan sanoa ja tehdä, ja millaisia subjekteja ympäristössä voi tulla olemassa olevaksi.

Perustelen väitettäni kahdella tavalla:

Ensimmäiseksi, kuudenkymmenen vasta-aloittaneen opiskelijan esseiden analysointi osoittaa, että jo hakuvaiheesta lähtien opettajaksi subjektifikoidutaan vallitsevien, piilevien diskursiivisten reunaehtojen puitteissa (Lanas & Kelchtermans 2015). Näitä reunaehtoja ovat tietyt opettajan ominaisuudet (empatia, refleksiivisyys, sosiaalisuus, itsevarmuus, myönteisyys, päättäväisyys, aktiivisuus), motivaatio ja halu nähdä vaivaa, arvot (epämääräisesti määritellyt), ja halu muokata itseä. Huomionarvoista on, että normit keskittyvät painokkaasti henkilöön. Opiskelijoiden ottama tila neuvotella kutakin normia vaihtelee huomattavasti eri normien välillä. Siinä, missä ”opettajatyyppi” oli aineistossa avoimesti neuvoteltu, ”valmius muokata itseä” oli hyvin harvoin neuvoteltu, arvoista ei neuvoteltu lainkaan, ja motivaationeuvottelut oli vaiennettu. Esitän, että opettajiin kohdistuva normatiivinen paine toimii nimenomaan näennäisen vapaaehtoisen itsenkehittämistyön kautta. Opiskelijat/opettajat, jotka eivät ole halukkaita muokkaamaan itseään ja investoimaan henkilöään, eivät välttämättä tunne sopivansa, koska sopiminen edellyttää nimenomaan halukkuutta muokata itseään sopiakseen. Näinollen suomalaisen opettajan vapaus olla ”millainen vain” on korostettu mutta näennäinen. Yleisöstä nousi kommentti, että itsen kehittäminen voi olla myös lisätiedon ja oman osaamisen kartuttamista.

Toiseksi, materiaalis-diskurssiiviset reunaehdot kouluissa määrittelevät, kuinka vapautta ja valtaa voidaan kouluissa käyttää, eikä niiden käytölle välttämättä ole paikkoja. Yli vuoden kestänyt tutkimus, jossa analysoitiin uravalintaansa epäilevien valmistuvien opettajien kanssa yhdessä heidän epäröintinsä syitä, osoitti, että ensimmäiseksi tarjotut vastaukset (”työpaineet”, ”kuormitus”, ”hektisyys ja kiire”, ”oma puutteellisuus”) ilmensivät saatavilla olevaa kieltä (available language). Kun aineistoa analysoitiin siitä näkökulmasta, mistä valmistuvat varsinaisesti puhuvat epäröidessään uravalintaansa, esiin nousivat ammatilliset hiljaisuudet ja normatiiviset odotukset opettajille.

Esiinnousseet hiljaisuudet näyttävät koulun arjessa luonnollisilta ja merkityksettömiltä, mutta määrittävät mitä voidaan sanoa tai tehdä, ja ehkäisevät ammatillista reflektiota. Aineisto osoitti, että koulun arvojen ja tavoitteiden pohtiminen ei ole itsestään selvä osa koulua, minkä seurauksena ne opettajat, jotka haluavat kyseenalaistaa arvoja ja tavoitteita, voivat päätyä koulun ulkopuolelle. He perustelevat jättäytymistään omilla puutteillaan. Yleisöstä nousi kommentti, että tässä koulu muistuttaa mitä hyvänsä instituutiota: kritiikki on helpompaa ulkopuolelta.

Lisäksi, on olemassa normatiivisesti kontrolloitu opettajakuva, ”opettajamuotti”, vaikka tämän kuvan olemassaolo usein kielletään. Muottia ei kuitenkaan kuvata kuin epämääräisinä pohdintoina sitä, mitä ehkä ei saa olla. Koska ei ole kirjattuja odotuksia, joita voitaisiin arvioida ja pohtia yhdessä, normatiiviset odotukset tuotetaan epävirallisesti, kohtaamisissa muiden kanssa, minkä vuoksi aloittava opettaja ei koskaan voi olla ihan varma, onko oikeanlainen, onko ”turvassa”. Normatiiviset odotukset ovat huomattavissa vain, kun niitä rikotaan. Näinollen, paradoksaalisesti virallisten kriteerien puute ei välttämättä tue uusia vahvuuksia ja luovia lähestymistapoja koulussa, vaan voi johtaa epävarmuuteen ja itse-ekskluusioon – itse itsensä ulossulkemiseen.

Yhteenvetona totean:

  • Vaikka opettaja on rakenteiden mukaan vapaa ja autonominen, ja vaikka tämän vapauden julistus on osa diskurssia, opettajana oleminen on normatiivisesti kontrolloitu. Normatiivisen opettajakuvan havaitsevat parhaiten ne, jotka eivät sovi normiin, mutta normin epämääräisyys tuo epävarmuutta kaikille. Hiljaisuudet ehkäisevät normien näkyväksi tekemistä ja avointa pohtimista. Yleisöstä nousi kommentti, että nämä normit ovat pitkälti juuri materiaalisen ympäristön kantamia.
  • Vaikka opettajalla on virallisesti valta tehdä lähes mitä vain, aloittava opettaja, joka haluaisi tehdä jotain ”toisin”, ei kuitenkaan löydä paikkoja tehdä sitä. Näitä paikkoja ei myöskään voi rakentaa, koska reflektiiviset keskustelut vaiennetaan. Yleisöstä nousi kommentti, että tämä on myös ihan hyvä, ei opettajan pidäkään tehdä ihan mitä vain.
  • Koulua yhteiskunnallisena rakenteena reflektoidaan puutteellisesti, mutta opettajien itsereflektiota korostetaan. Kun aloittavat opettajat kohtaavat haasteita, he koulutuksensa mukaan etsivät syytä itsestään. Heillä ei ole kieltä tai kehystä, jonka puitteissa analysoida koulua kontekstina, jossa haasteet nousevat. Mahdolliset ”muuttavat voimat” toteavat itsensä kelvottomiksi ja poistavat itse itsensä alalta.

Uskon, että diskursiivinen käänne opettajankoulutukseen on tarpeen, ei dogmana, vaan uusina välineinä. Opettajat tarvitsevat välineitä, joilla tunnistaa, arvioida ja analysoida diskursseja, joiden puitteissa he subjektifikoituvat ja toimivat. Nämä diskurssit eivät kiinnity mihinkään subjektiin (esim yksittäiseen kouluun, opettajaan, opettajankouluttajaan tai opiskelijaan) – mitä myös luennolla esitetty kommentti korosti – vaan ne tulee pikemminkin nähdä keskusteluina, joita me kaikki kuulemme ympärillämme, ja joihin me kaikki otamme osaa eri tavoilla.

Maija Lanas
KT, tutkijatohtori, Oulun yliopisto

Luento perustuu Suomen Akatemian 20132016 rahoittamaan tutkimushankkeeseen.


Nomadinen tutkimus, kirjoittaminen ja tutkijuus
Puheenvuoro julkaistu tieteellisessä aikakauslehdessä Aikuiskasvatus 2/2016, VOL. 37, s.127–130.

Tutkimus ja tieto ovat aina poliittisia. Laadullisessa tutkimuksessa keskeistä on tuotetun tiedon ohella se, miten tietoa tutkimuksen avulla tuotetaan. Tällöin merkittävää on se, mitä ajattelemme tiedosta, mitä tieto on ja mitä tutkija voi tietää. Tärkeää on myös tieteellinen kriittinen ajattelu, tutkimuksen yhteiskunnallisuus, tutkijan asemoituminen suhteessa tutkimukseen ja se, minkälainen asema tutkijalla on yhteiskunnassa.

Tietoon ja tietämiseen tulee pystyä suhtautumaan kriittisesti, sillä viatonta, puhdasta tai neutraalia tietoa ei ole olemassa. Tieto ei ole koskaan arvovapaata, vaan se on prosessi, tuote, resurssi, ja myös hyödyke. Tieto ja tietäminen ovat aina myös kytköksissä esimerkiksi taloudellisiin ja institutionaalisiin järjestyksiin.

Tiedosta on tulossa yhä enemmän jotain, johon investoidaan, jota kulutetaan, ja jota pyritään säätelemään ja kontrolloimaan. Tietokapitalismi samanaikaisesti mahdollistaa ja säätelee tutkijoiden liikkumavaraa ja sitä, minkälaista tietoa tuotamme ja mihin tarpeisiin (esim. Brunila 2011).

On tärkeää pohtia sitä, miten voimme arvioida tietoa, mikä merkitys on menetelmillä ja millä tavalla menetelmälliset valinnat mahdollistavat ja samalla säätelevät tiedon tuottamista. Myös laadullisessa tutkimuksessa painottuu tällä hetkellä metodikeskeisyys. Tässä orientaatiossa tutkimuksen keinoina on nähty ilmiöiden täsmällinen mittaaminen, tilastollisten mallien kehittäminen ja tilastollinen testaaminen. Aineistona ovat usein survey-kyselyt, rekisterit ja tilastot. Yhteiskunta oletetaan tällöin helposti yhtenäiseksi, konsensuaaliseksi kokonaisuudeksi, jossa kaikenlainen poikkeavuus on ikään kuin marginaalista. Laadullinen tutkimus on paljon muutakin kuin metodi eikä monimutkainen todellisuus ole helposti mitattavissa. Haluamme tässä kirjoituksessa kyseenalaistaa laadullisen tutkimuksen metodikeskeisyyden.

YKSILÖN JA YHTEISKUNNAN VÄLILLÄ

Nomadista, kuljeskelevaa tutkimusmenetelmää hyödyntävä tutkimus ei jää yksilöön, vaan painottaa yksilön kokemusten ymmärtämistä osana laajempaa yhteiskunnallista tilannetta. Olemme tutkimuksissamme tarkastelleet monenlaisia eriarvoisuuden kysymyksiä, kuten syrjintää ja syrjäytymistä, rasismia, seksismiä, rikollisuutta ja työttömyyttä yhteiskunnallisina, ei yksilön puutteisiin keskittyvinä kysymyksinä.

Tärkeä laadulliseen tutkimukseen liittyvä lähtökohta onkin, että se tarjoaa tutkijalle mahdollisuuden liikkua yksilönäkökulman ja yhteiskunnallisen näkökulman välillä – nähdä ja osoittaa niiden väliset yhteydet. Yksilöä ei toisin sanoen menetetä vaan yksilö sijoitetaan yhteiskunnalliseen kontekstiin. Esimerkiksi eriarvoisuuden tutkimuksen näkökulmasta voidaan ajatella, että tutkijan tehtävänä on kääntää henkilökohtaisia vaikeuksia yleisten yhteiskunnallisten ongelmien kielelle ja selvittää niiden merkitystä eri ihmisryhmille.

Olemme kirjoituksissamme kysyneet, millaista kuljeskeleva, nomadinen tutkimus, kirjoittaminen ja tutkijuus voisi olla (Brunila 2015; Ikävalko, tulossa; Ikävalko 2014; Ikävalko & Kurki 2014; Kurki & Brunila 2014; Kurki & Ikävalko, prosessissa; Kurki, Masoud & Niemi, prosessissa). Olemme todenneet, että se voisi olla esimerkiksi tutkijan ja tutkittavan, tietäjän ja tietämättömän välisen vastakkainasettelun horjuttamista, tiedon muodostumisen ehtojen perään kysymistä, ehkä jopa tiedon paikantamista yliopiston ja muiden instituutioiden seinien ulkopuolelle (Vähämäki 2010).

KULJESKELUA UUSILLE POLUILLE

Nomadisessa tutkimuksessa tietäminen ja johtopäätöksiin tuleminen tapahtuvat rihmastoisesti ja kuljeskellen (Deleuze 1992). Nomadinen tutkimus etsii epävarmaa, tunnustelevaa suhdetta erilaisten asioiden välillä sekä kokeilee ja koettelee näkyvän, itsestään selvänä pidetyn takana olevaa. Siten kuljeskelevaa, nomadista tutkimusta voisi ajatella myös avautumisena tuntemattomalle (Solnit 2000), marginaalin ja keskiön välisten rajojen haastamisena ja ylittämisenä tai kääntymisenä uusille ja odottamattomille poluille.

Kuljeskelevan tutkimuksen kehitys voidaan jäljittää muun muassa Ranskassa 1950–70-luvuilla vaikuttaneisiin kansainvälisiin situationisteihin (esim. Debord 1967/2005; Pyhtilä 2005) ja näistä innoitusta saaneiden jälkistrukturalististen filosofien, kuten Michel Foucault’n, Gilles Deleuzen ja Felix Guattarin sekä myöhemmin feministiteoreetikko Rosi Braidottin kirjoituksiin.

Braidotti on Deleuzen ja Foucault’n vallan analyysien pohjalta luonut nomadisen subjektiviteetin käsitteen ja kehittänyt nomadista tutkimusta, joka vastustaa ajatusta muuttumattomasta ja yhtenäisestä subjektista. Nomadismin käsitteellä Braidotti viittaa vallitsevien merkitysten dekonstruktioon, eli luku- ja tulkintatekniikkaan, jolla pyritään paljastamaan merkityksiin liittyvä vallankäyttö ja lukemaan niitä uudestaan esimerkiksi marginaalisten ja alistettujen ryhmien asemasta käsin. Nomadismi on niiden binaarisuuksien dekonstruointia, jotka rasittavat elämän sisäistä kompleksisuutta: ei joko-tai, vaan sekä-että, samanaikaista voimattomuutta ja voimakkuutta. Nomadismi on projekti, joka merkitsee diskursiivisten ja tutkimuksellisten käytäntöjen sekä tieteellisen vallankäytön ajattelemista uudelleen. (Termonen ym. 2003.)

MAHDOLLISUUS POLIITTISEEN TOIMINTAAN

Kuljeskelun ajattelemme orientaationa, joka vastustaa kaikkea laskelmointia, ennakointia, mallintamista, suoraa hyödynnettävyyttä ja siten markkinoiden vaatimuksia. Nomadista tutkimuksen tekemisen tapaa ei voi asettaa minkään eikä kenenkään palvelukseen. Nomadisuuden voikin ajatella paikallaan pysymisen välttämisenä, mikä mahdollistaa poliittisen toiminnan.

Koska objektiivista tai arvovapaata tietoa tai tutkimusta ei ole olemassa, on tutkijan tunnistettava ja tunnustettava tutkimuksensa poliittisuus. Tutkija kantaa vastuunsa siitä, mitä tulee tutkimuksellaan tehneeksi ja sanoneeksi. Jos tutkimuksen poliittisuus otetaan vakavasti, ei tutkija tällöin pelkästään analysoi tapaa, jolla sosiaaliset todellisuudet ovat kielellistettyjä ja rakennettuja. Tutkija pohtii myös, miten todellisuudet voisi rakentaa toisin. Eli esimerkiksi käytännössä mietimme, miten voisimme tehdä tutkimusta yhdessä vaikkapa nuorten tai maahanmuuttajien kanssa niin, että heillä olisi mahdollisuus tuoda esille omia näkökulmiaan ja ideoitaan.

Poliittisena toimintana kuljeskelu mahdollistaa arkipäivän tarkastelemisen poliittisena ulottuvuutena ja vastarinnan lähteenä (Precarias a la deriva 2009). Tutkijoina meidän on pohdittava tutkimuksen yhteiskunnallista merkitystä ja seurauksia sekä omaa paikkaamme tulkintojen tekijöinä. Edelleen näemme paljon sellaista tutkimusta, josta nämä näkökulmat ovat jääneet tai jätetty pois.

Nomadisen lähestymistavan soveltaminen ei muodosta mitään yhtenäistä metodologiaa tai menetelmää. Menetelmällisesti nomadista ajattelua voisi kuvata pehmeiden tai huokoisten tilojen etsimiseksi kirjoittamalla, ja jonkin sellaisen tavoitteluksi, josta ei vielä tiedä (St. Pierre 1997; ks. myös Ikävalko 2014; Ikävalko, tulossa).

Kuljeskelussa ei siten ole kyse tutkimusmetodista tai havainnoinnin tekniikasta, sillä se ei pyri uusintamaan tai tavoittamaan tutkimuksessa mukana olevien kokemuksia sellaisenaan, vaan tuottamaan yhtäaikaisen lähestymisen ja etääntymisen, näkyväksi tekemisen ja vieraannuttamisen, muutoksen ja kertomuksen liikkeen (Precarias a la deriva 2009, 27).

Esimerkiksi Precarias a la deriva -ryhmä valitsi toiminnan, jossa he lähtivät kulkemaan pitkin kaupunkeja prekaarin työn jäljissä. Kuljeskelulla he ylittivät jakoja, joita tehdään työn ja elämän, julkisen ja yksityisen välille. He hyödynsivät monenlaista aineistoa, kuten keskusteluja, videoita, nauhoituksia ja omia havainnointejaan.

Nomadinen tutkimus lähestymistapana ei siis ole mikään tiukkarajainen metodikoneisto. Meille se on tarkoittanut esimerkiksi koulutuksen markkinoitumisen ja projektimuotoistumisen, tasa-arvotyön, maahanmuuton ja kotouttamisen tarkastelua diskursiivisesti.

Käytännössä tämä on tarkoittanut sitä, että olemme lukeneet aineistoja moneen otteeseen esittämällä kysymyksiä, jotka myös elävät. Samalla teoreettisen käsitteistön jäsentyminen on jatkunut aineistoluvun yhteydessä. Dokumentteja ja raportteja lukiessa tai haastatteluhavaintoja tehdessä olemme samalla esittäneet kysymyksiä, kuten: Mistä tässä on kysymys laajemmin?” ”Minkä takia esimerkiksi nuorista, maahanmuuttajista tai tasa-arvotyöstä on päädytty puhumaan juuri tällä tavalla?” ”Minkälainen on se ideaali, johon nuoria, maahanmuuttajia tai tasa-arvotyötä ohjataan?” Kiinnittämällä huomiota käsitteisiin ja vallan muotoihin, on pikkuhiljaa alkanut hahmottua ajatus siitä, mitä lopulta on kiinnostavinta tutkia, ja mistä tuntuu tärkeältä kirjoittaa ja puhua.

Nomadinen filosofia on Braidottin (2011, 3) mukaan foucaultlaisittain diskursiivinen käytäntö, joka on sitoutunut ajattelun liikkeeseen, joka kokoaa ja ryhmittelee erilaisia tietorakennelmia kokonaisuudeksi. Se vastustaa dikotomista ja dualistista ajattelua ja tarjoaa vaihtoehdon liberaalin individualismin diskursseille. Voisi sanoa, että diskurssit ovat toiston ja variaatioiden kautta kiteytyneitä käytäntöjä valitusta aihealueesta.

Diskurssit opitaan ja osataan niin hyvin, ettei niitä enää tunnisteta opituiksi. Esimerkiksi “Suomi on tasa-arvon mallimaa” on vahva diskurssi, jota toistetaan niin, että olemme jopa oppineet ajattelemaan että Suomi on tasa-arvon mallimaa. Saatamme jopa ajatella, että voimme lähteä viemään tasa-arvoa muihin maihin, kun olemme niin hyviä siinä. Diskurssi on niin vahva, että jos joku kyseenalaistaa väitteen, niin kyseenalaistajaa saatetaan jopa oudoksua.

Diskurssit säätelevät, kuinka ajatuksia voidaan yhdistää toisiinsa. “Tasa-arvo tuottavuuden, tehokkuuden ja kilpailukyvyn lisääjänä” -diskurssi on myös vahva (Brunila 2009). Tässä diskurssissa ajatellaan, että tasa-arvon ja taloudellisen ajattelun välillä on synergia ja, että tasa-arvo vahvistaa taloutta. Tällöin saatamme olla näkemättä minkäänlaisia ongelmia tässä diskurssissa. Saatamme jopa kannattaa tasa-arvoa talouden vahvistumisen vuoksi. Näin diskurssit ovat samaan aikaan sekä sääteleviä että tuottavia.

LOPUKSI (ELI JATKOKSI)

Kuljeskelu ei sinänsä ole uusi suuntaus. Se on lähellä monien feminististen ajattelijoiden (esim. Butler 2006; Braidotti 2011; Pulkkinen 2003) yrityksiä hahmotella poliittista toimintaa, joka ei vaadi tai perustu etukäteen määritellyille ja pysyville identiteeteille tai paikantumisille. Sen sijaan se on paikallisesti ja ajallisesti muodostuvaa ja liikkeessä olevaa yhteen liittymistä ja erkaantumista.

Toiminta muodostuu tärkeiksi tai ongelmallisiksi koettujen asioiden ja ilmiöiden ympärille. Nomadinen ajattelu on poliittisuuden lisäksi pragmaattista. Nomadinen ajattelu ei merkitse ajelehtimista tai loputonta vaeltamista, tavoitteena ei ole kaataa torikojuja rakentamatta mitään uutta tilalle, vaan luoda uusia siltoja, yhteyksiä ja viivoja (Oksanen 2004; Guttorm 2014).

Oman tutkimuksemme aiheena on alkavien, meneillään olevien ja päättymässä olevien projektien historian katkaiseva virta sekä pätkä-, silppu-, osa-aika- ja määräaikaisten työsuhteiden verkosto, jossa kilpaillaan projektirahoituksesta ja ollaan joka hetki valmiita uusiin projekteihin. Nomadisen orientaation voi ajatella vastarintana kaikkialle tunkeutuvalle taloudelle, joka vaatii yksilöllisyyttä ja erikoistumista, mutta samalla kaikkien inhimillisten halujen valjastamista kaupalliseen käyttöön.

Nomadinen, kuljeskeleva, identiteettejä vastustava tutkimus on kokeilevaa ja pakenee toiminnan välineellistymistä. Tutkimuksen tekemisen metaforana kuljeskelu haastaa tutkijan auktoriteetin ja akateemisen tiedon ensisijaisuuden. Se vastustaa ennakoitavuutta, valmiita päämääriä ja käytännönläheisiä, helposti kaupallistettavia tutkimustuloksia. Se ei pyri puhumaan toisten puolesta tai asettumaan toisten asemaan, vaan tekemään toisten kanssa, oman senhetkisen paikantumisensa tunnustaen ja liittolaisuuksia luoden.

Tuuli Kurki
KM, tohtorikoulutettava

Elina Ikävalko
FT, post doc -tutkija

Kristiina Brunila
FT, professori (tenure track)

LÄHTEET

Brunila, K. (2015). The Ambivalences of Becoming a Professor in Neoliberal Academia. Qualitative Inquiry, 1–9.

Brunila, K. (2011). Rönsyt pois. Tutkija tietokykykapitalismissa. Aikuiskasvatus 2/2011, 111–119.

Brunila, K. (2009). Parasta ennen. Tasa-arvotyön projektitapaistuminen. Kasvatustieteen laitoksen julkaisuja 222. Helsinki: Yliopistopaino.

Braidotti, R. (2011). Nomadic theory. The portable Rosi Braidotti. New York: Columbia University Press.

Butler, J. (1990/2006). Hankala sukupuoli. Feminismi ja identiteetin kumous. Suom. Pulkkinen, T. & Rossi, L.-M. Helsinki: Gaudeamus.

Debord, G. (1967/2005). Spektaakkelin yhteiskunta. Suom. Uschanov, T. Helsinki: Summa.

Deleuze, G. (1992). Autiomaa: Kirjoituksia vuosilta 1967–1986. Suom. A. Helle & V.
Helmisaari & J. Porttikivi & J. Vähämäki. Helsinki: Gaudeamus.

Guttorm, H. (2014). Sommitelmia ja kiepsahduksia. Nomadisia kirjoituksia tutkimuksen tulemisesta (ja käsityön sukupuolisopimuksesta). Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteiden laitos, Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 252.

Ikävalko, E. (tulossa). Vaikenemista ja vastarintaa. Valtasuhteet ja toiminnan mahdollisuudet tasa-arvosuunnitelmatyössä. Väitöskirjan käsikirjoitus.

Ikävalko, E. (2014). Valta ja nomadinen tutkijuus tasa-arvotyöryhmässä. Sukupuolentutkimus – Genusforskning, 27(4): 17–29.

Ikävalko, E. & Kurki, T. (2014). Tutkimuksen rajoilla kuljeskellen. Teoksessa K. Brunila & U. Isopahkala-Bouret (toim.) Marginaalin voima! Aikuiskasvatuksen 51. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, 222–241.

Kurki, T. & Brunila, K. (2014). Education and training as projectised and precarious politics and practices. Power & Education 6(3).

Kurki, T. & Ikävalko, E. (prosessissa). Nomadic subjectivities in research on migration.

Kurki, T. & Masoud, A. & Niemi, A.-M. (tulossa, toukokuu 2016). Marketisation of educational integration programmes for migrants and refugees.

Oksanen, A. (2004). Haluavat, persoonattomat ja rajattomat ruumiit: Gilles Deleuzen ajattelu ruumiillisuuden ja kuvataiteilijoiden tutkimuksessa. Teoksessa Taira, T. & Väliaho, P. (toim.) Vastarintaa nykyisyydelle. Näkökulmia Gilles Deleuzen ajatteluun. Helsinki: Eetos, 223–249.

Precarias a la deriva (2009). Hoivaajien kapina. Tutkimusmatkoja prekaarisuuteen. Suom. L. Böök & R. Heikkilä & E. Itkonen & A.-R. Korhonen & E. Viren. Helsinki: Like.

Pulkkinen, T. (2003). Postmoderni politiikan filosofia. Helsinki: Gaudeamus.

Pyhtilä, M. (2005). Kansainväliset situationistit: spektaakkelin kritiikki. Helsinki: Like.

Solnit, R. (2000). Wanderlust: a history of walking. London: Penguin Books.

St. Pierre, E. A. (1997). Nomadic inquiry in the smooth spaces of the field. A preface. International Journal of Qualitative Studies in Education, 10(3): 365–383.

Termonen, M. & Pyykkönen, M. & Kettunen, T. (2003). Nomadisen vastarinnan lyhyt oppimäärä. Filosofi Rosi Braidotti ja ihmisenä olemiseen kohdistuvan vallankäytön kritiikki. Haastattelu. Megafoni, 7.2.2003. http://megafoni.kulma.net/index.php?art=93&artp=6 (haettu 15.4.2016)

Vähämäki, J. (2010) Tieto ulos instituutioista. Niin & Näin, 4/2010.


Kun maailma jakautuu kahtia
Puheenvuoro Kaikkien koulu -seminaarissa 17.05.2016.

Olen Kristiina Brunila ja haluan omalta osaltani toivottaa kaikki lämpimästi tervetulleiksi tähän Kaikkien koulu! Miten koulu kohtaa sukupuolen ja seksuaalisuuden moninaisuuden? -seminaariin.

Jossain mielessä on melko helppoa ja houkuttelevaa nähdä kaikki kahtena. Ja puhutaan nyt hetki sukupuolesta.

On melko selvää, että yhteiskuntaan täysivaltaiseksi jäseneksi pääseminen edellyttää kaksijakoisen sukupuolen tunnustamista ja tunnistamista. Ensimmäinen kysymys lienee edelleen, kumpi sieltä tuli? Ja siitä se sitten jatkuu koko elämän ajan. Rasti ruutuun, mies vai nainen ja niin edespäin. Ajatelkaa tilojen jakautumista, lelumaailmaa, värikoodeja, vaatteita ja kaiken kaikkiaan kulutusmarkkinoita. Markkinat, jos jokin, takovat rahaa jakamisesta kahteen. Sukupuolen keksiminen yhä uudelleen on varsin tuottoisa innovaatio. Kyse ei tietenkään ole vain siitä, voinko ostaa tyttärelle lahjaksi vasaran ja pojalle nuken. Kyse on paljon laajemmista ulottuvuuksista, esimerkiksi koulutus- ja työmarkkinoiden jakautumisesta sukupuolen mukaan, ihmisarvosta ja ihmisoikeuksista.

Kulttuurisissa käytännöissämme sinnikkäästi uudelleen tuotettuun kahteen sukupuolikategoriaan yhdistetään mielikuvissa erilaisia ominaisuuksia, kykyjä ja piirteitä, joiden ajatellaan lisäksi olevan varsin pysyviä. Ja kun tulemme määritellyiksi jompaankumpaan, opimme myös toimimaan tyttöinä ja poikina, naisina ja miehinä. Kahtiajako saa poliittisen ulottuvuuden: tietyt sukupuolisidonnaiset olemisen ja toimimisen tavat saavat enemmän sosiaalista tunnustusta ja arvostusta kuin toiset.

Tästä seuraa, että se mitä ajattelemme sukupuolen merkitsevän, vaikuttaa siihen, mitä vaikkapa kasvatuksessa ja koulutuksessa tavoitellaan ja miten tavoitteisiin pyritään.

Tutkimme joitakin vuosia sitten tähän asti tasa-arvon saralla isoimmassa kansainvälisessä tutkimushankkeessa usean tutkijan voimin sitä, minkä takia – huolimatta vuosikymmenten tasa-arvotyöstä, tasa-arvotutkimuksesta ja sadoista tasa-arvohankkeista – tasa-arvo ei vain tunnu etenevän.

Tuloksemme oli, että keskeinen tasa-arvon etenemisen este on se, että kahteen ryhmään jakamisesta seuraa oletuksia perustavanlaatuisesta erilaisuudesta – ja päinvastoin. Tiukimmillaan tällöin ajatellaan, että tytöiksi ja pojiksi tai naisiksi ja miehiksi nimetyt ikään kuin täydentävät toisensa ’kokonaisiksi ihmisiksi’.

Hankalaksi tasa-arvoisuuden kannalta asian tekee se, että miehisiksi nimetyt ominaisuudet nähdään arvokkaampina kuin naisiset. Yhteiskunnassa mukaan lukien kasvatus ja koulutus suunta on usein kohti arvokkaampaa, mieskeskeisenä ajateltua elämänpiiriä, johon tyttöjä ja naisia saatetaan esim. ’rohkaista’.

Kyseinen ajattelu sisältää oletuksen kahden osapuolen heteroseksuaalisuudesta. Toisin sanoen, kahtiajakautuneeseen ajattelutapaan sukupuolesta kuuluu näkemys heteroseksuaalisesta naiseudesta ja heteroseksuaalisesta mieheydestä.

Heteroseksuaalisuus on ikään kuin luonnollista, ja siitä muodostuu normi, jonka suhteen muunlainen seksuaalisuus määrittyy poikkeavaksi huolimatta siitä, että meillä on todellisuudessa monenlaista seksuaalisuutta.
Heteroseksuaalisuuden valta-asemaa pidetään sinnikkäästi yllä tuottamalla mielikuvaa kahdenlaisista, jo valmiiksi biologisesti, hormonaalisesti ja geneettisesti sukupuolittuneista ’naisten’ ja ’miesten’ ruumiista. Ja se todella on sinnikästä.

Heteronormatiivisuus järjestää kasvatusta ja koulutusta monin tavoin. Se koskettaa ihan kaikkia, mutta usein niin totunnaisin tavoin, että sitä ei tiedosteta. Heteronormatiivisuudella tullaan tuottaneeksi käyttäytymiskoodia, joka edellyttää naisilta ’naisista’ ja miehiltä ’miehekästä’ käyttäytymistä. Tuotamme ja toteutamme käytännöissä näitä mielikuvia usein asiaa edes sen kummemmin tiedostamatta.

Se, mitä halusin aloituspuheenvuorollani sanoa, on että oletus erilaisista ominaisuuksista johtaa helposti erilaiseen kohteluun. Se puolestaan tuottaa erilaisuutta, joka sitten vahvistaa oletusta sukupuoleen sidotuista ominaisuuksista. Näin kierrämme kehää, yhä uudestaan ja uudestaan.

Mutta, hyvä uutinen on, että kehästä voi pyrkiä ulos. Sukupuoltakin voi tarkastella yhteiskunnallisena ja kulttuurisena rakennelmana. Se mahdollistaa pyrkimyksen muuttaa kohtelua ja olosuhteita. Ja näinhän on toki tehty vuosikymmenten ajan tasa-arvotyössä myös kasvatuksen ja koulutuksen piirissä. Suomessa on toteutettu satoja tasa-arvoprojekteja, joissa on saatu hienoja tuloksia. Oletuksia sukupuolten eroista on purettu ja erot ovat myös purkautuneet.

Lisäksi näkyviin on noussut ja nousee monenlaisia ja vielä eri tilanteissa ja olosuhteissa erilaisia tyttöjä ja poikia, naisia ja miehiä. Jako kahteen on kyseenalaistunut ja sen mielekkyys on kyseenalaistunut.

Väitän, että tämä on eriarvoisuuden mekanismien osalta keskeinen solmu. Kun solmua lähdetään avaamaan voi lopulta muodostua tilaa myös niille, joita ei yksiselitteisesti voi luokitella kumpaankaan sukupuoleen. Ehdotan, että annetaan tämän purkautumisen jatkua kasvatuksessa ja koulutuksessa.

Avauspuheenvuoroni lopuksi haluan toivottaa vielä hyvää kansainvälistä homo-, trans- ja bifobian vastaista päivää!

Kristiina Brunila
professori


Lisäarvo, kyky, pedagogiikka
Puheenvuoro Koko elämä töihin -kirjan julkistamistilaisuudessa 11.02.2016.

Aikuiskasvatuksen vuosikirjat ovat aikaisemminkin käsitelleet kasvatuksen ja koulutuksen vallan ja hallinnan kysymyksiä. Sellaisia kuten elinikäisen oppimisen, jatkuvan kasvatuksen ja vapaan sivistystyön tehtäviä tehokkuusyhteiskunnassa, yhteisöllisyyttä, vallan ja toimijuuden sekä marginalisaation kysymyksiä. Koulutuksellisen tasa-arvon ja aikuisten sivistyksen teemat ovat muutoin olleet vahvasti esillä muissa yleisjulkaisuissa ja itse asiassa koko aikuiskasvatuksen yhteiskunnallisessa ajattelussa. On muistettava, että aikuiskasvatuksella tieteellisenä oppiaineena on juurensa yhteiskuntatieteissä ja pikemminkin filosofiassa kuin kasvatustieteissä.

Siinä missä aikaisempien vuosikirjojen vallan analyysit ovat liikkuneet yleisten yhteiskunnallisten puitteiden, esimerkiksi sosiaalisten rakenteiden tai koulutuksellisen valikoimisen, epätasa-arvon tuottamisen tai työelämävaikutusten voimistuvien trendien tutkimuksissa, tämä kirja johtaa suoraan taloudellisen vallan läpitunkeutumisen kysymyksiin koulutuksessa. Kohteena on siis inhimillisen kyvykkyyden taloudellisen tuottavuuden ja tuottamisen hallinta koko ihmisen elämässä ja se kuinka taloudellisen tuottavuuden perustaksi tietokykykapitalismissa nousee ihmisen koko elämä, ei enää pelkästään tai ensisijaisestikaan palkkatyö. Kyvyt ja yleiset taidot, niin elämän kuin työelämänkin taidot, perustuvat potentiaalien rakentumiselle ja käyttöönotolle elämässä yleensä. Kun pääoma tarvitsee aina itselleen uutta, vielä valloittamatonta ainesta, jolla se kilpailee toisten pääomien kanssa, niin juuri koko elämän potentiaalit (ja tässä tapauksessa erityisesti koulutuksella ohjailtavat) pitävät aina auki ikkunoita uuteen lisäarvotuotantoon. Potentiaaleista ovat hyvin kirjoittaneet sekä Esko Harni tässä kirjassa että toimittamassaan julkaisussa Kontrollikoulu, jossa myös Heidi Elmgren käsittelee osuvasti samaa teemaa.

On sattuma tämän kirjan idean ja ajattelun kannalta, että koulutusmaailma on joutunut nykyhallituksen aikana kovaan kuritukseen, kun opetus- ja kulttuuritoimen alueelta edelleen leikataan noin 3 miljardia euroa. Näyttää ikään kuin itse Milton Friedman olisi nostettu kuolleista järjestämään kestoshokki myös koulutuksen talouteen. Tämän shokin avulla pakotetaan juuri nyt alistumaan uusliberalismin ideologian reaalisille toimenpiteille. Kuitenkaan uusliberalistisen (toiselta nimeltään uuskonservatiivisen) ajattelun ja politiikan idea ei ole enää tulossa, vaan se on jo tullut sisään koulutusmaailmaan, nyt vain vahvasti voimistuneena. Uuskonservatiiviset interventiot näkyvät jokaisella koulutuksen tasolla niin opiskelijoiden opiskeluedellytyksissä kuin tutkimus- ja pedagogisen työn edellytysten tuhovaikutuksissa. Tämä tuho ei näytä toistaiseksi ilmaisevan itsestään mitään luovuuden merkkejä.

Kun kyky on astunut ratkaisevaksi tekijäksi sekä työssä että elämässä yleensä ja kun se otetaan hallintaan taloudellisena lisäarvopotentiaalina, se kapitalisoidaan ja sillä tehdään kauppaa. Kykyjä itseään tuotteistetaan ja sen tuottamisen prosesseja tuotteistetaan. Aikaisemmin kykyjä arvioitiin ja muokattiin tässä tarkoituksessa vain työprosessien organisoimiseksi ja suhteessa teknologisiin vaatimuksiin palkkatyössä. Nyt kapitalisoiminen tunkeutuu vahvasti tässä tarkoituksessa koko elämään ja erityisen selkeästi koulutukseen, koska lisäarvotuotannon odotukset kytkeytyvät potentiaalien kanavoimiseen ja aktualisoimiseen.

Mutta samalla myös lisäarvotuotannon ristiriidat siirtyvät enenevästi tälle alueelle. Koulutuksesta tulee taloudellisten intressien ja kamppailujen kenttä. Olemme todistamassa tätä tilannetta kaikkine kriiseineen (koulutuksen maksullisuus ja opintolainoituksen kasvu, tasa-arvopyrkimyksen sivuuttaminen, tutkintojen lyhentäminen, koulutusmahdollisuuksien rajaaminen, vieraat tehokkuusvaatimukset, kilpailuun perustuvat pedagogiset ratkaisut, testien ja mittauksen lisääntyminen, yksiulotteistaminen ym.) Tässä kriisissä opiskelijoista ollaan yhä selkeämmin tekemässä maksajia, ja tässä kriisissä koulutusinstituutiot muuttuvat yhä selkeämmin yritysmäisesti toimiviksi kilpailijoiksi toistensa kanssa ja lopulta vain voittoa tavoitteleviksi yrityksiksi. Kun aikaisemmin kyvyn omistaja ratsasti sillä kohti uusia voittoja, nyt kykytuotannolla kasataan omistajalleen vierasta pääomaa. Koulutuskilpailussa taloudellisuudesta ja tehokkuudesta palkitsevien kriteereiden noudattaminen johtaa oppilaitokset ja yliopistot tuhoamaan sivistys- ja kasvatusajatteluunsa perustuvan tieteellisen ja pedagogisesti laadukkaan toimintansa. Olemme Jussi Onnismaan kanssa tässä kirjassa yhteisessä artikkelissamme ”Identiteetit markkinoilla” kuvanneet tällaisen kehityskulun toteutumista alueelta, joka ensimmäisenä yksityistettiin kilpailulle 1990-luvun alussa, ammatillista aikuiskoulutusta. Jäljet eivät ole edellisten kriteerien osalta olleet hyvät.

Huolimatta koulutuksen muodollisista yhteiskunnallisista tehtävistä muun muassa erojen tai jopa epätasa-arvon tuottajana, koulutuksella on ollut joka tapauksessa positiivinen, humanistinen auransa myös sivistyksen tuottajana. Jopa meritokratian idea on tuntunut joskus olevan paikallaan, vaikka se onkin nyt mitä viheliäisin muoto kilpailua, koska se asettaa ihmiset samaan putkeen kilpailemaan toinen toisensa lyömisestä, ei oman erityislaatunsa tai yleisen älykkyytensä kehittämisestä yhdessä toisten kanssa. Tietokykykapitalismin tulkinnoissa postfordistisen tuotannon hallintamekanismit kaappaavat välineikseen juuri sellaiset koulutuksen ”parhaat puolet”, humanistiset otteet, pehmeät hallintateknologiat, ”mielivaltaiset” menetelmät, joilla paradoksaalisesti myös ihmisyyttä ja elämää muutoinkin rakennetaan ja muokataan. Elämänhallinnan lisääminen voi toimia samalla siis itsen alistamisen teknologiana. Ulkoinen kuri ja ohjailu ovat muuttuneet itsekuriksi ja –kontrolliksi, vaikka Maurizio Lazzarato tulkitseekin viimeisessä suomennetussa kirjassaan Velkaantunut ihminen 2000-luvun alun muutoksen kohti autoritaarisempaa ja kurittavampaa otetta yhteiskunnallisten potentiaalien ohjailussa.

Edellisestä – vaikka koko ”uuden työn” muutos on täynnä paradokseja ja kaksoissidoksia – haluan nostaa esille yhden paradoksin nykytilanteessa: työn luonne muuttuu yhä selkeämmin todellista kykyä, osaamista ja henkisiä taitoja edellyttäväksi ja siis koko persoonallisuutta koskettavaksi. Samaa tulisi tehdä koulutuksessa ja siinä kaapata mukaan ”kaikki ihmisestä”, ja ottaa laajasti käyttöön ja vahvistaa jokaisen erityislaatuisia henkisiä ominaisuuksia ja kykyjä. Mutta nyt tämän paradoksin ensimmäinen puoli on, että koulutuksesta ollaankin tekemässä uuskonservatismin keinoin pelkkää kuorta, jonka ainoaksi tarkoitukseksi jää korporativistinen rooli suoritusten mittaajana ja muodollisten pätevyyksien kirjoittajana. Paradoksin ratkaisu olisi siis vastata tuohon haasteeseen laajoilla kvalifikaatioilla, yleisen älykkyyden tuottamisella kiinnittäen persoonat niin ammatilliseen kuin tieteelliseen ajatteluun yhteisessä toiminnassa. Tämä paradoksi jatkuu kuitenkin pedagogiikan metatasolle: useissa tietokykykapitalismin teksteissä esitetään kritiikkiä siitä, kuinka koulutus ja pedagogiikka muuttuvat itse alistaviksi juuri sen kautta, että se ottaa kiinni tästä persoonallisuudesta, käyttää juuri kykyjen kehittymisen pehmeitä teknologioita.

Minä olen itse vahvan pedagogiikan kannalla, sellaisen, joka ottaa kiinni tästä persoonallisuudesta perustuen sellaiseen strategiseen – ja ei-alistavaan – suhteeseen, jonka aseman myös Maurizio Lazzarato antaa pedagogiselle suhteelle kirjassaan Kapitalismin vallankumoukset. Tämä persoonallisuus sisältää jo eksistentiaalisuudessaan vahvan katseen, tietoisuuden ja ymmärryksen ihmisestä ”yhteiskunnallisten suhteidensa kokonaisuutena” – tässä nyt siis vielä keski-ikäistä Marxia Feuerbach-teeseissään.

Lopuksi; viestini on, että koulutusmaailmassa tapahtuvat muutokset ohjautuvat nyt taloudellisista prinsiipeistä ja niitä tulee myös suoraan ja rohkeasti analysoida poliittisen taloustieteen käsitteillä. On turha piilottaa nykyisiä koulutuksen ongelmia millään muulla ongelmaretoriikalla (kuten osaamattomuus, digitalisaation puute, muutosvastarinta ym.).

Heikki Pasanen
FT, yliopettaja


Miten pistää tietokykykapitalismille hanttiin?
Puheenvuoro Koko elämä töihin -kirjan julkistamistilaisuudessa 11.02.2016.

Valta toimii parhaiten, kun se piiloutuu, vihjaili eräs ranskalainen filosofi.

Kirjamme Koko elämä töihin toivottavasti herättää pohtimaan, mitä ajattelemme tiedosta ja tietämisestä, ja miten se on yhteydessä valtaan, miten päädymme tietämään jostain jollain tavalla, miten tämä on yhteydessä erilaisiin yhteiskunnallisiin ja kulttuurisiin hierarkioihin – mutta myös miten me voisimme tulla tietoisemmiksi omasta tietämisestämme, ja mikä tietämistämme raamittaa.

Nyt puhutaan paljon kriiseistä. Olemme huolissamme esimerkiksi talouden, koulutuksen ja mielenterveyden kriiseistä. Koulutuksen kriisiytymistä koskevassa keskustelussa on esitetty huolta sisältöjen häviämisestä ja koulutuksen pakosta hakea legitimiteettiä toiminnalleen uusin tavoin samalla, kun tiedosta on tullut välittömämmän investoinnin kohde.

Kirjamme toivottavasti herättää keskustelua myös siitä, miten tiedon ja tietämisen tiukemman kontrollin seurauksena luodaan vaikutelmaa toimivasta yhteiskunnasta, jonka ihmisiä kasvatetaan ja koulutetaan sopivalla tavalla toimintakelpoisiksi, ketteriksi ja kimmoisiksi.

Nämä kysymykset ovat myös henkilökohtaisesti päivänpolttavia. Sanallistettava on, miten toimia tasa-arvoprofessuurissa aikana, jota luonnehtii tietokykykapitalismi, keskinäinen kilpailu ja tiedon ja tietämisen kapeutuminen sekä ’yksilöön tärähtäminen’ – muuttumatta kusipääksi ja yksinäiseksi tulosyksiköksi.

Ajattelen, että kokemuksemme, se mitä me olemme ja ajattelemme, rakentuvat kulttuurisesti ja yhteiskunnallisesti. Näin voimme ymmärtää helpommin, minkä seurauksena kokemuksemme ovat yhtäältä joiltain osin samantyyppisiä, mutta myös erilaisia esimerkiksi suhteessa siihen, minkälaisiin yhteiskunnallisiin positioihin meitä asetetaan ja joihin itse asetumme.

Näyttää siltä, että tietokykykapitalismin myötä ideaaliksi on houkuttelevastikin tarjolla joustava ja muokkautumiskykyinen, omaan keskeneräisyyteensä alistuva läpireflektoitu subjekti. Tämä ei ole yllättävää, koska toiminnan markkina-arvo näyttää kasvavan siitä, että se tekee yhteiskunnallisista ongelmista yksilöllisiä.

Talouden yhä laajemmalle ulottuminen näyttää implikoivan asettumista joustavaksi, jatkuvaan oppimiseen ja itsen kehittämiseen suostuvaiseksi. Katse käännetään itseen, omiin puutteisiin ja vajavaisuuksiin, samalla, kun omasta pärjäämisestä, kelpaavuudesta ja selviämisestä ollaan epävarmempia. Markkinoiden näkökulmasta kyseessä vaikuttaa kuitenkin olevan jossain määrin ihannetila. Kyse voisi olla vaikkapa helpommin hallittavuudesta. Ihmiset pysyvät kiireisinä keskittymällä itseensä, ostavat ja kuluttavat erilaisia itsen muokkaamispalveluja talouden ja kilpailukyvyn nimissä.

Kirjamme myös muistuttaa, että asiat eivät koskaan vain ole jotenkin, vaan ne aktiivisesti tehdään aina joksikin. Tieto ja tutkimus ovat aina väistämättä poliittista, opetus on poliittista, se, miten määrittelemme, luokittelemme, nimeämme asioita ja ihmisiä on kaikki poliittista. Jos nähdään, että asiat tehdään joksikin, se tarkoittaa, että asiat voidaan tehdä myös toisin.

Vallan tutkijana on vaikea uskoa, että voisimme asettua yhteiskunnallisten valtasuhteiden ulkopuolelle. Sen sijaan uskon, että meillä on mahdollisuuksia yhdessä tunnistaa näitä valtasuhteita ja niiden seurauksia ja samalla miettiä sitä liikkumavaraa, jota meillä on.

Markkinahenkisessä eetoksessa on näytetty onnistuvan viestittämään kaikissa ihmisissä ikään kuin läsnä olevasta ja täyttymistä odottelevasta potentiaalista, jonka pointtina ei ehkä kuitenkaan ole potentiaalin täyttyminen vaan valppaus, levottomuus, odotustila, ikuiseen keskeneräisyyteen taipuminen, se, että me odottelemme kukin vuoroamme, jota ei kuitenkaan välttämättä koskaan tule.

Odotustilaan, kuten Jakke Holvas ja Jussi Vähämäki ovat kirjoittaneet, kuuluu jatkuva tilinteon eetos ja tunnustaminen, mitä olet tehnyt, kuinka olet käyttänyt aikasi, oletko saavuttanut tavoitteesi, oletko käyttänyt kykyjäsi parhaalla mahdollisella tavalla. Niin, mikä on sinun numerosi, julkaisujesi määrä, opintoviikkosi määrä, indeksisi aina paino-indeksistä viittausindeksiin? Ja onhan kaikilla jo aktiviteettiranneke?

Rahan kielen viitoittamassa järjestyksessä on vaarallista ja hallitsematonta olla monin eri tavoin, kestää yllätyksellisyyttä. Elämme aikaa, jolloin tarjolla on valtavasti erilaisia ratkaisuja, hyviä ja ketteriä käytäntöjä, impactia, suosituksia, ohjeistuksia, selvityksiä, toimintamalleja, raportteja – mutta mikä olikaan ongelma? Ennen kuin maltamme sitä hetken miettiä, alkavat kysymykset. Mitä esität ratkaisuksi, mitä meidän täytyy tehdä? Monimutkaisesta ja hankalasta seuraa kiemurtelua, hetken näennäisen helpotuksen tarjoaa selkeä, sileä, harmoninen ja laatikkoon toisen laatikon yläpuolelle ja nuolen eteen mahtuva.

Levottomuus. Sormi naputtaa, katse vaeltaa, pitäisi olla jo seuraavassa paikassa. Miksi tuo tuossa jatkaa puhumistaan? Kun puhumme toisillemme, emme välttämättä koskaan kohtaa, vaikka toki puhetta, status-päivityksiä, blogeja ja twiittejä voi olla paljonkin. Opimme suorittamaan vuorovaikutusta ja verkostoitumista ja investoimaan niihin, kehämäisesti, lyhytkestoisesti, silmänräpäyksellisinä hetkinä.

Liikkeen rajoittamisen sijaan valta näyttää toimivan pitämällä meidät liikkeessä tai ainakin liikkeen vaikutelmassa.

Liikkeen suunta on sisäänpäin, itseemme.

Ajatus siitä, että ihmiset eivät voi emotionaalisesti kestää vastoinkäymisiä ja suoriutua niistä, on ajallemme tyypillistä. Se kertoo, millä tavalla ymmärrämme ihmiselämän ehtoja. On äärimmäisen ironista, että aikana jolloin kapitalismi ja eriarvoisuus kukoistavat, on etenkin länsimaissa alettu puhua henkilökohtaisen onnellisuuden ja hyvinvoinnin saavuttamisesta ja positiivisesta, myönteisestä asenteesta. Länsimaissa ihmiset vetäytyvät retriitteihin, on onnellisuus-indeksiä, luovuuden räjähdyksiä, emootioita monitoroivia äppsejä ja terapiatv:tä. Tunnustamisen alttarista käy kaikki mahdollinen.

Samalla, kun kasvatus ja koulutus alkavat muotoutua eräänlaiseksi täsmäkyky- ja kompetenssivalmennukseksi, on myös tunteiden oikeanlaisella hallinnalla tärkeä merkitys. Kasvatuksessa ja koulutuksessa kehitetään minäkuvaa, itsetuntoa ja tunnekykyä, tunne-elämää ja tunteiden tunnistamista. On tunnevalmennusta, tunnepedagogiikkaa, tunnekompasseja. Samalla kysymys hyvinvoinnista muuttuu yksilöllisemmäksi, terveydelliseksi ja kunkin yksilön ruumiin ja mielentilan säätelyyn liittyväksi.

En sinällään vastusta vaikkapa tunteista keskustelua. Kysyn, minkä seurauksena länsimaisesta ihmisestä on tullut tunnetaitoja tai onnellisuuden etsimistä harjoittava äppsein ja aktiviteettirannekkein varustettu subjekti.

Tasa-arvoprofessuurissa olen huomannut, kuinka myös kysymykset sosiaalisesta oikeudenmukaisuudesta kääntyvät yksilöiden mielentilaa ja mielenterveyttä koskeviksi. Maahanmuuttajia passitetaan terapeutille sen sijaan, että yhteiskunta kantaisi vastuun rasismia tuottavista rakenteistaan. Myös vankiloissa eläville nuorille kohdistettuja toimenpiteitä tutkineena olen todennut, että pelkkä kiitettävä kyky eritellä ja tunnistaa tunteita ei välttämättä tarjoa riittäviä mahdollisuuksia vaikuttaa omaan elämään tai toimimiseen yhteiskunnassa.

Ikään kuin ratkaisut yhteiskunnallisiin ongelmiin olisivat korjattavissa sillä, että menet nyt vain hetkeksi itseesi, tutkiskelet mitä sieltä löytyy tai vaihtoehtoisesti käytät peilinä mielentilan asiantuntijaa tai lääkitystä. Sitten lopuksi valitset reippaasti, että ajattelet jatkossa asioista vähän toisin. Unohtaa ei myöskään saa innostunutta asennetta.

Me joukolla etsimme itsestämme suunnannäyttäjää tilanteeseen kuin tilanteeseen. Mutta entä sitten, kun se mistä me kaivelemme vastauksia, ei tarjoakaan niitä?

Olemmeko menossa aikaan, jota luonnehtii tyhjä, itsen monitoroinnin kautta olevaksi tuleva subjekti? Kohti kuollutta elämää, joka ei tarjoa yllätyksiä mutta ei myöskään pettymyksiä, ahdistusta tai surua. Kohti niin kepeää elämää, että se melkein tekee kipeää.

Valta toimii tehokkaimmin, kun se pysyy piilossa. Kun menee muotoilemaan otsikoksi ’Miten pistää hanttiin tietokykykapitalismille’, niin se toki virittää odottamaan jonkinlaista vastausta asetettuun kysymykseen. Pitäähän ongelmalle löytyä ratkaisu.

Sopisiko ketteräksi ja kimmoisaksi käytännöksi, että olisi hyvä tunnistaa ja sanallistaa? Jotta pystymme pistämään hanttiin, hakemaan omanarvontunnetta, harjoittamaan neuvokkuutta ja sabotoimaan järjestelmää, voisi olla hyvä harjoittaa (porukalla) kriittistä lukutaitoa, joka pohjaa lukemiselle, tutkimukselle, tiedolle, käsitteille, ajattelulle ja keskusteluille sekä tilannetajua, joka muodostuu kriittisen lukutaidon ja ymmärryksen pohjalta. Tieteen nimissä vedottakoon – älkää menkö itseenne vaan kurkottakaa sieltä sinnikkäästi pois.

Päätän puheenvuoroni suosittelemalla vielä toistakin kirjaa.

Aldous Huxley kirjoitti teoksen ’Uusi uljas maailma’ (Brave new world) 1930-luvulla sijoittaen sen tapahtumat usean sadan vuoden päähän tulevaisuuteen. Huxley tarkasteli ihmisten muutosta ja pyrkimystä täydelliseen hyvinvointi-yhteiskuntaan. Kyseinen hyvinvointiyhteiskunta oli kuitenkin jotain muuta kuin hyvinvoiva. Palasin kirjaan taas, koska siinä yhteiskunnassa on kiinnostavan paljon piirteitä sen yhteiskunnan kanssa, jossa elämme tänä päivänä. Huxleyn tapa kirjoittaa on terävä, voimallinen ja myös toivoa herättävä. Hän kirjoitti toivon sisälle muun muassa seuraavasti:

“Back to culture. Yes, actually to culture. You can’t consume much if you sit still and read books.”

Kristiina Brunila
professori


Yksilöllinen vai itsenäinen? Koulutuksen paradokseista nykykapitalismissa
Puheenvuoro Koko elämä töihin -kirjan julkistamistilaisuudessa 11.02.2016.

Tietokykykapitalismi on lähestulkoon vastakkainen käsite ilmauksille, kuten ”tietoyhteiskunta” tai ”tietopohjainen talous”. Sen mukaan oleellista kapitalistiselle kasautumiselle nykytaloudessa eivät ole tiedon sisällöt, tiede ja jotakin erityistä tietävä ihminen, vaan tiedon, merkityksen ja inhimillisen vuorovaikutuksen yleiset edellytykset: siis ihminen olentona, jolla on kyky ja taipumus tuottaa merkityksiä, kyky ja taipumus luoda tietoa (tietää) ja kyky ja taipumus sosiaaliseen vuorovaikutukseen. En tässä yhteydessä vaivaa teitä tarkemmin niillä syillä miksi ja miten näin on tapahtunut: syyt löytyvät kapitalismin kehityksen omasta dynamiikasta, ovat endogeenisia eivätkä ulkoisia. Näiden yleisten edellytysten, kykyjen ja taipumusten haltuunotto niitä formalisoimalla ja teknistämällä, siis irrottamalla niitä erityisistä kantajistaan, siis ihmisyksilöistä kokemuksineen ja historioineen, on tietokykykapitalismissa olennaista.

Vaikka ilmaisen asian näin hankalasti, kyse ei ole vaikeasta teoreettisesta asiasta, saatikka puhtaasta spekulaatiosta, vaan selkeästä jatkumosta modernin kapitalismin kehityksessä. Moderni kapitalismi syntyy paljolti tekstiilituotannon ympärille ja sen kehityksessä tärkeä asema on ompelukoneella (jonka kattava historia ja sidokset kulutustavaratuotantoon, sukupuolittuneeseen työnjakoon, moderninkodin syntyyn, velkasuhteen tuomiseen perheiden elämään jne. on vielä kirjoittamatta) ja räätälin hahmolla. Perinteinen räätäli valmisti puvun kankaan valinnasta aina viimeiseen sovitukseen saakka. Hänellä oli omat työvälineensä ja omaan ruumiiseensa kokemuksena kerrostunut taito ja oppi työstään. Ensimmäinen edellytys modernille kapitalistiselle tekstiiliteollisuudelle (jonka syntyä ja syitä en tässä ryhdy esittelemään) oli räätälin erottaminen työvälineestään tekemällä se (ompelukone) esimerkiksi niin kalliiksi, että hänellä ei ole mahdollista hankkia sitä. Kun hän on menettänyt tuotantovälineensä (ei kykene kilpailemaan esimerkiksi markkinoilla omalla tuotteellaan, mutta tosiasiassa erottamisen tapoja oli monia, mukaan lukien poliittiset tavat estää pääsy tuotantovälineisiin), joutuu hän myymään työkykynsä sille, jolla on kone (ja kankaat) hallussaan.

Nyt räätälimme työskentelee toisen palveluksessa palkkatyöläisenä ja työnantaja/rahanomistaja/kapitalisti yrittää tietenkin saada hänet työskentelemään mahdollisimman pitkään ja räätäli puolestaan haluaa tehdä töitä toiselle mahdollisimman vähän. Räätälillä on tietty etu: hän tuntee puvun koko tuotantoprosessin ja hänellä on tarvittavat tiedot ja taidot omassa ruumiissaan ja päässään. Hänet voi korvata vain toinen räätäli. Jotta räätälin mahdollinen vastarinta ja venkoilu voitaisiin murtaa, täytyy rahaomistajan jollain tavoin tehdä räätälistä edullisesti korvattavissa oleva, ja tätä varten hän kehittää koneita ja laitteita, joiden avulla räätälin ”tiedonsisällöt” (elävä työ) teknistetään ja räätälin työn voi tehdä joku muu tai muut, vaikkapa lasten ja naisten näppärät sormet, kuten 1800-luvulla. Tämä ”tiedonsisältöjen” teknistäminen hallitsi teollista kehittämistä eri muodoissaan, tunnetuin lienee niin sanottu taylorismi. Tietokykykapitalismissa kyse on samankaltaisesta prosessista, jossa kohteena eivät enää ole ”tiedonsisällöt”, vaan tietokyvyt, tunteet, vuorovaikutuskyvyt jne. Tavoite on kuitenkin sama vastarinnan murtaminen, tehostaminen ja ”teknistäminen”. Siitä, kuinka se (tuotantovälineiden ja tuotantokykyjen erottaminen käyttäjästä) tapahtuu, yritän seuraavassa esittää yhden mahdollisen olettamuksen.

Aloitan hieman oudosta näkökulmasta, joka ei suoraan johda siihen, mitä haluan sanoa. Yliopiston opettajana siinä pienessä julkisuudessa, jossa toimin, kutsumukseni (joka ei ole henkilökohtainen valinta, vaan ”roolin” asettama) on puhua totta, on sanottava, oltava se, mikä olen, mitä ajattelen (ilman sitä opettaja ei opeta, tai mikä on sama asia: kuka tahansa voi opettaa). Tämä ei millään muotoa tarkoita, että olisin elämässäni, henkilökohtaisissa suhteissani rehellinen. Toden puhuminen, sanan vapaus aidossa merkityksessään, on opettajan kutsumus, vaikka meillä ei kai sitä suoranaisesti vaadita muualla kuin oikeussaleissa ja perheriidoissa. On tuskallista – myös fyysisesti ja tunteiden tasolla – kun ei voi, ei saa puhua totta. Enkä nyt tarkoita tutkimussuunnitelmien tekemistä, jossa, kuten tiedätte ”kusetuksen taito” lyö joka päivä laudalta koko kirjallisen perinteemme kuvaukset siitä. Puhun ”opiskelijoille”, julkiselle yhteisölle puhumisesta. Jostain syystä olemme tilanteessa, jossa yhteisö näyttää haluavan kuulla valheita elämästään ja maailmasta. Miten tähän on tultu ja mitä tämä merkitsee tietokykyjen teknistämisen ja formalisoinnin näkökulmasta?

Tutustuin joskus – nykyään myyttisellä – 1970-luvulla Gregory Batesonin ajatteluun ja tein muistaakseni jopa seminaariesitelmän hänestä. Nyt, työskennellessäni tietokykykapitalismin käsitteen ja erityisesti ihmiskykyjen ja tunteiden formalisoinnin ja teknistämisen parissa, Bateson, Palo Alton koulukunta, patologinen perhe ja kaksoissidosteoria (double bind) ovat jostain syystä tunkeneet esiin. Eräänlaisena empiirisenä havaintona sanoisin, että nyky-yhteiskunta näyttää vapauttaneen kaksoissidoksen ja sille ominaisen kommunikaation Batesonin & Co. sille varaamalta rajalliselta alueelta ja levittäneen sen koko yhteiskuntaan: kommunikaation patologia (eräänlainen rakenteellinen valehteleminen ja ignoroiminen) on toiminnan normi eikä erityistapaus. Mistä on kyse?

Paul Watzlawick yksilöi kaksoissidoksen neljä peruskategoriaa, jotka koen opetuksen, yliopiston, politiikan ja koko yhteiskuntamme kautta päivittäin:

  1. Ole spontaani, pakotan sinut olemaan vapaa: vapaana oleminen on ulkoinen vaatimus. Sinun on oltava yksilöllinen, omaperäinen, ainutkertainen persoona. Tämä on nykyään yleinen vaatimus työvoimalle kehdosta hautaan (sanoisin, että jo päiväkoti-ikäiset vedetään tätä kautta työvoimaksi, vaikka tässä yhteydessä en voi asiaa täsmentääkään)
  2. Olet niin sekaisin, niin huonossa kunnossa, että et näe omaa tilannettasi. Minä, me tiedämme paremmin miltä sinusta tuntuu. Tämän päivittäiseltä kuulemiselta ei nykyään voi välttyä. Ajatus on, että uhri ei saa, uhri ei voi sanoa, miltä hänestä tuntuu, mitä hän aistii, vaan hänen on hyväksyttävä muiden antama kuvaus omasta tilanteestaan. Siksi uhrin on käytettävä valtavasti energiaa tilanteen tulkitsemiseksi ”oikealla” tavalla, kiellettävä omat aistimuksensa ja omat tunteensa.
  3. Ole lojaali ja aja omaa etuasi. Tee yhteistyötä, ole yhteisöllinen ja ajattele vain itseäsi. Tämähän oli ja on Jyrki Kataisen ja kumppaneiden viesti ollut jo pitkään.

En tarkastele näitä nyt sen tarkemmin, vaikka voitaisiin varmaan sanoa, että näistä käskyistä on syntynyt jonkinlainen yhteiskunnallisen kommunikaation patologia, joka aiheuttaa todellista kärsimystä ja jatkuvaa epävarmuutta.

Mitä ajan takaa? Mitä tekemistä tällä (skitsofreniateorialla) on tietokykykapitalismin ja inhimillisten kykyjen teknistämisen kanssa? Oikeastaan ajattelen, että jos ja kun yritämme käsitteellistää ihmiskykyjen, tietokykyjen, merkityksen luomisen, vuorovaikutuksen ja emootioiden formalisointia ja irrottamista erityisistä ihmisruumiista, niin kaksoissidosteoria, jossa tarkastellaan yksittäisen ihmisen ymmärryksen ja tunteiden kieltämisen mekanismeja, saattaisi auttaa, koska kyse on nimenomaan siitä, miten tunteva, aistiva ja ajatteleva ihminen erotetaan omista tunteistaan, aistimuksistaan ja ajattelustaan. Nyt tunteminen ja aistiminen ja koko ajattelukyky asettuvat ikään kuin vieraana mahtina häntä vastaan. Ne estävät, vaativat ja järjestävät sitä, miten pitää ajatella, aistia ja tuntea.

Toki tämä on vain eräänlainen tutkimushypoteesi, joka ei vääjäämättä johda mihinkään ja saattaa osoittautua nollahypoteesiksi. Mutta joka tapauksessa liikumme vielä toistaiseksi kartoittamattomalla alueella, jolla uudet koneet ja laitteet ovat vielä kehittymässä ja uudet tuotannon organisaatiot vasta hahmottumassa. Eivätkä ne kehity ja hahmotu kuin kamppailujen kautta, kuten alussa yritin räätälin esimerkin kautta vihjaista.

Jussi Vähämäki
yliopistolehtori


Tieteen alennustila ei alkanut säästöistä
Yksi Koko elämä töihin -kokoomateoksen kirjoittajista, Marja-Liisa Trux, puhui 11.2.2016 kirjan julkistamistilaisuudessa otsikolla “Pyrkyriyliopisto”. Hänen puheensa pohjautui tässä julkaistavaan kirjoitukseen.

Helsingin sanomat raportoi 7.2.2016 uusimmasta suomalaisesta tiedeskandaalista – vilppiepäilyistä VTT:llä – eikä kulunut päivääkään kun opetusministeri Grahn-Laasonen vaati tiukempaa kontrollia tutkimusetiikan takeeksi.

Tiede ja yliopistomaailma ovat kriisissä. Lehdistö ei ole seurannut kriisin kehittymistä kovin hyvin, sillä nyt kun se puhkeaa näkyväksi, ainoa selitys, jota toistellaan, ovat hallituksen uusimmat koulutusleikkaukset. Leikkaukset eivät tietenkään paranna tutkimuksen ja opetuksen edellytyksiä, mutta ne eivät ole kriisin syy. Se alkoi jo lihavina vuosina. Tieteen moraali – jonka perään nyt huudetaan – joutui korruption kohteeksi rahan voimalla kun uusklassisen taloustieteen teorioista inspiroitunutta johtamista alettiin soveltaa yliopistoilla ja tutkimuslaitoksissa 1990-luvulta alkaen. Vaikka historia tuntee yksittäisiä skandaaleja koko pituudeltaan, niillä on nyt entistä otollisempi kasvualusta. Voimme odottaa VTT:n tarinalle jatkoa jossain muualla.

Sen sijaan että tautia hoidettaisiin syihin puuttumalla, lääkitään oireita. Englanninkielinen yliopistomaailma on tässä kehityksessä Suomea edellä. Siellä eettiset lautakunnat, proseduurit ja sertifikaatit ovatkin jo tutkimustyön arkea – ja vievät tutkijoilta sen ajan, joka rahankeräyksestä, rekrytointiprosesseista, sisäisistä ja ulkoisista arvioinneista, mittauksista, raportoinneista, pätevöitymiskoulutuksista ja verkottumistilaisuuksista jää jäljelle. Lautakunnat eivät tunne kunkin erikoisalan käytänteitä, joten ne myöntävät kysyttäessä itsekin, ettei niiden pyörittämä byrokratia oikeastaan karsi vilunkia, vaan kuormittaa ennemminkin rehellistä tutkimusta ja ehkäisee erityisesti pienten alojen kehitystä ja uusien ajatusten esiin pääsyä.

Tekijöistä irrotettu etiikka tuskin haittaa ylemmän tason yliopistojohtoa saatikka rahoittajia tai yhteiskunnallisia vallankäyttäjiä sen enempää kuin yliopistotyön mielekkyyden katoaminen muutenkaan. Heidän kannaltaan tärkeintä on, että rakennetaan tuotantojärjestelmä, joka tuottaa “eettisesti tarkastettua tavaraa” – samalla periaatteella kuin jo tuotetaan “maailmanluokan tutkimusta”. “Huippuyliopistoissa”, tietenkin. Viis siitä, että Shanghain lista esimerkiksi on niin pölhö mittari, että tutkijoiden mukaan sellaista esittävä opiskelija ei saisi graduaan läpi. Moraalisen yhteisön raunioita paikataan tyhjillä nimikkeillä. Huiputtajien valtakunnassa eettisiä sääntöjä on paljon. Menestykseen vaaditaan kykyä kiemurrella niiden välistä niin, ettei itse jää kiinni.

Yhteiskunnassa rakennetaan keinotodellisuutta kiihtyvällä tahdilla. Sen sijaan, että kysyttäisiin, mikä saa tutkijat kilpailemaan rahoituksesta, julkisuudesta ja johtajiensa suosiosta hyeenojen lailla, nikkaroidaan hyeenoille soveltuvia sähköaitauksia. Eikö pitäisi kysyä, mitä siellä yliopistolla oikeastaan yritetään saada aikaan – myönteisiä rahoituspäätöksiä “hyville tarinoille” – vai totuutta, pienin ja suurin askelin? Miksi olemme luoneet järjestelmän, joka kannustaa uralle motiivein, jotka liittyvät rahaan ja maineeseen (välineisiin) eikä totuuteen (alkuperäiseen päämäärään)? Miksi olemme tuhonneet vuosisatojen aikana kehittyneen tieteenalojen yhteisörakenteen ja yliopistojen varsinaisten toimijoiden kollegiaalisen itsehallinnon? Miksei tutkijoilta itseltään kysytä, mitkä ovat heidän työnsä arvokkaimmat hedelmät, ja anneta heidän etsiä tietään niitä kohden? Vastaukseksi ei kelpaa, että kukaan muukaan ei enää saa etsiä työnsä tarkoitusta itse. Tiede kun on sellaista, että jos vapaus viedään, tulos ei oikeastaan enää ole tiedettä.[1] (Sitä paitsi muutkin työt saattaisivat tulla paremmin tehdyiksi, jos tekijöillä olisi lupa ja resurssit osallistua niiden suuntaamiseen.) Aivovuotoon liittyy paljon ihmisiä, jotka eivät nykymenoa enää yliopistoksi tunnista, eivätkä koe pystyvänsä tekemään näissä olosuhteissa mitään järjellistä.

Tiede on ihmisen uteliaisuuden ilmentymä, joten se selviytyy tästäkin. Se kykenee painumaan tarvittaessa maan alle. Itsenäisen, kriittisen ajattelun perinteitä voivat jatkaa yksittäiset ihmiset ja ryhmät, jotka saavat elantonsa jotakin muuta työtä kuin tutkimusta tekemällä. Mutta yhteiskunta kärsii. Asiantuntijan nimikkeellä alkaa esiintyä kiiluvasilmäisiä uraohjuksia. Opiskelijoille kertyy lähinnä nimellistä pätevyyttä ja viekkautta kilpailuun. Paljon tietoa menetetään, ja sillä on seurauksensa. Pimeä tulee, kun valot sammutetaan.

Marja-Liisa Trux
FT, tutkija, Vapaa yliopisto

Jos haluaisit pyristellä irti akateemisen maailman nykyisistä ja menneistä järjettömyyksistä, mutta et uteliaisuudesta ja ajatustenvaihdosta, etkä usko voivasi olla vapaa yksin, olipa sinulla ansiotyösuhde/opiskelijastatus yliopistolla tai ei, Vapaa yliopisto voi olla tilaisuus ryhtyä tuumasta toimeen.

[1] Tulos kohoaa tällöin pullataikinan tavoin kohti puppua, joka saattaa näyttää rahoitusjohtajan, korkeakoulukontrollerin tai ministerin silmissä tieteeltä, mutta asiantuntijan silmin paljastuu tieteenalan muotikikoilla höystetyksi ja kulloisenkin hallitusohjelman kielikuvilla kuorrutetuksi näennäistulosten uudelleen leivonnaksi. Tällaista voidaan tehdä käsin. Mutta vieläkin korkeampaan tuottavuuteen on mahdollista päästä. Tietojenkäsittelytieteen alalla tutkijat ovat rakentaneet nk. parodiageneraattoreita. Tunnetuin näistä lienee SciGen-niminen ohjelma, joka generoi hyvännäköisiä, joskin sisällöltään satunnaisia artikkeleita koneellisesti. Ohjelman tekijät kutsuvat sen tuotoksia nimellä “near science”. Pilaluonteestaan huolimatta SciGenillä tehtyjä tekstejä on hyväksytty konferensseihin ja julkaisuihin, mikä kuvastaa akateemisessa maailmassa – etenkin sen wannabe-periferioissa – vallitsevaa tulospainetta ja ulkoista kontrollia. Tässä ollaan kiistatta lähellä uuden ajan yliopistojohtajan unelmaa. Ohjelman nettisivulla kuka tahansa voi käydä kokeilemassa, kuinka tieteellisen tarinan kirjoittaminen itseltä sujuu. Nopeaa ja helppoa!


Sivuaine-esittelyssä Sukupuolentutkimus

Kuvankaappaus 2015-2-10 kello 12.03.36

Sukupuolentutkimus (genusforskning) on monitieteinen tieteenala, joka kuuluu osaksi humanistista tiedekuntaa. Sukupuolentutkimuksen metodologia ja filosofia perustuvat feministisen teorian perinteeseen ja aikaisemmin sukupuolentutkimus tunnettiinkin nimellä naistutkimus. Keskeiset teemat ovat sukupuoli ja seksuaalisuus, mutta varsinkin nykyään sukupuolentutkimus tarkastelee monia ilmiöitä, esimerkiksi toiseutta, kansalaisuutta ja valtaa. Sukupuolentutkimus on avoin sivuaine kaikille Helsingin yliopistossa opiskeleville. Opintoja voi suorittaa vapaasti haluamansa määrän. Vaikka sukupuolentutkimusta ei voi opiskella kandidaattivaiheessa pääaineena, on kuitenkin mahdollista hakeutua pääaineopiskelijaksi maisterivaiheeseen. Tietoa opetuksesta löytyy WebOodin opinto-oppaasta Humanistinen tiedekunta – Filosofian, historian, kulttuurin ja taiteiden tutkimuksen laitos – Sukupuolentutkimus.

Sukupuolentutkimuksessa sukupuoli on nimensä mukaisesti pääteema. Sukupuolta käsitellään sekä sosiaalisena, biologisena että kulttuurisena ilmiönä sekä sukupuolen moninaisuuden ja tasa-arvon näkökulmista. Seksuaalisuus on toinen merkittävä teema, sillä se usein, vaikkakaan ei aina, kietoutuu sukupuoleen erilaisin tavoin. Muita teemakokonaisuuksia ja tutkimusaloja ovat esimerkiksi tasa-arvotutkimus, naistutkimus, miestutkimus, homo-, lesbo-, ja queertutkimus sekä vammaistutkimus. Myös kansalaisuus, etnisyys ja media ovat keskeisiä teemoja. Valta läpäisee lähes kaikki teema-alueet, joten sitä käsitellään laajalti. Sukupuolentutkimus sekä feministiset teoretisoinnit keskittyvät myös usein marginaalissa olevien ryhmien tai ilmiöiden tutkimiseen, alistavien (ja muidenkin) valtarakenteiden paljastamiseen ja purkamiseen.

Sukupuolentutkimus on ajattelua kehittävä ja näkökulmaa avartava sivuaine. Opetus on pääasiassa luento-opetusta, joiden suoritustavoissa on sekä lukemis- ja kirjoitustöitä että tenttejä. Suuri osa kursseista on kuitenkin mahdollista suorittaa kirjatentillä. Perusopinnoissa (25op.) käsitellään sukupuolentutkimuksen peruskäsitteistö sekä keskeiset feministiset teoriat. Aineopinnoissa (35op.) syvennytään erilaisiin teemoihin ja päästään tarkastelemaan paljon vaativaakin kirjallisuutta. Erityisesti aine- ja syventävissä opinnoissa luetaan paljon artikkeleita, joista keskustellaan yhdessä ja/tai kirjoitetaan erilaisia kirjoitelmia. Aineopintoihin kuuluu osana myös 10 opintopisteen laajuinen tutkimusmenetelmä- ja kirjoitusseminaari, jossa perehdytään feministiseen metodologiaan. Tässä seminaarissa kirjoitetuista töistä julkaistaan artikkelikokoelma. Maisteriohjelmaan tulee hakea erikseen, mutta on mahdollista toteuttaa kahden oppiaineen yhteinen pro gradu-tutkielma. Tästä tulee erikseen neuvotella kummankin oppiaineen ohjaajien kanssa.

Yleisen ja aikuiskasvatustieteen suhteen tarttumapintaa on paljonkin. Koulutuksessa ja kasvatuksessa ei ole yhtään aihetta, joita ei voisi sukupuolentutkimuksellisten linssien läpi tarkastella. Erityisen antoisaa on myös se, että sukupuolentutkimus kehittää näkemään näkymättömiä valtarakenteita ja kyseenalaistamaan itsestäänselvyyksiä. Sukupuolentutkimuksen parissa myös kielitaito kehittyy, sillä useat luettavat tekstit ovat melko vaativaa englantia. Englanninkielistä materiaalia ei kuitenkaan kannata etukäteen pelätä, sillä kieli kehittyy nopeasti.

Käsikirja Sukupuoleen

Sukupuolentutkimuksen opintojen parissa ei koskaan ole tylsää! Mielenkiintoisista aiheista ja keskusteluista jokainen varmasti löytää myös omaan elämään liittyviä teemoja. Vaikka opinnot ovat haastavia, ne myös antavat paljon. Opettajat ovat asiantuntevia, ja opiskelijat monitieteisiä. Keskustelua syntyy luonnostaan. Täytyy kuitenkin olla valmis ottamaan riski, että mikään ei enää koskaan tule näyttämään samalta maailmassa, kun sukupuolentutkimuksen linssit on iäksi puettu päälle.

Suosittelen sukupuolentutkimuksen opintoja erityisesti niille, jotka ovat kiinnostuneita oikeudenmukaisuudesta ja yhdenvertaisuudesta, kaipaavat mielenkiintoisia haasteita, ja ovat valmiita kehittämään itseään ja ajatteluaan. Näissä opinnoissa tärkein työkalu on avoin asenne. Opintoihin lähteäkseen ei tarvitse olla aikaisempaa tietoa sukupuolen teoretisoinnista.

Omat opintoni sukupuolentutkimuksen parissa olivat suuria ymmärryksiä ja syvällisiä pohdiskeluja täynnä, ja ajatukset rullaa edelleen!

Saida Suonio
Kaikista sukupuolellisista ja sukupuolettomista tykkäävä feministi.

(Kirjoitus on julkaistu myös Aikuiskasvatuksen Kilta ry:n Elo-lehdessä)


Solidaarisuustalouden pedagogiikkaa

Sosiaalipedagogiikan ma. yliopistonlehtori Sanna Ryynänen, Itä-Suomen yliopisto

Kasvatustieteilijä Moacir Gadotti kirjoittaa Brasiliassa ilmestyneessä pienessä kirjasessaan Solidaarisuustalous pedagogisena praksiksena (2009), että tarvitsisimme erityistä solidaarisuustalouden pedagogiikkaa. Hänen mukaansa vallitsevalle talousjärjestelmälle vaihtoehtoisten, kaikinpuoliseen kestävyyteen pyrkivien taloudellisen toiminnan muotojen vahvistuminen ja vakiintuminen vaativat myös kasvatuksellista ymmärrystä ja tukea. Hän myös toteaa, että yliopistojen tulisi ottaa tässä aktiivinen rooli niin menetelmien kehittäjinä kuin kasvatustyön toteuttajina.

Mutta mitä ja millaista on se solidaarisuustalouden pedagogiikka, jota Gadotti meiltä peräänkuuluttaa?

Aloitetaan solidaarisuustaloudesta. Solidaarisuustalous on eräänlainen sateenvarjokäsite rihmastolle taloudellisen toiminnan muotoja, joita yhdistää yhteistyö, itsehallinnollisuus ja radikaalisti demokraattinen päätöksenteko sekä joukko toiminnan luonnetta kuvaavia arvoja, kuten solidaarisuus, monimuotoisuuden vaaliminen, vastavuoroisuus, tasa-arvo, ekologinen kestävyys sekä ihmisen ja koko muun luonnon arvon tiedostaminen ja kunnioittaminen. Solidaarisuustaloutta ovat esimerkiksi työ- ja tuottajaosuuskunnat, yhteisövaluutat (kuten aikapankit), kuluttajaosuuskunnat, vaihtopiirit, osallistuva budjetointi ja yhteisviljelmät. Myös commons-käsitteellä kuvatut moninaiset ”yhteiset” eli yhteisresurssit ja yhteistekemisen muodot sijoitetaan erityisesti latinalaisamerikkalaisissa määrittelyissä usein solidaarisuustaloussateenvarjon alle. (Esim. Jaramillo & Carreon 2014, 402; Miller 2010; ks. myös Alhojärvi, Ryynänen, Toivakainen & van der Wekken, forthcoming.)

Solidaarisuustalouskäsitteen määritelmän näennäisen selkeyden ei tule häivyttää sitä, että solidaarisuustalouden kuvauksissa todellinen yksimielisyys vallitsee lopulta vain käsitteen yksiselitteisen määritelmän puutteesta (esim. Cruz 2002). Sen ei tule myöskään antaa peittää alleen sitä, että solidaarisuustalouden luonteeseen kuuluu aivan olennaisesti määritelmän pitäminen avoimena myös siitä käytäville yhteisille neuvotteluille (esim. Alhojärvi ym., forthcoming).

Erilaisista määritelmistä ja niiden avoimuudesta riippumatta selvää ja selkeää on ainakin tämä: solidaarisuustalous on talouden haltuunottamisen liike. Se on kutsu tehdä ”toisenlaista taloutta” ja rakentaa vaihtoehtoa kapitalismille. Tästä näkökulmasta sitä on kutsuttu esimerkiksi talouden ”järjestäytyneeksi vastarinnaksi” (Jaramillo & Carreon 2014, 394).

Solidaarisuustalous voi olla myös talouden hyvin käytännönläheistä haltuun ottamista ilman, että toiminnan ensisijaisena käyntiinsaattajana olisi laajamittaisen yhteiskunnallisen muutoksen tavoittelu. Taloustieteen professori Antônio Cruz antoi tästä esimerkkejä Brasilian solidaarisuustaloutta käsitelleessä puheenvuorossaan Tampereen Talvifoorumissa 15.11.2014. Hän kertoi Brasilian maaseudun ja kaupunkien periferioiden äärimmäisessä köyhyydessä elävien ihmisten järjestäytyvän yhä useammin työ- tai tuotanto-osuuskunniksi tai etsiytyvän muuntyyppisen solidaarisuustalouden tunnusmerkit täyttävän taloudellisen toiminnan pariin. He pyrkivät näin löytämään kestävämmän keinon elämänsä perusedellytysten turvaamiseen kuin noissa olosuhteissa edelleen tyypillisimmät toimeentulon tavat, kuten kaupustelu ja muut informaalit työt, säätelemättömät, pätkittäiset tai muulla tavoin epävarmat prekaarit työsuhteet tai ajautuminen rikollisuuden, yleensä huumekaupan pariin. Solidaarisuustalouden vahvistumista Latinalaisessa Amerikassa 1980- ja 1990-luvuilla on kaikkinensa selitetty nopeasti lisääntyneellä massatyöttömyydellä ja sitä seuranneella laajojen ihmisjoukkojen syrjään sysäytymisellä (esim. Jaramillo & Carreon 2014, 402) – siis ruohonjuuritasolta kummunneella välttämättömyydellä löytää todellisia taloudellisen toiminnan vaihtoehtoja.

Kaikkien tasa-arvoon, yhteistyöhön, vastavuoroisuuteen, jaettuun päätöksentekoon, yhteisvastuuseen ja usein myös yhteisomistukseen perustuvat taloudellisen toiminnan tavat ovat Cruzin mukaan ajan myötä yleensä osoittautuneet pelkkää toimeentulon takaamista paljon laaja-alaisemmin hyvinvointia tuottaviksi ja elämänlaatua parantaviksi. Yksi näkökulma näiden vaikutusten tarkasteluun on lähestyä solidaarisuustaloutta opinnollisena ja kasvatuksellisena ajattelun ja toiminnan kaksoisliikkeenä, eli ”pedagogisena praksiksena” (Gadotti 2009).

Solidaarisuustaloudessa kasvaminen

Monet latinalaisamerikkalaiset kasvatusajattelijat ovat esittäneet, että maanosan radikaali vapaan sivistystyön perinne (educação / educación popular) ja solidaarisuustalous muodostavat luontevan jatkumon (esim. Gadotti 2009). Brasilialainen kasvatustieteilijä Paulo Freire (1921–1997) on alleviivannut tätä yhteyttä kutsumalla solidaarisuustaloutta 1960–1980-lukujen sotilasdiktatuureissa heikentyneen educação popular -perinteen tulevaisuudeksi (esim. Freire 2006, 92; myös Gadotti 2009, 20).

Rinnastus juurtuu molemmissa lähestymistavoissa olennaiseen kaikkien ihmisten, ei vain yhteiskunnan valtaeliittien subjektiuden ja toimijuuden tunnistamiseen ja tunnustamiseen sekä subjektiuden ja toimijuuden todeksi tekemiseen radikaalisti demokraattisissa käytännöissä. Tasa-arvo on tällöin jo toiminnan lähtökohta, ei ainoastaan sen tavoite. Molemmissa korostuu myös maailman lukemisen yhteinen opettelu paitsi dialogisesti keskustellen myös dialogisesti kuunnellen, eli pyrkimys oppia tiedostamaan ja hyväksymään kaikkinainen moninaisuus. (Esim. Freire 2005; ks. myös Jaramillo & Carreon 2014.)

Tämän rinnastuksen avaama näkökulma paljastaa, kuinka solidaarisuustalous on paitsi taloudellisen toiminnan järjestämisen tapa myös yhteiselon ja yhteistoiminnallisuuden oppimisen – niihin ja niissä kasvamisen – jatkuva prosessi. Keskeistä on, että oppiminen ja kasvu lähtevät tällöin omaa ja yhteistä elämää koskevien konkreettisten tilanteiden ja ongelmien ratkomisesta yhdessä. Ne juurtuvat edellä kuvattuun välttämättömyyteen vaihtoehtojen löytämiseksi, ei johonkin abstraktiin, eletyistä todellisuuksista irralliseen ja ylhäältäpäin asetettuun kasvatukselliseen ideaaliin.

Solidaarisuustalouden käytännöissä oppimista on tarkasteltu monesta näkökulmasta. On esimerkiksi todettu, että yhteistyöhön ja vastavuoroisuuteen perustuvat työn organisoimisen tavat osoittavat käytännössä keskinäisen avun ja tuen merkityksellisyyden työn onnistumiselle ja tavoitteiden saavuttamiselle (Singer 2005, 17). Keskinäisen solidaarisuuden vahvistumisen nähdään tuottavan ja uusintavan ymmärrystä siitä, että kanssaihmiset ovat kokonaisia arvokkaita ihmisiä tietoineen, taitoineen ja uskomuksineen, eivät vain välineitä jonkin asian tai päämäärän saavuttamiseksi (Jaramillo & Carreon 2014, 399). Itsehallinnollisuuden käytännöt ja autonominen päätöksenteko harjaannuttavat esimerkiksi konkreettisia horisontaaliseen päätöksentekoon liittyviä toimintatapoja ja toisten näkökulmien huomioimista sekä ohjaavat aivan konkreettisesti perehtymään päätöksenteon onnistumisen edellyttämiin teemoihin. Arjen tilanteiden ja ongelmien laajemmat yhteiskunnalliset yhteydet alkavat vähitellen avautua työn käytäntöihin liittyvän yhteisen vastuun kautta, ja niin edelleen.

Solidaarisuustaloudelle ominainen arjessa ja arjen käytännöissä oppiminen on siis jotakin aivan muuta kuin meitä tyypillisemmin ympäröivät kilpailulliset suhteet ensin koulussa, sitten työelämässä. Ne perustuvat kapitalismin logiikan mukaisesti eri lailla arvostetuille kyvyille ja taidoille, eli paremmuuden ja huonommuuden, eteenpäin ohjaavan vahvuuden ja kyydistä pois pudottavan heikkouden tunnistamiseen ja tuottamiseen (esim. Singer 2005, 16). Solidaarisuustaloutta tutkineet kasvatusteoreetikot muistuttavat, että se, elämmekö (ja kasvammeko) työssämme yksilöinä kilpaillen vai yhteistyötä tehden ja vastavuoroisuutta harjoittaen ei koske yksinomaan työelämää ja siellä toteutuvia suhteita vaan päätyy tavalla tai toisella suuntaamaan kaikkia yhteistoimintamme ja toisen ihmisen kohtaamisen tapoja (esim. Gadotti 2009). Solidaarisuustalouden yhteistekemisen käytäntöjen lujittumista on siten perusteltua tarkastella myös kokonaisvaltaisena poisoppimisena kilpailullisista, yksilön ensisijaisuutta korostavista asetelmista ja asenteista.

Solidaarisuustalouden kasvatuksellisuuden ymmärtäminen ja analyysi avaavat yhden tärkeän näkymän sen merkitysten ja vaikutusten arvioimiseksi. Nathalia E. Jaramillo ja Michelle E. Carreon (2014, 393) korostavat, että samankaltainen analyysi tulisi ulottaa kaikkiin yhteiskunnallisiin liikkeisiin (muistuttaen siis samalla myös solidaarisuustalouden liikkeenomaisuudesta, ks. myös Alhojärvi ym., forthcoming). Pelkkiin liikkeiden välittömiin saavutuksiin (tai niiden puutteeseen) keskittyminen ei riitä, sillä se ei tee oikeutta liikkeiden merkitykselle ihmisten yhteiselon ja -toiminnan tapojen muokkaajana. Tulee muistaa pysähtyä myös niiden pedagogisuuden äärelle.

Solidaarisuustalouden oppiminen

Erityistä solidaarisuustalouden pedagogiikkaa peräänkuuluttavalle Moacir Gadottille (2009) edellä kuvattu pedagogisuuden taso ei kuitenkaan vielä riitä. Solidaarisuustalouden pedagogiikka tarkoittaa hänelle paitsi solidaarisuustalouden pedagogisuuden näkemistä, tutkimista ja ymmärtämistä myös solidaarisuustalouden ja sen arvojen tietoista kasvatuksellista edistämistä. Tämä voi puolestaan tarkoittaa kahta asiaa: toisaalta olemassa olevien solidaarisuustalouskäytäntöjen koulutuksellista tukemista ja vahvistamista, toisaalta laaja-alaista solidaarisuustalouden toteutumisehtojen tukemista sen laajentumisen mahdollistamiseksi ja edistämiseksi. Tätä tehdään monin eri tavoin.

Taloustieteilijä Antônio Cruzin työpaikka, Pelotasin liittovaltion yliopiston (UFPEL) ”solidaarisuustaloushautomo” on yksi Brasilian yli sadasta yliopistojen yhteydessä toimivista hautomoista (ITCPs. Incubadoras tecnológicas de cooperativas populares), joiden tavoite on paitsi tuottaa tutkimustietoa solidaarisuustaloudesta myös – ja ennen kaikkea – edistää solidaarisuustaloutta erilaisin toimintatutkimuksellisin, kasvatuksellisin ja koulutuksellisin keinoin. Hautomot esimerkiksi kouluttavat osuuskuntatoimijoita tai sellaisiksi aikovia, toteuttavat pitkiä, usein monen vuoden mittaisia toimintatutkimuksellisia prosesseja alueen osuuskunnissa ja tekevät yhteistyötä koulujen kanssa. Täsmällisistä toimintatavoista sovitaan yhdessä. Työtä tekee joukko vakituisia työntekijöitä (opettajia ja tutkijoita) sekä perustutkinto- ja jatko-opiskelijoita vapaaehtoistyönä tai apurahan turvin. Pedagogisesta näkökulmasta kyse on tietojen, taitojen ja kokemusten vaihdosta, jossa kaikki osapuolet oppivat. (Cruz 2014, 72–74.)

Brasilian ensimmäiset solidaarisuustaloushautomot perusti 1990-luvun puolivälissä joukko tutkijoita, jotka halusivat löytää toisenlaisia keinoja työllisyyden ja toimentulon tukemiseen kuin vallitsevaa talousjärjestelmää pönkittävät lähestymistavat (Cruz 2014, 70). Hautomot voi nähdä osaksi Brasilian julkisissa ja katolisissa yliopistoissa yleistä toimintamallia, joka rakentaa eri tavoin siltoja ympäröivään yhteiskuntaan. Portugaliksi tästä käytetään käsitettä extenção universitária, jonka voisi suomentaa vaikkapa yliopiston jalkautumiseksi yhteiskuntaan. Käytännössä se tarkoittaa, että tietyn oppialan opettajat, tutkijat ja opiskelijat järjestäytyvät tekemään päätoimisesti tai muun akateemisen työnsä ohella erilaisia käytännön tilanteista ja ongelmista kumpuavia projekteja, hankkeita ja tutkimusta yleensä yliopiston lähiyhteisöissä. Suomalaisten yliopistojen niin kutsuttuun kolmanteen tehtävään ja erityisesti sen toteutumisen tapoihin verrattuna toimintamalli on systemaattisempi, käytännönläheisempi ja yhteiskunnallisesti sitoutuneempi – voisi myös sanoa radikaalimpi.

Solidaarisuustalouden edistämiseen on paneuduttu myös monissa niin kutsutuissa kansanyliopistoissa. Esimerkiksi Kreikassa toimii asialle kokonaan omistautunut People’s University of Social Solidarity Economy (UnivSSE), joka määrittelee tavoitteekseen edistää tietoa, kasvatusta ja koulutusta yhteisö- ja solidaarisuustalouden, suoran demokratian ja osuuskuntien perusteista, arvoista ja toimintaperiaatteista (http://www.univsse.gr/p/univsse-in-english.html).

Suomessa vastaavalla tavalla kasvatuksellisesti ja koulutuksellisesti on edistetty lähinnä osuustoimintaa, yliopistollisen opetuksen keinoin ensimmäisen kerran jo 1800-luvun lopulla (Köppä, Troberg & Hytinkoski 2008, 142). Nykyisin vuonna 2005 perustettu Helsingin yliopiston Ruralia-instituutin koordinoima yliopistoverkosto Co-op Network Studies ”tarjoaa opiskelijoille monitieteisiä osuustoiminnan ja yhteisötalouden opintoja sekä kehittää alan tutkimusta ja opetusta” (http://www.helsinki.fi/ruralia/koulutus/coop/). Lisäksi esimerkiksi Yhteiskunnallinen opisto ja Kansan sivistystyön liitto järjestävät aiheesta koulutuksia ja opintopiirejä. Varsinaista laaja-alaista solidaarisuustalouden pedagogiikkaa Gadottin tarkoittamassa mielessä meillä ei kuitenkaan vielä harjoiteta edes osuustoiminnan näkökulmasta.

Solidaarisuustalouden toteutumisehtojen pedagoginen tukeminen on yleisen tiedon lisäämistä solidaarisuustaloudesta sekä sen käytäntöihin opastamista ja niiden vahvistamista mutta ei yksinomaan sitä. Se tulee ymmärtää myös senkaltaisten kasvatuksellis-toiminnallisten käytäntöjen toteuttamiseksi ja edistämiseksi, jotka tukevat laaja-alaisesti kaikkien ihmisten arvon ja arvokkuuden näkemistä, ihmisten keskeisen sekä ihmisten ja muun luonnon välisen solidaarisuuden lujittumista, sekä kaikkinaista yhteistoiminnallisuuden ja vastavuoroisuuden lisääntymistä. (Esim. Gadotti 2009; Lopes, Singer & Justo 2005.)

Solidaarisuustalouden pedagogiikka ymmärretään tällöin kokonaisvaltaiseksi sitoutumiseksi radikaalisti demokraattiseen kasvatukseen, joka juurtuu kaikkien tasa-arvoon toteuttaen ja edistäen sitä kasvatuksen käytännöissä. Solidaarisuustalouden toteutumisehtoja vahvistetaan näin kokonaisvaltaisesti, eli raivataan tietä sille, että yhteistekemisen käytännöt muuttuisivat kaikkinensa luontevammaksi osaksi taloudellista ja muuta yhteiskunnallista toimintaa.

Solidaarisuustaloushautomoja myös Suomen yliopistoihin!

Aikana, jona talous- ja ympäristökriisi kietoutuvat ennenkokemattoman tuhoavaksi spiraaliksi “on hyödytöntä käyttää kaikki energiamme kapitalismia vastaan kohdistettuihin verbaalisiin hyökkäyksiin”, Gadotti (2009, 123) toteaa. Vaihtoehtoja tulee myös tehdä, ja siihen myös suomalaiset yliopistot voisivat inspiroitua brasilialaisten yliopistojen lailla, suuntautumalla vaihtoehtojen konkreettiseen tukemiseen ja tekemiseen, ei vain (satunnaiseen) niistä puhumiseen ja kirjoittamiseen.

Entä jos meilläkin jokaisella yliopistolla olisi oma solidaarisuustaloushautomo, jonka tehtävä olisi tutkia, vahvistaa ja edistää yhteistekemiseen perustuvia ja kapitalistiselle talouslogiikalle vaihtoehtoisia, sosiaalisesti ja ekologisesti kestäviä taloudellisen toiminnan muotoja?

Joku saattaa kysyä, eikö avoimesti kapitalismikriittisen ”vaihtoehtotalouden” aktiivinen edistäminen ole sillä tavoin ideologisesti tai poliittisesti virittynyttä, että se kuuluu ennemmin kansalaisyhteiskunnan kentille ja toimijoille kuin suomalaisten koulujen tai yliopistojen tehtäväkenttään ja opetussuunnitelmiin. Ilmeisin lähestymiskulma tämänkaltaiseen pohdintaan on muistuttaa, että kasvatuksen ja koulutuksen instituutiot ovat jo nykyisellään talousideologian läpäisemiä: markkinalogiikka on jo pitkään soluttautunut yhä tiiviimmäksi osaksi kasvatuksen ja koulutuksen hallintaa, opetussuunnitelmia ja käytäntöjä. Talous siis jo on osa kasvatusta – mutta kenen talous? Hieman yksinkertaistaen voi todeta, että tasapainon vuoksi esimerkiksi myös ”solidaarisuustalouden täytyisi astua osaksi kasvatusta samoin kuin kapitalistinen talous on jo tehnyt” (Kruppa 2005, 27).

Brasilialaisen Sônia Kruppan solidaarisuustaloudelle esittämä vaatimus kasvatuksen osaksi astumisesta on toki mahdollista, mutta hegemonioiden horjuttaminen ei ole koskaan yksioikoista tai helppoa vaan vaatii aina eritasoista myyräntyötä ja sinnikästä vastapuhetta. Hegemonioiden horjuttamisen haastavuuden osoitukseksi sopii ajatusleikki siitä, hyväksyttäisiinkö koulujen yrittäjyyskasvatuksen nimellä kulkevan teemakokonaisuuden tilalle tai rinnalle vaikkapa solidaarisuustalouskasvatuksen tai solidaarisuustalouden pedagogiikan teemakokonaisuus yhtä sujuvasti kuin yrittäjyyskasvatus solahti aikanaan osaksi opetussuunnitelmia. Epäilen. Kasvatus- ja opetustyön tavoitteissa puhutaan kuitenkin jo nykyisellään senkaltaisista isoista teemoista kuten kansalaisuus, demokratia, ihmisoikeudet ja globaali vastuu, joiden vakavasti ottaminen tarkoittaisi väistämätöntä pysähtymistä perustavanlaatuisten kysymysten, kuten nykyisen talousjärjestelmän kiistämättömien ongelmakohtien ja sille vaihtoehtojen pohtimisen ääreen. Se tarkoittaisi siten myös nykyistä vähintäänkin paljon monipuolisempaa taloudellisen toimijuuden rakentumisen tukemista, jossa uskallettaisiin irrottautua kulutuksen ja talouskasvun ideologian yksinomaisuudesta.

Itse tutustuin solidaarisuustalouteen suorittaessani osaa jatko-opinnoistani São Paulon yliopiston kasvatustieteen laitoksella (FEUSP) vuonna 2009. Yksi kasvatustieteen maisteri- ja tohtoriopiskelijoille suunnatuista valinnaisista opintojaksoista oli ”Solidaarisuustalous ja kasvatus”. Lähes neljän kuukauden mittaisen opintojakson kuluessa perehdyttiin solidaarisuustalouteen sekä teoreettisesti että käytännön esimerkein ja tutustumiskäynnein esimerkiksi Brasilian Maattomien liikkeen (MST) leireille. Opintojakso oli paitsi monien ajatusten ja toiminnan polkujen avaaja (ilman sitä olisin tuskin päätynyt mukaan esimerkiksi Suomen solidaarisuustalousverkoston toimintaan) myös tärkeä muistutus kasvatuksen kysymysten laveudesta ja yhteiskunnallisesta sidoksisuudesta, jotka suomalaisissa kasvatustieteissä valitettavan usein unohtuvat. Se muistutti myös, että yliopistossa on mahdollista rakentaa vallitsevaa järjestelmää kyseenalaistavaa ja sille vaihtoehtoja tarjoavaa vastapuhetta esimerkiksi valinnoilla siitä, mitä opetussuunnitelmaan sisällytetään. Erityisesti sen vuoksi käymäni yksittäinen opintojakso on perusteltua ymmärtää osaksi Gadottin hahmottelemaa laaja-alaista solidaarisuustalouden pedagogiikkaa.

Ajatus solidaarisuustalouden pedagogiikasta tulee siis nähdä vähintäänkin muistuttajana siitä, että kasvatamme kouluissa ja yliopistoissa aina – oppialasta riippumatta – myös taloudellisia toimijoita, joille voi ja tulee tarjota myös muunkaltaisia työkaluja kuin vallitsevassa talousjärjestelmässä toimimisen kilpailullisia eväitä. Taloutta voi ja tulee purkaa siitä mystiikasta, joka on opettanut meille talouden olevan asiantuntijoiden toimintakenttää sen sijaan, että se esitettäisiin meidän kaikkien yhteisenä asiana, yhteiselämän organisoimisen ja inhimillisten tarpeiden tyydyttämisen tapana.

Toisaalta voi pohtia voiko ”Brasilian mallin” mukaisten toimintatapojen omaksuminen paitsi edistää solidaarisuustaloutta myös jollakin tavoin kahlita tai kesyttää sitä. Esimerkiksi osuustoimintaa Suomen yliopistoissa jo opetetaan, kuten edellä kuvattiin, mutta se tarjoillaan lähinnä keinona toimia vallitsevan järjestelmän sisällä, korkeintaan sen raoissa, ei niinkään mahdollisuutena tavoitella kokonaan uutta, kestävämpää taloudellisen toiminnan paradigmaa. Esimerkiksi monet Latinalaisen Amerikan yhteiskunnallisista liikkeistä ovat tällaisen tilanteen välttääkseen päätyneet rakentamaan kokonaisia omia koulutusjärjestelmiään halutessaan rakentaa nimenomaan vaihtoehtoa vallitsevalle (talous)järjestelmälle. Tällaisia ovat esimerkiksi Brasilian maattomien liike MST:n koulut ja yliopisto Escola National Florestan Fernandes sekä zapatistien SERAZLN (Sistema Educativo Rebelde Autónomo de Liberación Nacional) (ks. esim. Ryynänen 2012).

Solidaarisuustalouden edistämistä yliopistojen toimesta, mitä siis esimerkiksi läpi tekstin siteerattu Moacir Gadotti toivoo, ei kuitenkaan tule tulkita tilanteeksi, jossa itse liikkeessä käytävä keskustelu syrjäytettäisiin ja siirrettäisiin yliopistojen hallittavaksi ja määriteltäväksi. Brasilian yliopistojen solidaarisuustaloushautomot ovat solidaarisuustalouden tukijoita ja edistäjiä, eräänlaisia katalysaattoreita, jotka toimivat myös itse oppien yhdessä solidaarisuustaloustoimijoiden kanssa. Ne myös sijoittuvat sillä tavoin yliopistojen reunamille, että niissä on tilaa vastapuheelle, jonka oikeutuksesta koko yliopistoinstituution ei tarvitse olla samaa mieltä – eikä niin olekaan. Samankaltainen toimintamalli olisi erityisen tervetullut myös Suomeen tilanteessa, jossa solidaarisuustalouden ituja purskahtelee siellä täällä, mutta laajempi keskustelu aiheesta vielä puuttuu (esim. Alhojärvi ym., forthcoming). Tämä toisi uudenlaisia näkökulmia myös ”työelämärelevanssin” pohtimiseen, mitä esimerkiksi yhteiskuntatieteellisiltä ja humanistisilta aloilta edellytetään koko ajan enemmän. Mikä Suomen yliopisto siis ottaa solidaarisuustaloushautomohaasteen ensimmäisenä vastaan?

Gadottin peräänkuuluttama yliopistojen rooli solidaarisuustalouspedagogiikan edistäjinä ja toteuttajina kutsuu yliopistot tai vähintäänkin osia niistä julkilausutun eettisiksi, kaikille hyvää elämää edistäviksi toimijoiksi. Tällaisina ne ottaisivat kantaa yksittäisten tutkijoiden tekstien ja toiminnan kautta kaikille hyvän elämän ja ekologisen kestävyyden edellytyksiin mutta myös osallistuisivat teoillaan niiden edistämiseen esimerkiksi tietoa levittäen, ruohonjuuritason toimijoiden kanssa yhteen liittoutuen ja radikaalisti demokraattisia kasvatuksen käytäntöjä edistäen. Käytännössä yliopistoinstituution kulkusuunta on 2010-luvulla kuitenkin ollut tyystin toinen, kohti yhä tiukempikierteisiä markkinavetoisuuden spiraaleja. Tämän vuoksi AGORAn kaltaiset vastapuhekeskittymät ovat erityisen tarpeellisia – ja niitä tarvitaan lisää, sekä yliopistoon että sen ulkopuolelle (ks. esim. Salminen, Vadén & Suoranta 2009; Vapaa yliopisto -kollektiivi 2014).

Kutsu solidaarisuustalouden pedagogiikan harjoittamiseen ja edistämiseen tulee kaikkinensa ottaa vastaan laajalti. Kimmokkeet toisin toimimiseen voivat syntyä pienistä kipinöistä, ja ihan jokainen meistä voi osaltaan edistää ja toteuttaa solidaarisuustalouden pedagogiikkaa eri tavoin. Tärkeintä on kuitenkin itse solidaarisuustalouden pedagogisuus eli se, että lopulta ”ainoa tapa oppia rakentamaan solidaarisuustaloutta on harjoittaa sitä itse” (Singer 2005, 19).

Lähteet

Alhojärvi, T., Ryynänen, S., Toivakainen, N. & van der Wekken, R. (forthcoming). Solidaarisuustalous. Teoksessa Jakonen, M. & Silvasti, T. (toim.) Talouden uudet muodot. Helsinki: Into Kustannus (ilmestyy keväällä 2015).

Cruz, A. 2002. As condições históricas da emergência da “economia solidária” no Brasil: as tendências estruturais do mercado de trabalho. Campinas: arquivo eletrônico. http://www. ucpel.tche.br/nesic, luettu 15.11.2014.

Cruz, A. 2014. El encuentro de los saberes en la construcción de la economía solidaria. Las incubadoras tecnológicas de cooperativas populares en Brasil. Voces en el Fénix, 38, 69–75. http://www.vocesenelfenix.com/sites/default/files/pdf/68_8_fenix38%20baja.pdf, luettu 23.11.2014.

Freire, P. 2005. Sorrettujen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino. [Alkup. 1968/1970].

Freire, P. 2006. Pedagogy of Hope. Reliving Pedagogy of the Oppressed. London: Continuum. [Alkup. 1992].

Gadotti, M. 2009. Economia solidária como práxis pedagógica. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire.

Jaramillo, N.E. & Carreon, M.E. 2014. Pedagogies of resistance and solidarity: towards revolutionary and decolonial praxis. Interface: a journal for and about social movements 6 (1), 392–411. http://www.interfacejournal.net/wordpress/wp-content/uploads/2014/06/Interface-6-1-Jaramillo-and-Carreon.pdf

Kruppa, S. 2005. Uma outra economia pode acontecer na educação: para além da Teoria do Capital Humano. Teoksessa Kruppa, S.M.P. (toim.) Economia Solidária e educação de jovens e adultos. Brasília: Inep/MEC, 21–30.

Köppä, T., Troberg, E. & Hytinkoski, P. 2008. Osuustoiminnan yliopisto-opetuksen aikamatka Suomessa. Teoksessa Kurki, S. & Kaipainen, R. (toim.) Tieteestä tekoja. Yliopisto yhteiskunnallisen vuorovaikutuksen tulkintoja maaseutukontekstissa. Helsinki: Helsingin yliopisto, Ruralia-instituutti, 141–159. http://www.helsinki.fi/ruralia/koulutus/coop/Osuustoiminta.pdf, luettu 16.11.2014.

Lopes, M.L.A., Singer, H. & Justo, M.G. 2005. Economia Silidária e sistemas públicos: uma experiência de democracia em uma escola pública. Teoksessa Kruppa, S.M.P. (toim.) Economia Solidária e educação de jovens e adultos. Brasília: Inep/MEC, 69–81.

Miller, E. 2010. Solidarity Economy: Key Concepts and Issues. Teoksessa Kawano, E., Masterson T. & Teller-Ellsberg, J. (toim.) Solidarity Economy I: Building Alternatives for People and Planet. Amherst, MA: Center for Popular Economics.

Ryynänen, S. 2012. Kasvatuksellista taistelua ja taistelevaa kasvatusta: yhteiskunnalliset liikkeet ja yhteiskuntakriittiset kansalaisjärjestöt kasvatuksena ja kasvattajina. Teoksessa Atjonen, P. (toim.) Oppiminen ajassa – kasvatus tulevaisuuteen. Joensuun vuoden 2011 kasvatustieteen päivien parhaat esitelmät artikkeleina. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura, Kasvatusalan tutkimuksia 61, 309–322.

Salminen, A., Vadén, T. & Suoranta, J. 2009. Tuleva yliopisto. http://akateeminenkysymys.files.wordpress.com/2009/11/tuleva_yliopisto2.pdf, luettu 17.11.2014.

Singer, P. 2005. A Economia Solidária como ato pedagógico. Teoksessa Kruppa, S.M.P. (toim.) Economia Solidária e educação de jovens e adultos. Brasília: Inep/MEC, 13–20.

Vapaa yliopisto -kollektiivi 2014. Vapaan yliopiston julistus. Commons.fi. http://www.commons.fi/vapaan-yliopiston-julistus, luettu 23.11.2014.


Yhdenvertaisuus – odotustilasta kriittiseen lukutapaan ja tilannetajuun
Kristiina Brunilan puhe Conduksen yhdenvertaisuuspäivässä 26.11.2014

Otin ilolla vastaan pyynnön tulla puhumaan Conduksen järjestämään Yhdenvertaisuus-tilaisuuteen. Kiitos siitä.

On tosi hienoa että tällainen tilaisuus järjestetään. Toivotaan että se ei jää ainutkertaiseksi.

Tiedekunnalle lähteneessä tiedotteessa tästä tilaisuudesta sanottiin, että yhdenvertaisuuteen liittyvissä asioissa on meillä kaikilla parantamisen varaa. Sanottiin myös, että tiedekuntamme tulisi olla yhdenvertaisuuden sanansaattaja ja kehittäjä. Kysyttiin kyllä myös mitä yhdenvertaisuus oikeastaan tarkoittaa.

Ja tässä tämä itseäni kiinnostanut dilemma itse asiassa tuli ilmaistuksi. Yhtäältä me kaikki haluamme edistää tasa-arvoa, yhdenvertaisuutta, reiluutta, kauniita ja hyviä asioita. Riennämme riemurinnoin viemään tasa-arvoa maailmallekin, vientituotteena, projektein, ministerein, selfie-kuvin. Kirjoitamme best sellereitä ja high impact factor-artikkeleita hienosta järjestelmästämme. Ja kukapa nyt haluaisi leimautua tällaisten hienojen asioiden vastustajaksi?

Mutta sitten tutkimukset puhuvat jotain toista kieltä. Koulutusjärjestelmään, työelämään ja koko yhteiskuntaan liittyy monenlaista eriarvoisuutta, rasismia, seksismiä, kiusaamista, marginalisointia ja väkivaltaa. Kun itse tein muutama vuosi sitten selvityksen kansallisesta korkeakoulu- ja tutkimuspolitiikasta hallituksen ensimmäiseen tasa-arvo-ohjelmaan, tein aika rajun havainnon. Suomessa koulutuspolitiikka ja tasa-arvopolitiikka ovat toimineet vuosikymmenten ajan ikään kuin eri planeetoilla. Koulutuspolitiikkamme on kylmän rauhallisesti hylkinyt sekä hallitusohjelmien että hallituksen tasa-arvo-ohjelmien samoin kuin vuosikymmenten tasa-arvotyön ja tutkimusten tuottamat argumentit siitä, mitä eriarvoisuuteen liittyviä ongelmia koulutusjärjestelmäämme liittyy ja mitä niille tulisi tehdä.

Onko meillä loppujen lopuksi tietoa ja ymmärrystä siitä mitä me oikein haluamme missäkin tilanteessa vaikkapa oikeudenmukaisuuden nimissä edistää ja vahvistaa? Tästä puhun tänään. Kriittisestä lukutavasta ja tilanteen tajusta, joita molempia tarvitaan.

Tämä ensimmäinen vuosi tässä professuurissa on ollut äärimmäisen kiinnostava. Kirjan (ohuen) siitä olisi voinut kirjoittaa mutta tulikin ajan hengessä artikkeli, englanninkielinen tietenkin.

’Kerro nyt Kristiina, että mitä se tasa-arvo ja oikeudenmukaisuus oikein ovat ja miten ne voidaan saavuttaa’. Kysymys, jota minulta on kysytty tänä vuonna ehkä kaikkein useimmin. Kysymys esitetään usein vähän malttamattomasti. No, sano nyt. Sitten kysyjä, esimerkiksi toimittaja, tarkentaa asentoaan, on valmiina kirjoittamaan vastauksen paperille. Hiljaisuus. Odotus. Odotus ratkaisusta ongelmaan, josta ei ole edes keskusteltu.

No, minun on valitettavasti täytynyt vastata että en tiedä mitä tasa-arvo on tai mitä sen tulisi olla. Samalla näen kuinka kysyjä alkaa valua tuolillaan alaspäin – mihin sitten yleensä jatkan, että tiedän kyllä jotain siitä mitä se ei ainakaan ole. Ja puhumme sitten siitä, mistä ei ole puhuttu, ongelmista. Toimittajien kanssa yhteistyö on usein ollut varsin antoisaa.

En näe mielekkäänä naulata akateemista toimintaa, jossa olen mukana johonkin tarkasti fiksattuun määritelmään, koska yhdenvertaisuutta (tai itse puhun ehkä enemmän tasa-arvosta, oikeudenmukaisuudesta ja eriarvoisuudesta) kannattaisi tarkastella yhteiskunnallisena, historiallisena, poliittisena, tilanteisena ja liikkeessä olevana. Politiikan välineenä sitä voisi tarkastella esimerkiksi kysymällä, minkälaisia yhteiskunnallisia ja koulutuspoliittisia imperatiiveja ne ovat, mitä niiden nimissä tullaan tehdyksi.

Tämän tein myös väitöskirjassani. Lähdin kysymään genealogisesti sitä, kuinka olemme päätyneet puhumaan tasa-arvosta, kuten siitä puhumme, melko markkinahenkisesti ja heteronormatiivisesti. Minkälaisen hyvinvointipolitiikan tulosta se on ollut ja mitä siitä on seurannut?

Toisaalta tasa-arvotyötä on myös koko ajan tehty moniäänisesti ja monin tavoin. Etsin väitöskirjassani vastausta siihen, miten tämä on ollut mahdollista, miten liikkumavaraa on raivattu. Olen saanut kuulla aikamoisia tarinoita siitä, minkälaista tasa-arvon edistäminen on tässä maassa, kasvatuksessa, koulutuksessa ja työelämässä ollut. Ne eivät olleet mitään kovin kauniita tarinoita, vaan täynnä vähättelyä, marginalisointia, alistamista, syrjäyttämistä, jopa väkivaltaa. Jos kyseessä olisivat olleet yritysjohtajat, jotka olisivat kokeneet vastaavaa kohtelua, asiasta olisi luultavasti noussut kohu. Mutta kun kyseessä olivat henkilöt, jotka olivat vuosikymmenten ajan herättäneet keskustelua sukupuolten tasa-arvosta, maahanmuuttajien kohtelusta, seksuaali- ja sukupuolivähemmistöjen, vammaisten, köyhien, yksinhuoltajien, mielenterveyskuntoutujien jne. kokemista ongelmista ja yhteiskunnasta, joka sallii nämä ongelmat, mitään kohua ei noussut. Tasa-arvotyötä Suomessa vuosikymmenten aikana tehneiden henkilöiden kanssa keskusteluissa ja liikkumavaran raivaamisessa kriittinen lukutapa ja tilanteen taju nousivat keskeisiksi.

Kuulostellaan näitä kysymyksiä hetki tänäänkin. Mistä me oikein puhumme kun puhumme yhdenvertaisuudesta? Keneltä asiaa kysytään? Kuka tai mikä tässä tilaisuudessa tulee kuulluksi? Miten järjestäydymme, miten käytämme tilaa? Onko henkilöstö paikalla? Keitä tämä tilaisuus ylipäätään kiinnostaa? Nyt juuri puhumaan on kutsuttu asiantuntija, ’paremmin tietävä’ professorinainen, feministitutkija, hmm… ehkä vähän epäilyttävä puhuja kuitenkin J.

No, tätä paremmin tietävän positiota ei oikein aina voi välttää. Mitä tällaisen position kanssa sitten tekee, miten ottaa vastuun omasta tietämisestään samalla omaa tietämistä kriittisesti tarkastellen on mielestäni jotain, joka ei voi olla pelkästään professorien työsuhde-etu vaan se kuuluu meille kaikille erilaisissa asiantuntijan ja tietäjän positioissa toimiville vakavasti pohtia.

Luonnehdin itseäni vallan tutkijaksi ja kriittisen lukutavan kannattajaksi – yksinkertaisesti siksi, että minulle kriittisyys tarkoittaa vallan tutkimusta. Minulta on kysytty monta kertaa, että minkä takia puhun kriittisyydestä kun olen kuitenkin niin myönteinen ja positiivinen ihminen. Miten helposti kriittisyys yhdistyykään negatiivisuuteen? Itse miellän kriittisen tutkimuksen voimallisena, jonain joka ei vain alistu tai tyydy toistamaan vaan hakee koko ajan tapoja tehdä asioita toisin, kollektiivisesti, koska tieto muotoutuu yhteisöllisesti, yksi tärkeimmistä opeista, joita olen tutkijakoulutuksen aikana saanut.

Vallan tutkijaa kiinnostaa, mitä ajattelemme tiedosta ja tietämisestä ja miten se on yhteydessä valtaan. Vallan tutkija kysyy, miten päädymme tietämään jostain jollain tavalla, miten tämä on yhteydessä erilaisiin yhteiskunnallisiin ja kulttuurisiin hierarkioihin – mutta myös miten tulemme tai tulisimme enemmän tietoiseksi omasta tietämisestämme, siitä, mikä raamittaa omaa tietämistämme ja samalla sitä, mitä ajattelemme itsestämme ja maailmasta.

Itselleni jälkimmäinen kysymys on myös henkilökohtaisesti päivänpolttava. Koetan teoretisoida ja sanallistaa myös omaa toimintaani, miten toimia tällaisessa professuurissa aikana, jota luonnehtii markkinoituminen ja tietokapitalismi, keskinäinen kilpailu ja tiedon ja tietämisen kapeutuminen sekä individualismi, yksilöön tärähtäminen – muuttumatta kusipääksi ja yksintietäjäksi. Ja koska eriarvoisuuden kysymykset ovat keskeisiä asioita kasvatuksessa ja koulutuksessa, haluan olla mukana herättelemässä keskustelua niin että näiden kysymysten ajateltaisiin kuuluvan kaikille.

Mutta se, että tätä näitä kysymyksiä jossain systemaattisesti vaikkapa opetettaisiin ja pohdittaisiin, onkin sitten eri juttu. Käytännössä tilanne voi mennä vielä hankalammaksi, kun kysymykset tulevat omalle iholle ja omien ajattelu- ja toimintatapojen tunnistamiseen.

Yksi ongelma on, että ihmiset ovat varsin sujuvasti jotain mieltä eriarvoisuuteen liittyvistä kysymyksistä. Tasa-arvoa koskeva keskustelu on intohimoinen mielipiteiden kimara. Tässä kimarassa saatetaan olla huolettoman tietämättömiä vuosikymmenten aikana tehdystä tasa-arvotyöstä samoin kuin siitä, mitä tutkimusten ja tasa-arvotyön perusteella ongelmista jo tiedetään, mikä ongelma on, missä se on ja mitä sille voisi tehdä. Rahan kielellä (koska aina pitää sanoa jotain rahan kielellä), rahan kielellä sanottuna tämä arroganssi, tietämättömyys ja välinpitämättömyys tulevat aika kalliiksi.

Tilannetta ei ainakaan helpota, että kysymykset eriarvoisuudesta ja siitä, mikä milloinkin on oikeudenmukaista, ovat hyvin tilanteisia. Eli meillä tulisi olla kriittisen lukutaidon lisäksi tilanteen tajua siihen, miten toimia missäkin tilanteessa.

Kasvatustieteissä herkistytään heti opintojen alkuvaiheessa eriarvoisuuksille. Sen sijaan että alkaisimme harjoittaa harrasta koulutususkoa, tuomme keskusteluun politiikan, kulttuurien ja käytäntöjen tarkastelun kautta sitä, millä tavalla kasvatus ja koulutus ovat olleet mukana tuottamassa eriarvoisuutta. Toisin sanoen astumme alas ylemmäs asettuvan arvioivan asiantuntijan positiosta, positiosta, jossa sanotaan niin kovin helposti ’kyllä minä tiedän mikä sinulle on hyväksi’.

Kun opetamme kasvatustieteissä eriarvoisuuteen liittyviä asioita, hyödynnämme aiempaa tutkimusta meiltä ja maailmalta sekä yhteisiä keskusteluja – mitä ei tietenkään koskaan ole tarpeeksi ja mistä opiskelijat aina antavat palautetta. Lisää tätä.

Kun puhutaan eriarvoisuuksista, ei ole mitään mieltä puhua abstrakteista yhteiskunnallisista ja kulttuurisista kiinnikkeistä riisutuista yksilöistä. Tämän takia keskusteluun tarvitaan yhteiskunnallisia eroja kuten sukupuolta, ikää, etnisyyttä, terveyttä, sukupuolista ja seksuaalista suuntautumista, vammaisuutta ja yhteiskuntaluokkaa, muun muassa.

Näitä eroja tarkastellaan yhdessä, koska niiden nähdään rakentuvan samanaikaisesti. Näin voidaan tavoittaa niitä samantyyppisiä mekanismeja, jotka eroja pitävät yllä samoin kuin hierarkioita, joita erot puolestaan pitävät yllä. Me puhumme tutkimuskielellä eronteoista, emme siis vain eroista. Eronteoilla viitataan siihen että luokittelut ja kategorisoinnit ovat kulttuurista ja yhteiskunnallista, niitä tuotetaan, eli ne eivät ole jotain, jonka kanssa olisimme välttämättä naimisissa tietyllä tavalla koko elämämme ajan.

Kun puhutaan eriarvoisuudesta, puhutaan myös vallasta. Se mikä milloinkin määritellään ideaaliksi ja tavoiteltavaksi asiaksi, huolen kohteeksi, mikä ajatellaan yhdenvertaisuuden tai tasa-arvon piiriin kuuluvaksi ja mikä ei, ovat kaikki valtaan liittyviä kysymyksiä.

Asiat eivät koskaan vain ole jotenkin, vaan ne aktiivisesti tehdään aina joksikin. Tieto ja tutkimus ovat aina väistämättä poliittista, opetus on poliittista, se miten määrittelemme, luokittelemme, nimeämme asioita ja ihmisiä on kaikki poliittista. Jos nähdään että asiat tehdään joksikin, se tarkoittaa, että asiat voidaan tehdä myös toisin. Me voimme ajatella toisin.

Kokemuksemme, se mitä olemme ja ajattelemme, rakentuvat kulttuurisesti ja yhteiskunnallisesti. Näin voidaan ymmärtää helpommin, minkä seurauksena kokemuksemme ovat yhtäältä samantyyppisiä joiltain osin, mutta myös erilaisia esim. suhteessa siihen, minkälaisiin yhteiskunnallisiin kategorioihin meitä asetetaan ja joihin itse asetumme. Ja meitähän asetetaan, heti syntymästä lähtien (tai jo ennenkin sitä). On tunnustettava etukäteen käsikirjoitettua sukupuolta, seksuaalisuutta, ikää, ihonväriä – dikotomisesti, ikään kuin maapallon väki voitaisiin näppärästi asettaa kaksiin keskenään hierarkkisesti asettuviin kategorioihin, kuten miehiin ja naisiin, aikuisiin ja lapsiin, heteroihin ja homoihin, valkoisiin ja mustiin, terveisiin ja vammaisiin, jne.

Vallan tutkijana on vaikea uskoa, että voisimme asettua yhteiskunnallisten valtasuhteiden ulkopuolelle, jonkinlaiseen objektiiviseen, neutraaliin tai moraalisesti ylempään positioon vaikkapa ’sietämään erilaisuutta’. Sen sijaan uskon, että meillä on mahdollisuuksia yhdessä tunnistaa näitä valtasuhteita ja niiden seurauksia ja samalla miettiä sitä liikkumavaraa, jota meillä on.

Olen itse viime aikoina koettanut herättää keskustelua siitä, mitä tiedolle ja sille mitä ajattelemme tiedosta, on tapahtumassa. Se on myös oikeudenmukaisuus-kysymys. Olen kysynyt, miten tiedon ja tietämisen yhä tiukemman hallinnan ja kontrollin seurauksena onnistutaan luomaan vaikutelmaa toimivasta yhteiskunnasta, jonka ihmisiä kasvatetaan, koulutetaan, kuntoutetaan ja lääkitään toimintakelpoisiksi, sopivan ketteriksi ja kimmoisiksi. Kyseisen vaikutelman luomiseen hyvinvoivasta yhteiskunnasta ja itseään hyvinvoinnin nimissä monitoroivista ihmisistä näytetään valjastavan kaikkia kynnelle kykeneviä. Olemmekin jo tutkimusympyröissä alkaneet puhua uudesta eugeniikasta.

Tässä ajan markkinahenkisessä eetoksessa on näytetty onnistuvan viestittämään kaikissa ihmisissä ikään kuin läsnä olevasta ja täyttymistä odottelevasta potentiaalista, jonka pointtina ei kuitenkaan ole potentiaalin täyttyminen vaan valppaus, levottomuus, odotustila, ikuiseen keskeneräisyyteen taipuminen, se että odottelemme kukin vuoroamme, jota ei kuitenkaan välttämättä koskaan tule.

Samalla jotakin vakavaa on kaikkialla tapahtumassa sille, mitä kutsumme kasvatukseksi ja koulutukseksi.

Kasvatus ja koulutus alkavat muotoutua eräänlaiseksi täsmäkyky- ja kompetenssivalmennukseksi, jossa myös tunteiden oikeanlaisella hallinnalla on tärkeä merkitys. Niin hyvinvoinnin kuin oikeudenmukaisuuden, tasa-arvon, menestyksen, kilpailun, tehokkuuden ja tuottavuuden nimissä mielentilan henkinen aitaus on alkanut rakentua toiston ympärille. Kapitalistisessa rahan sanelemassa järjestyksessä on vaarallista ja hallitsematonta olla monin eri tavoin.

Kuulin hiljattain käsitteestä tunnemanipulaatioyhteiskunta. Se on oikein kiva käsite samoin kuin affektitalous ja affektiivinen manipulointi, markkinoitu minuus, terapisoituminen… Jotkut tutkijat käyttävät ihan arkikielistä termiä ’mindfuck’. Kehotankin lämpimästi siihen, että rakastaisimme käsitteitä. Jos vanhat eivät toimi, kehitelkää uusia. Ne ovat vallan toiminnan sanallistamisen ja vastarinnan välineitä.

Elämme aikaa, jolloin meillä on käytössämme valtavasti erilaisia ratkaisuja, hyviä ja ketteriä käytäntöjä, impactia, suosituksia, ohjeistuksia, toimintamalleja, raportteja – mutta mikä olikaan ongelma? Kun alamme puhua yhteiskunnallisista ongelmista ja niiden taustalla olevista ajattelu- ja toimintamalleista, kun keskustelu vasta alkaa, kehkeytyy levottomuutta. Ennen kuin maltamme hetken miettiä, mikä voisi olla ongelma, alkavat kysymykset, mitä esität ratkaisuksi, mitä meidän täytyy tehdä, mikä on vaihtoehto.

Se on merkki levottomuudesta. Kun puhumme toisillemme, emme enää välttämättä kohtaa vaikka toki puhetta, status-päivityksiä, blogeja ja twiittejä voi olla paljonkin. Sen sijaan suoritamme vuorovaikutusta ja verkostoitumista ja investoimme niihin, kehämäisesti, lyhytkestoisesti, silmänräpäyksellisinä hetkinä.

Odotustilaan, kuten Jakke Holvas ja Jussi Vähämäki ovat kirjoittaneet, kuuluu jatkuva tilinteon eetos ja tunnustaminen, mitä olet tehnyt, kuinka olet käyttänyt aikasi, oletko saavuttanut tavoitteesi, oletko käyttänyt kykyjäsi parhaalla mahdollisella tavalla. Niin, sinä käyttäytymistieteellisen tiedekunnan piirissä toimiva henkilö, mikä on sinun numerosi, julkaisujesi määrä, opintoviikkosi määrä, indeksisi aina paino-indeksistä viittausindeksiin? Eikä hetkeksikään unohdeta kansantaloutta joka täytyy saada nousuun. Ja onhan kaikilla jo aktiviteettiranneke? Liikkeen rajoittamisen sijaan valta näyttää toimivan pitämällä meidät liikkeessä tai ainakin liikkeen vaikutelmassa.

Eikä siinä vielä kaikki. Samalla liikkeen suunta on sisäänpäin, itseemme.

On äärimmäisen ironista, että aikana jolloin kapitalismi ja eriarvoisuus kukoistavat, on etenkin länsimaissa alettu puhua henkilökohtaisen onnellisuuden ja hyvinvoinnin saavuttamisesta ja positiivisesta, myönteisestä asenteesta. Länsimaissa ihmiset vetäytyvät retriitteihin tai joogaamaan Intiaan, on onnellisuus-indeksiä ja onnellisuus-opetussuunnitelmia. Kansainvälisesti on jo huomattu, että kysymykset sosiaalisesta oikeudenmukaisuudesta kääntyvät yksilöiden mielentilaa ja mielenterveyttä koskeviksi ongelmiksi. Maahanmuuttajia passitetaan terapeutille sen sijaan että yhteiskunta kantaisi vastuun rasismia tuottavista rakenteistaan. Ja huom. en vastusta joogaa, terapiaa tai tietoisuustaitoja. Kysyn, minkä seurauksena länsimaisesta ihmisestä on tullut joogaa, terapiaa tai tietoisuustaitoja harjoittava ja aktiviteettirannekkeella varustettu subjekti.

Tässä on ongelma. Ikään kuin ratkaisut yhteiskunnallisiin ongelmiin olisivat korjattavissa sillä, että menet nyt hetkeksi vain itseesi, tutkiskelet mitä sieltä löytyy tai vaihtoehtoisesti käytät peilinä mielentilan asiantuntijaa tai lääkitystä. Sitten lopuksi valitset vain reippaasti, että ajattelet jatkossa asioista vähän toisin, kuten vankilassa tai työttömänä eläville nuorille sanotaan. Tai että yrität sitten ensi kerralla enemmän, kuten koulutuksen ulkopuolelle jääville maahanmuuttajille sanotaan. Unohtaa ei myöskään saa innostunutta asennetta.

Etsimme itsestämme suunnannäyttäjää tilanteeseen kuin tilanteeseen. Mutta entä sitten, kun se mistä kaivelemme vastauksia, ei tarjoakaan niitä?

Tässä tiedekunnassa meillä täytyisi olla mahdollisuus tunnistaa ja sanallistaa sitä, mitä yhteiskunnassa on laajemminkin tekeillä. Nyt puhutaan kriiseistä ja ollaan huolissaan niistä, erityisesti talouden, koulutuksen ja mielenterveyden kriiseistä, joiden yhteen liittymistä itsekin tutkin. Tarkoituksena on loppukeväästä järjestää kansainvälinen workshop, jossa lähdetään kysymään, millä tavalla nämä edellä mainitut kriisipuheet liittyvät toisiinsa ja minkälaisia vaikutuksia tällä yhteenliittymällä on kasvatuksessa ja koulutuksessa. Tervetuloa mukaan!

Ja vielä lopuksi kiteytys.

Valta toimii tehokkaimmin silloin kun se pysyy piilossa. Tarvitsemme sanallistamista. Jotta pystymme tunnistamaan yhdenvertaisuuteen liittyvän ongelman, jotta pystymme pistämään hanttiin epäoikeudenmukaisuuksille, tarvitsemme kriittistä lukutaitoa, joka pohjaa lukemiselle, tutkimukselle, tiedolle, käsitteille, ajattelulle ja keskusteluille sekä tilannetajua, joka muodostuu kriittisen lukutaidon ja ymmärryksen pohjalta. Tieteen nimissä – älkää siis menkö itseenne vaan kurkottakaa sieltä pois.

Ja lukekaa kuin viimeistä päivää. Lukekaa myös kaikkea sellaista, jota ette ymmärrä, lukekaa liian monimutkaisia tekstejä, antakaa tekstin, kielen materialisoitua ruumiin läpi. Rakastukaa teksteihin, pistäkää niille hanttiin, keskustelkaa niiden kanssa. Antakaa ajatusten tulla vaivihkaa iholle ja ihon alle. Lukekaa yli ja ohi kurssikirjallisuuden. Jos ei muuten niin lukekaa ihan vain piruuttain. Yllättäkää meidät opettajat, koska yllättyminen tekee meille vain hyvää.

Päätän puheenvuoroni suosittelemalla kirjaa, johon menin itse rakastumaan jo nuorena.

Aldous Huxley kirjoitti teoksen nimeltä Uusi uljas maailma (Brave new world) 1930-luvulla, sijoittaen sen tapahtumat usean sadan vuoden päähän tulevaisuuteen. Huxley tarkasteli ihmisten muutosta ja pyrkimystä täydelliseen hyvinvointi-yhteiskuntaan. Kyseinen hyvinvointiyhteiskunta oli kuitenkin jotain ihan muuta kuin hyvinvoiva. Palaan kirjaan aika ajoin edelleen, koska siinä yhteiskunnassa on kiinnostavan paljon piirteitä sen yhteiskunnan kanssa, jossa elämme tänä päivänä. Huxleyn tapa kirjoittaa on terävä, voimallinen ja myös toivoa herättävä. Hän kirjoitti toivon sisälle mm. seuraavasti:

“Back to culture. Yes, actually to culture. You can’t consume much if you sit still and read books.”

Antoisaa yhdenvertaisuuspäivää! Kiitos!


AGORAn koordinaattori Sonja Raunion puhe Conduksen yhdenvertaisuuspäivässä 26.11.2014

Seison tässä.

Katsotte minua.

Ehkä näette jotain? Mitä se on?

Nainen? Nuori? Valkoinen? Suomalainen? Kristitty? Keskiluokkainen? Terve? Hetero?

Kaikki ei näy päällepäin. Usein saatamme puhua ihmisryhmistä ikään kuin heidän edustajia ei olisi läsnä puhetilanteessa. Normatiivisuus toimii niin, että oletamme kaikkien läsnäolijoiden sopivan normeihin. Saatamme puhua maahanmuuttajista tai vammaisista ikään kuin kukaan läsnäolijoista ei kuuluisi näihin ryhmiin tai että kellään ei olisi läheisiä näistä ryhmistä. (Älä oleta, s. 57)

Kuvankaappaus 2014-11-27 kello 10.26.22

Tämä kirja josta luin katkelman on varmasti ainakin osalle tuttu. Se on SAKKI ry:n, Setan, Suomen Lukiolaisten Liiton ja FSS:n julkaisema materiaali Normikriittinen käsikirja yhdenvertaisuudesta, syrjinnän vastustamisesta ja vapaudesta olla oma itsensä.

Kirjan otsikko Älä oleta toimii herättämään ajatuksen siitä miten paljon oletuksia teemme. Se että vapautuisimme olettamisesta täysin on aika mahdotonta eikä ehkä tarpeellistakaan. Tärkeää on kuitenkin huomata mitä oletuksillamme teemme.

Usein on hämmentävää ja epämiellyttävää huomata ylläpitävänsä normeja: tajuta jälkikäteen töksäyttäneensä jotain asiatonta tai ymmärtää, ettei ole osannut ottaa opetuksessa huomioon tärkeitä vähemmistönäkökulmia. Mutta tällä tavalla normit juuri toimivat: sitoudumme niihin huomaamattamme ja arkisesti. Siksi hetket, jolloin ymmärtää toimineensa normeja ylläpitävästi ovat arvokkaita: syyllisyyden kokemuksen sijaan voi onnitella itseään havahtumisesta! (Älä oleta, s. 12)

Yhdenvertaisuudesta ja tasa-arvosta säädetään muun muassa perustuslaissa, yhdenvertaisuuslaissa, tasa-arvolaissa, rikoslaissa sekä työlainsäädännössä.

Kuvankaappaus 2014-11-27 kello 10.26.32

Yhdenvertaisuuslain 6. pykälä käsittelee syrjinnän kieltoa. Siinä sanotaan: Ketään ei saa syrjiä iän, etnisen tai kansallisen alkuperän, kansalaisuuden, kielen, uskonnon, vakaumuksen, mielipiteen, terveydentilan, vammaisuuden, sukupuolisen suuntautumisen tai muun henkilöön liittyvän syyn perusteella.

Lista syrjintäperusteista on avoin, tai muun henkilöön liittyvän syyn perusteella, mutta alkaa siitä huolimatta luettelolla: ikä, etninen tai kansallinen alkuperä, kansalaisuus, kieli, uskonto, vakaumus, mielipide, terveydentila, vammaisuus ja sukupuolinen suuntautuminen. Luettelo pohjautuu kansainvälisiin sopimuksiin ja EU lainsäädäntöön.

Sukupuoleen perustuvasta syrjinnän kiellosta säädetään erikseen tasa-arvolaissa.

Kuvankaappaus 2014-11-27 kello 10.26.42

Kevät Nousiaisen kirjoittaa kirjassa Tasa-arvo toisin nähtynäTasa-arvo voidaan käsittää oikeudellisesti käsiteryppääksi, johon kuuluvat ainakin yhdenvertaisuus ja yhdenmukaisen kohtelun periaate, syrjinnän kieltäminen sekä tasa-arvon edistäminen. Suomen kieli on kansainvälisesti harvinainen siinä, että meillä on käytettävissä kaksi suunnilleen samaa tarkoittavaa termiä, yhdenvertaisuus ja tasa-arvo. Näitä on viime vuosina alettu käyttää oikeudellisesti siten, että tasa-arvo viittaa naisten ja miesten asemaan, käsitettä yhdenvertaisuus taas käytetään muiden henkilöryhmien yhteydessä. (s. 32)

Tämänhetkisen lainsäädäntöön liittyy useita ongelmakohtia, kuten kykenemättömyys käsitellä moniperusteista syrjintää tai ristiriitaisuudet suhteessa sukupuolivähemmistöihin. Moniperusteiseen syrjintään liittyvä ongelma tarkoittaa yksinkertaistaen sitä, että esimerkiksi musliminaisen pitää syrjintätapauksessa valita vetoaako hän sukupuoleen vai uskontoon perustuvaan syrjintään, sillä niitä käsitellään eri lakien piirissä. Sukupuolivähemmistöihin liittyen laki on ristiriitainen, koska vaikka tasa-arvolakia voidaan soveltaa laajasti kaikkiin sukupuolivähemmistöihin kuuluviin henkilöihin, tasa-arvolaki itsessään pohjautuu käsitykselle kaksijakoisesta sukupuolesta.

Lainsäädäntö ei kuitenkaan ole paikallaan pysyvä, vaan siitä käydään neuvotteluja ja sitä muutetaan.

Kuvankaappaus 2014-11-27 kello 10.26.50Tällä hetkellä käynnissä olevat tasa-arvolain ja yhdenvertaisuuslain uudistuksilla tavoitellaan parannuksia nimenomaan esiin nostamiini ongelmakohtiin, eli moniperustaiseen syrjintään ja sukupuolivähemmistöihin liittyen.

Kuvankaappaus 2014-11-27 kello 10.26.57

Tämän viikon perjantaina puolestaan eduskunta äänestää tasa-arvoisesta avioliittolaista. Tällä hetkellä avioliitto on rajattu naisen ja miehen väliseksi. Tämä tarkoittaa, että muut kuin heteroparit eivät voi solmia avioliittoa, ainoastaan rekisteröidä parisuhteensa. Sen lisäksi aviopari, jonka toinen osapuoli korjaa sukupuoltaan, ovat pakotettuja avioeroon.

Kuvankaappaus 2014-11-27 kello 10.27.08

Parhaillaan on myös käynnissä prosessi translain muuttamisesta. Sosiaali- ja terveysministeriö on luvannut tuoda lakimuutoksen eduskuntaan vielä tämän vuoden aikana. Suomen nykyinen translaki loukkaa transihmisten perustavanlaatuisia ihmisoikeuksia ja altistaa heidät syrjinnälle. Amnestyn, Ihmisoikeusliiton, Setan ja Trasekin kesäkuisessa kannanotossa todetaan: Suomessa nykyinen translaki asettaa sukupuolen juridiselle vahvistamiselle lukuisia ehtoja, jotka loukkaavat ihmisoikeuksia. Suomen lain mukaan juridista sukupuoltaan vahvistavan henkilön on oltava lisääntymiskyvytön, esitettävä lääketieteellinen selvitys siitä että hän kuuluu ”vastakkaiseen sukupuoleen” ja elää tämän mukaisessa sukupuoliroolissa. Lisäksi hänen on oltava täysi-ikäinen ja suostuttava avioliiton muuttamiseen rekisteröidyksi parisuhteeksi tai toisinpäin.

Kuvankaappaus 2014-11-27 kello 10.27.19

Muun muassa seksuaali- ja sukupuolivähemmistöjen oikeudet ovat monessa maassa paljon Suomea edellä. Huolimatta siitä, että Suomi oli edelläkävijä naisten äänioikeuden myöntämisessä vuonna 1906, eli 108 vuotta sitten, on täysin perusteetonta elää edelleen siinä käsityksessä, että Suomi olisi tasa-arvo ja yhdenvertaisuusasioissa mallimaa tai edelläkävijä.

Esimerkiksi tasa-arvolaki saatiin Suomeen vasta vuonna 1987, vaikka esimerkiksi muissa pohjoismaissa jo 1970-luvulla. Avioliitossa tapahtuva raiskaus kriminalisoitiin vasta vuonna 1994. Meillä on edelleen voimassa pakollinen asevelvollisuus, joka koskee ainoastaan miehiä. Suomi jää kauaksi Euroopan neuvoston suosituksesta turvakotipaikkojen määrästä, vaikka saamme toistuvasti huomautuksia kansainvälisiltä tahoilta siitä, että naisiin kohdistuvaan väkivaltaan ei puututa eikä tarjolla ole riittäviä palveluita.

Tasa-arvon virstanpylväitä on koottu Tasa-arvotiedon keskus Minnan minna.fi sivustolle.

Kuvankaappaus 2014-11-27 kello 10.27.27 Sukupuoli on moniulotteinen käsite ja kouriintuntuva todellisuus. Se on järjestelmä, johon liittyy valtasuhteita ja hierarkioita.

Sukupuolijärjestelmän olemassaolo perustuu sille, että yksilöt tiedostamattaankin tarkkailevat omaa toimintaansa ja pyrkivät noudattamaan sukupuolensa normatiivista ihannetta. Maailma näyttäytyy sukupuolittuneena, koska toistuva sukupuolittava toiminta mahdollistaa sen. Arjessa tapahtuvilla kyseenalaistamattomilla toistoteoilla tuotetaan samanaikaisesti omaa sukupuolta, kuin myös kulttuurista naiseutta ja mieheyttä.

On selvää, että sukupuoli ei ole kaksijakoinen. Tästä huolimatta yhteiskunta on rakentunut sen ajatuksen varaan, että näin on. Järjestelmä on pakottava. Siitä huolimatta, että kaikkia ihmisiä ei ole mahdollista nimetä mieheksi tai naiseksi, näin kuitenkin tehdään. Sen lisäksi että näin tehdään, jako nähdään usein ongelmattomana.

Kuvankaappaus 2014-11-27 kello 10.27.37

Transtukipisteen nettisivuilla kirjoitetaan sukupuolesta näin: Arkikielessä sanoja nainen ja mies käytetään vaivattomasti ja viattomasti. Oletamme, että jokainen tietää, mitä nämä sanat tarkoittavat. Yleensä oletamme myös, että jokainen ihminen on joko nainen tai mies, eikä kukaan ole sekä nainen että mies. Sukupuolen moninaisuus tai monimuotoisuus kyseenalaistaa tämän kaksijakoisen itsestään selvänä pidetyn jaottelun. — Naisen ja miehen raja on mahdollista ylittää, on mahdollista, ettei ihmisen biologia ole selkeästi miehen tai naisen biologiaa. Naisellisuus ei ole ainoastaan naisten eikä miehisyys ainoastaan miesten etuoikeus. Sen lisäksi, että sukupuoli on moninainen ilmiö, myös yksittäinen ihminen voi olla sukupuoleltaan moninainen. Hänen moninaisuutensa voi olla biologista, jolloin puhutaan intersukupuolisuudesta. Tai hän voi olla transvestiitti, jolloin on tärkeää, että hän saa ilmaista sekä naisellista että miehistä puoltaan. Hänen identiteettinsä voi olla kaksisukupuolinen tai sukupuoleton, jolloin hän kokee olevansa kaksinapaisen sukupuolijaottelun ulkopuolella.

Sukupuolen käsite ei toimi vain yksin, vaan siihen kietoutuvat muut eronteot. Sukupuolen käsitteen ymmärtäminen ja käyttö, vaatii muidenkin erontekojen huomioimista.

Älä oleta –kirjassa todetaan: Valtasuhteita on hyvä hahmottaa etuoikeuksien ja tarjoutuneiden mahdollisuuksien kautta. Etuoikeudet ovat mahdollisuuksien, joita joillakin on enemmän kuin toisilla. – Ihminen voi olla etuoikeutettu yhdessä suhteessa, mutta toisessa suhteessa joutua kamppailemaan kovastikin saadakseen yhdenvertaista kohtelua. Esimerkiksi valkoihoinen, pyörätuolissa istuva nuori ei joudu rasistisen huutelun kohteeksi, mutta joutuu usein miettimään miten pääsee osallistumaan samoihin tilaisuuksiin kuin muutkin. (s. 25)

Kuvankaappaus 2014-11-27 kello 10.27.45

Tasa-arvoasiain neuvottelukunnan TANEn huhtikuussa julkaisemassa tiedotteessa todetaan, että ilman sukupuolentutkimusta ei voi tehdä tasa-arvopolitiikkaa. Tiedotteessa vaaditaan varmistamaan, että yliopistot huolehtivat sukupuolentutkimuksen jatkuvuudesta ja resursseista.

Kuvankaappaus 2014-11-27 kello 10.27.55

Kirjan Käsikirja sukupuoleen toimittaneet Tuula Juvonen, Leena-Maija Rossi ja Tuija Saresma kirjoittavat: Sukupuolentutkimusta on tehty ja opetettu suomalaisissa yliopistoissa naistutkimuksen nimellä jo vuosikymmeniä. — Feministisen naistutkimuksen avaaman kriittisen näkökulman mukaan sukupuoli ei ole annettu itsestäänselvyys. Sukupuolta tuotetaan merkittävissä määrin arjen toiminnan ja kulttuuristen esitysten puitteissa. (s. 9&14)

Myös kasvatustieteen piirissä on tehty ja tehdään feminististä tutkimusta. Tässä kirjassa (Käsikirja sukupuoleen) Päivi Naskali Lapin yliopistosta ja Jaana Vuori Itä-Suomen yliopistosta kirjoittavat laajemmin kasvatustieteen piirissä tehdystä feministisestä tutkimuksesta. Täällä Helsingin yliopistolla on toiminut muun muassa Kulttuurisen ja feministisen kasvatustutkimuksen ryhmä (KUFE).

Kuvankaappaus 2014-11-27 kello 10.28.04

Vuosien 2008 ja 2011 välisenä aikana täällä oli käynnissä kaksi hanketta Sukupuolitietoinen koulutus tutkimus ja kehittämishanke (SUKO) sekä Tasa-arvo ja sukupuolitietoisuus opettajankoulutuksessa (TASUKO) hanke. SUKOn aikana käynnistynyt SUKO-seminaari kokoontuu edelleen säännöllisesti. TASUKO-hankkeessa luotiin muun muassa nettisivu, josta löytyy tietoa liittyen lainsäädäntöön, tutkimukseen ja hankkeisiin. Sivuille on koottu myös aihepiireittäin paljon sukupuolta ja koulutusta koskevaa kirjallisuutta, jota voi hyödyntää esimerkiksi omissa opinnoissa.

Minä olen töissä Tutkimuskeskus AGORAssa, jonka yhteydessä tehdään myös feminististä tutkimusta. AGORA on kasvatuksen ja koulutuksen oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon tutkimuskeskus ja -yhteisö, johon kaikki ovat tervetulleita tulemaan mukaan.

AGORAn koordinaattorina haluan muun muassa mahdollistaa tutkimusyhteisössä toimivien tutkijoiden näkymisen ja kuulumisen siellä missä oikeudenmukaisuutta, tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta edistetään. Marraskuun alussa olimme mukana Feministisessä Foorumissa, joka kokosi yhteen feministisiä toimijoita.

Tavoitteenani on myös lisästä opiskelijoiden mahdollisuutta toimia osana tutkimusyhteisöä näin halutessaan. Yhteistyössä opiskelijoiden kanssa on jo käynnistymässä erilaista toimintaa, joista yksi on sukupuoleen liittyvistä kysymyksistä ja/tai feministisestä metodologiasta kiinnostuneiden vertaisryhmä, jonka ensimmäinen tapaaminen on ensi viikolla. Ryhmän toiminnan käynnistän minä. Käynnistyttyään ryhmä voi itse päättää, miten se haluaa organisoitua. Tämä vertaisryhmä on tarkoitettu vain perustutkinto-opiskelijoille.

Kaikille avoin sukupuoleen liittyviä kysymyksiä pohtiva foorumi on jo aiemmin mainitsemani SUKO-seminaari. Lisää tietoa SUKOsta antavat Elina Ikävalko (elina.ikavalko(at)helsinki.fi) ja Elina Vaahtera (elina.vaahtera(at)helsinki.fi).

Kuvankaappaus 2014-11-27 kello 10.28.41

Älä oleta-kirjassa todetaan: ”Yhdenvertaisuus on paitsi arvo ja tavoite myös toimintaa. Se on normien kyseenalaistamista ja aktiivista valtasuhteiden purkamista.” (s. 12)

Cosmopolitan-lehti nimesi vapaan kirjoittajan ja Naisasialiitto Unionin varapuheenjohtajan Maryan Abdulkarimin yhdeksi Fun Fearless Female:ksi. Cosmon Instagram tilillä Maryam määrittelee, että hänelle feminismi tarkoittaa ennen kaikkea vapautta.

Hyvää yhdenvertaisuuspäivää kaikille!


Pohdintoja ja pieniä tekoja osallisuudesta
Sonja Raunio, AGORAn koordinaattori

Tänä syksynä aloitin seitsemännen vuoteni yleisen ja aikuiskasvatustieteen opiskelijana Helsingin yliopistolla. Ensimmäisenä syksynä vuonna 2008, istuin usein Minerva-kirjaston lehtienlukusalissa lukemassa. Tapanani oli aina välillä nostaa katseeni kirjasta ylös kohti lasista kattoikkunaa ja taivasta. Siitä näkökulmasta visualisoitui myös se, miten olen oppinut näkemään yliopiston: erittäin hierarkisena. Ensimmäisen vuoden perustutkinto-opiskelijana istuin Siltavuorenpenger 5A:n pohjimmaisessa kerroksessa. Kaksi alinta kerrosta näytti täyttyvän päivittäin pääosin opiskelijoista. Kolme ylintä kerrosta oli varattu henkilökunnalle. Välissä sijaitsi Olivia, jossa kerrosten väki kohtasi.

Lehtienlukusalista on myöhemmin tullut Minerva-tori, joka on houkutellut kellarikerrokseen ihmisiä sekä yliopiston että yhteiskunnan huipulta. Selkeä hierarkia on siitä huolimatta olemassa. Hierarkiasta puhutaan myös Helsingin yliopiston opetuksen ja opintojen eettisissä periaatteissa: ”Työympäristönä yliopisto on hierarkkinen ja poikkeuksellisen kilpailullinen. Menestymistä mitataan ja se on tärkeä vertailutekijä. Monet yliopistolle tyypilliset piirteet tekevät siitä haastavan työyhteisön ja asettavat johtamiselle ja kommunikaation avoimuudelle erityisiä vaatimuksia.” (s. 8)

Yliopistovuosieni aikana olen oppinut sekä asettamaan itseni tiettyyn positioon tässä hierarkiassa että haastamaan positiotani. Toisten ihmisten, opettajien ja opiskelijoiden, avulla olen uskaltautunut erilaisiin tapahtumiin, sellaisiinkin joissa ei muita perustutkinto-opiskelijoita ole näkynyt. Aina se on ollut yhtä jännittävää mutta myös erittäin antoisaa. Ilman minua kannustaneita ihmisiä, en luultavasti olisi uskaltanut osallistua.

Näiden toisten ihmisten esimerkistä olen ymmärtänyt, ettei riitä että ajattelee mielessään kaikkien olevan tervetulleita. Joskus se on sanottava myös ääneen. Aina ei myöskään riitä, että vain sanotaan ääneen, vaan avoimuuden on käytävä ilmi teoissa. Tämän takia ajattelen, että on laitettava itsensä likoon.

Tänä syksynä aloitin opintojen ohessa työn tutkimuskeskus AGORAn koordinaattorina. Tehtäviini kuuluu muun muassa tiedottaminen, toiminnan näkyväksi tekeminen ja yhteistyö eri tahojen kanssa. Opintojen aikana kokemani innoittamana haluan aloittaa yhteistyön perustutkinto-opiskelijoiden kanssa. Yhdessä tekeminen, avoimuuden lisääminen ja osallistumisen esteiden poistaminen ovat itselleni tärkeitä tavoitteita. Lukiessani eettiset periaatteet -asiakirjaa huomasin, että nämä asiat on kirjattu tavoitteeksi myös sinne (kts. Helsingin yliopiston opetuksen ja opintojen eettiset periaatteet, s. 8).

Lähestyin viime viikolla käyttäytymistieteellisen tiedekunnan perustutkinto-opiskelijoita sähköpostilla, jossa ilmaisin haluni tehdä yhteistyötä AGORAn toiminnasta ja painotusalueista (oikeudenmukaisuus ja tasa-arvo koulutuksessa) kiinnostuneiden opiskelijoiden kanssa. Olen myös käynyt esittäytymässä yleisen ja aikuiskasvatustieteen opiskelijoiden perusopintoihin kuuluvalla luennolla ja juttelemassa Aikuiskasvatuksen Killan hallituksen jäsenten kanssa.

Suunnitelmissa on tapaaminen opiskelijoiden kanssa, jossa voisimme miettiä yhdessä, miten me perustutkinto-opiskelijat voisimme toimia AGORAssa. Sen lisäksi ehdotan yhteislähtöjä avoimille luennoille, jos niihin meneminen yksin ei tunnu mukavalta. Ennen kaikkea haluan kutsua perustutkinto-opiskelijat osaksi sitä tutkimusyhteisöä, joka on AGORA.

Jos kiinnostuit opiskelijoiden tapaamisesta, yhteislähdöistä tai sinulla on ideoita, joista haluaisit jutella, ole rohkeasti minuun yhteydessä. Sähköpostiosoitteeni on sonja.raunio(at)helsinki.fi Laita minulle sähköposti myös, jos olet kiinnostunut liittymään AGORAn sähköpostilistalle. Tietoa AGORAsta ja toiminnasta saa näiden nettisivujen ja sähköpostilistan lisäksi Facebookissa tai Twitterissä.

Tänne AGORAn nettisivujen Wall-osaan toivotaan kaikenlaisia kirjoituksia liittyen Agoran painotusalueisiin (oikeudenmukaisuus ja tasa-arvo koulutuksessa). Jos haluat kirjoittaa tänne, ole yhteydessä minuun.

Tekstissä on viitattu ”Helsingin yliopiston opetuksen ja opintojen eettiset periaatteet” -asiakirjaan, joka löytyy kokonaisuudessaan täältä


Hankalasti erityisyydestä? – erityisopetus toisin luettuna
Reetta Mietola, Helsingin yliopisto

Peruskouluideologiaan on sisäänkirjoitettu ajatus kaikille yhteisestä koulusta. Rakennettaessa suomalaista peruskoulujärjestelmää tämä myös olennaisesti ohjasi tapaa jolla erityisopetuksen järjestämistä osana peruskoulua alettiin suunnitella. Uudessa peruskoulussa erityisopetusta lähdettiin järjestämään ns. normaalisuusperiaatteen mukaisesti. Se merkitsi sitä, että oppilaita pyritään ensisijaisesti tukemaan perusopetusryhmässä. Peruskouluun siirtyminen edellyttikin väistämättä erityisopetuksen uudelleen arviointia. Koska peruskoulun avulla pyrittiin yhteiskunnallisten erojen kaventamiseen, oli vaikeaa enää perustella erityisluokista ja erityiskouluista rakentuvaa erityisopetusjärjestelmää, joka eriytti osan ikäluokasta erilliselle koulutusväylälle. (Kivirauma 1999.)

Peruskoulujärjestelmään siirryttäessä erityisopetuksen profiili muuttuikin siten, että osa-aikainen erityisopetus sai keskeisen aseman. Se kuitenkin kohdentui pääasiassa eri oppilasjoukkoon, kuin perinteisemmät erityisopetuksen muodot, eikä tästä syystä merkittävästi uhannut luokkamuotoisen erityisopetuksen asemaa. Nämä erilaiset erityisopetuksen muodot ovatkin edelleen löydettävissä peruskoulusta, nyt osina kolmiportaista oppimisen ja koulunkäynnin tukijärjestelmää.

Koulutuspoliittisia raameja on peruskoulun olemassaolon aikana muokattu siten, että ne ovat tukeneet integraatiokehitystä ja myöhemmin inkluusiokehitystä. Suomalaisen erityisopetuksen kehittämistä onkin ohjannut 1990-luvulta lähtien niin kutsuttu inkluusiopolitiikka.

Inkluusion käsitteellä viitataan vammaisten henkilöiden perustavanlaatuisten osallistumisen oikeuksien toteutumiseen. Koulutuksessa nämä koskevat lasten ja nuorten oikeutta tavalliseen kouluun sekä mahdollisuutta saada edellytystensä mukaista yksilöllistä opetusta perusopetusryhmässä omassa lähikoulussa niin sanotun lähikouluperiaatteen mukaisesti. Suomi sitoutui ensimmäistä kertaa näkyvästi inklusiivisen koulutusjärjestelmän kehittämiseen allekirjoittamalla vuonna 1994 niin kutsutun Salamancan sopimuksen (Unesco 1994).

Suomessa 1990-luvulle ajoittui myös merkittävä erityisopetusta koskeva käsitteellinen muutos. Koulutuspolitiikassa, peruskoulun ohjausdokumenteissa, ja vähitellen myös koulun arjessa, vakiintui puhe ’erityisen tuen tarpeessa olevasta oppilaasta’. Tämä käsitteellistys korvasi ne monet erilaiset vammakategoriat, joilla erityisoppilasta oli aiemmin määritetty ja rajattu. Uuden käsitteellistyksen uskottiin mahdollistavan irrottautua leimaavista ja leimautuneista kategorioista sekä luokittavista puhetavoista (Corbett 1996). Se myös jätti avoimeksi sen, kuka tai millainen on tämä ’erityisen tuen tarpeessa oleva oppilas’, joka asettuu erityisopetuksen kohteeksi.

Tutkimuksessani (Mietola 2014) olen tarttunut tähän käsitteelliseen muutokseen. Olen kiinnostunut siitä, millä tavoin käsitteellinen siirtymä näkyy koulun arjessa. Millaisia merkityksiä erityisyyteen koulussa kiinnitetään, ja miten ja missä tätä määritetään. Millaisten tarpeiden nähdään olevan erityisiä ja millaisten normaaleja. Entä millaisia vaikutuksia käsitteellisellä siirtymällä mahdollisesti on yleisopetuksen ja erityisopetuksen väliseen rajaan ja oppilaiden asemoitumiseen suhteessa tähän rajaan. Kuka määrittyy ’erityiseksi oppilaaksi’, kuka ’tavalliseksi’?

Lähdin tekemään kouluetnografiaa yhdessä pääkaupunkiseudun yläkoulussa 2000-luvun alkuvuosina. Seurasin erityisopetuksessa opiskelevien 9. luokkalaisten koulunkäyntiä sekä erityisopetuksen toimintaa yhden lukuvuoden ajan. Osallistuin oppitunneille, välitunneille, koulun juhliin, vanhempainiltoihin sekä henkilökunnan kokouksiin. Tutkimusaineistoni koostuu 137 koulupäivän aikana tuotetuista havainnointimuistiinpanoista sekä koulun oppilaiden ja henkilökunnan haastatteluista.

Etnografialle tyypillisesti tutkimukseni on kohdistunut koulun arjessa toimivaan ja tässä rakentuvaan kulttuuriseen tietoon, merkityksiin ja merkityksentuotantoon. Tutkimukseni kuvaa sitä, miten koulussa rakennetaan ymmärrystä erityisyydestä ja normaalisuudesta. Tarkastelen näiden välistä suhdetta koulun arjessa jatkuvasti uudelleen rakentuvana, tilanteisesti neuvoteltavana ja merkityksellistyvänä. Keskeisiksi tutkimuksessani ovat asettuneet toisaalta koulun ammattilaisten toiminta ja tässä tehtävät määritykset, toisaalta oppilaskulttuuri ja tapa, jolla oppilaat rakentavat ymmärrystä oppilaiden välisistä eroista ja itsestään koulun merkitysjärjestelmässä.

***

Tutkimukseni nimi ’Hankala erityisyys’ viittaa sekä tutkimuksen kohteeseen että tutkimuksessa käyttämääni näkökulmaan ja työtapaan.

Ensinnä, tutkimuksen otsikko viittaa siihen hankaluuteen, joka erityisyyden tai poikkeavuuden nimeämiseen ja vammaisia henkilöitä eristäviin ja eriyttäviin käytäntöihin on viime vuosikymmeninä muotoutunut. Erityisopetuksen kentässä tapahtuneen koulutuspoliittisen ja ideologisen siirtymän seurauksena erityisopetuksen segregoivat käytännöt ja oppilaita luokittava ja leimaava kieli politisoituvat ja problematisoituivat. Tähän myös liittyy edellä kuvaamani käsitteellinen siirtymä. 2000-luvun alussa, tutkimusta aloittaessani erityisopetuksen kentällä edelleen maisteltiin uutta käsitteistöä, haettiin poliittisesti korrekteja ilmaisuja puhua oppilaista, näiden välisistä eroista sekä erityisopetuksen ja yleisopetuksen välisestä suhteesta.

Toisaalta tällainen hankaluus, joka erityisyyteen kiinnittyy on myös tutkimukseni tavoitteena. Tutkimuksen nimi viittaakin epäsuorasti myös Judith Butlerin vuonna 1990 julkaistuun klassikkoteokseen Gender Trouble, joka on ilmestynyt suomeksi nimellä Hankala sukupuoli (Butler 2006). Butler käyttää tekstissään käsitettä troubling, joka kutkuttavalla tavalla viittaa sekä tiettyjen ilmiöiden ’sisäiseen’ hankaluuteen – erityisesti sellaisten ilmiöiden, jotka asettuvat poikki konventionaalisten kategorisointien – että toimintaan, jonka tietoisena pyrkimyksenä on hankaloittaa luonnollistunutta järjestystä, lukutapoja ja käsityksiä.

Tutkimuksessani tämä hankaloittaminen näkyy tavassa lähtökohtaisesti kieltäytyä ymmärtämästä mistä ’erityisyydessä’ on kyse – mihin tai keihin käsitteellä viitataan. Kysymykseni erityisyydestä onkin myös naiivi kysymys, jolla pyrin tekemään näkyväksi ja asettamaan keskusteltavaksi sen, millaisia käsityksiä käsite kannattelee ja mitä sitä käytettäessä tullaan tehneeksi. Kieltäytymällä ymmärtämästä, ottamasta asioita itsestäänselvyytenä ja luonnollisena, mahdollistuu kysyä, miten tällainen luonnollisuus on tuotettu.

Tämä vakiintuneista tulkinnoista kieltäytyminen tarkoittaa tutkimuksessani myös sitä, että olen tietoisesti hakenut uusia lukutapoja erityisyyden käsitteellistämiseen ja analysointiin erityisopetukseen kohdentuvan, erityispedagogisen tai kriittisen erityisopetuksen tutkimuksen, ulkopuolelta. Oman tutkimukseni näkökulmasta puhuttelevana ja käyttökelpoisimpana on usein näyttäytynyt tutkimus, joka tarkastelee sukupuolta, seksuaalisuutta, yhteiskuntaluokkaa, etnisyyttä tai vammaisuutta.

Tutkimukseni kysymyksenasettelu ja teoreettinen lähestymistapa ovat myös keskeisesti määrittäneet tutkimuksen asennon suhteessa niihin määrityksiin, nimeämisiin ja paikannuksiin, joita oppilaisiin koulussa kohdistetaan. En tutkimuksessa keskustele siitä, kuinka ’todellisia’ ovat ne ’ongelmat’ tai ’vaikeudet’, joita tutkimuksessani esiintyvillä nuorilla kerrotaan olevan, tai kuinka paikkansa pitäviä heihin kiinnitetyt diagnostiset kuvaukset ovat. Olen tutkimuksessani kiinnostunut siitä, miten ja millaista tietoa käytetään, millaisia tulkintoja näistä tehdään sekä mikä tunnustetaan tiedoksi. Toisaalta ajattelen näiden nimettyjen ’ongelmien’ tai diagnoosien tulevan todellisiksi, kun koulu paikantaa ja kohtelee nuoria näiden mukaisesti.

***

Tutkimuksessani olen päätynyt keskustelemaan erityisopetuksen vakiintuneista ja ’suurista’ teemoista: nimeämisen käytännöistä, vallasta ja vaikutuksista; erityisluokkaopetuksen fyysisestä ja sosiaalisesta segregaatiosta; nimeämisten ja käytäntöjen merkityksistä niille, joihin näitä kohdistetaan. Tutkimukseni siis tarttuu jo tuttuihin keskusteluihin, pyrkien tuottamaan tähän uusia näkökulmia, joista tarkastella koulun ja erityisopetuksen arjen käytäntöjä. Tutkimukseni myös toteaa näiden teemojen olevan edelleen keskeisiä erityisopetuksesta käytävälle keskustelulle.

Esitän tutkimuksessani, että erityisyyden tarkasteluun tarvitaan uudenlaista luentaa, uusia näkökulmia ja käsitteellistyksiä. Ehdotan tällaisten löytyvän vammaisuuden sosiologisesta ja kulttuurisesta luennasta. Ymmärrän vammaisuuden yhteiskuntatieteellisen vammaistutkimuksen tapaan käsitteenä, joka palauttaa katseen rakenteisiin, kulttuuriin, käytäntöihin ja merkityksiin. Se johtaa tarkastelemaan tapoja, joilla koulutusjärjestelmä ja koulutuksen käytännöt tuottavat ja paikantavat ryhmän ’vammaiset’.

Tarkasteltaessa vammaisuutta sosiologisesta ja kulttuurisesta näkökulmasta näyttäytyvät yksilöön palautuvat perustelut riittämättöminä tai jopa poliittisesti arveluttavina. Tavat, joilla tämän heterogeenisen ryhmän koulutuspolut, koulutukselliset saavutukset ja myös koulutusta koskevat kokemukset yhtenevät eivät ole selitettävissä yksilöiden sisäisillä syillä, heidän ’vammoillaan’ tai ’erityisyydellään’ (ks. Helakorpi ym. tulossa). Kyse on tavasta jolla koulutusjärjestelmä kohtaa, käsittelee, kohtelee ja positioi vammaisuutta. Yksilöivä tarkastelu oikeuttaa segregoivat käytännöt, jotka rakenteellinen ja kulttuurinen näkökulma väistämättä tunnistaa ehdottoman syrjivinä ja syrjäyttävinä (ks. Gallagher 2006; Ware 2001).

Erityisopetuksesta käytävässä keskustelussa erityisopetus yhä vahvemmin esitetään ainoastaan tasa-arvoistavana käytäntönä, lapsen tai nuoren oikeutena, jota sinänsä tulee puolustaa. Tässä keskustelussa ei juuri puhuta siitä, millaista tämä puolustettava erityisopetus on. Samalla valtakunnalliset tarkastelut osoittavat, että erityisopetuksen toteuttamisessa on merkittäviä eroja kuntien välillä (ks. esim. OPM 2007). Erityisopetusta toteutetaan historiallisesti muotoutuneiden käytäntöjen ja rakenteiden mukaisesti sekä paikallisesti tehtyjen koulutuspoliittisten linjausten mukaan. Polarisoituneen hyvä-paha-erityisopetus –keskustelun sijan tarvitaan keskustelua ja tutkimusta, jossa kysytään kenelle, mitä, miten ja millaisin seurauksin. Tätä kautta mahdollistuisi myös keskustella erityisen tuen käytäntöihin sisältyvästä monimutkaisuudesta ja ehkä jopa sisäisestä ristiriitaisuudesta.

Tämä on lyhennetty versio Mietolan lektiosta, joka julkaistaan kokonaisuudessaan erityispedagogiikan eErika-lehdessä marraskuussa 2014.

Lähteet:

Butler 2006. Hankala sukupuoli: feminismi ja identiteetin kumous. Suom. Tuija Pulkkinen & Leena-Maija Rossi. Helsinki: Gaudeamus.

Corbett, Jenny 1996. Bad Mouthing: The Language of Special Needs. London & Washington D.C: The Falmer Press.

Gallagher, Deborah J. 2006. The Natural History Undone: Disability Studies’ Contribution to Contemporary Debates in Education. Teoksessa Scot Danforth & Susan L. Gabel (toim.) Vital Questions Facing Disability Studies in Education. New York: Peter Lang Publishing Inc., 63-75.

Helakorpi, Jenni, Mietola, Reetta & Niemi, Anna-Maija, tulossa. Tasa-arvoisten mahdollisuuksien vuoksi erillään? Erityisluokkien oppilaat koulun sosiaalisissa ja institutionaalisissa järjestyksissä. Teoksessa Marjatta Kekkonen ym. (toim.) Nuoruus toisin sanoen. Nuorten elinolot vuosikirja. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (THL) & Nuorisotutkimusverkosto.

Kivirauma. Joel 1999. Oppivelvollisuuskoulun vammaispolitiikka. Teoksessa Susanna Nouko-Juvonen (toim.) Pyörätuolitango. Näkökulmia vammaisuuteen. Helsinki: Edita, 49-76.

Mietola, Reetta 2014. Hankala erityisyys. Etnografinen tutkimus erityisopetuksen käytännöistä ja erityisyyden muotoutumisesta yläkoulun arjessa. Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteiden laitos, Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 255.

OPM 2007. Erityisopetuksen strategia. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:47.

Unesco 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF (Haettu 6.9.2013)

Ware, Linda 2001. Writing, identity, and the other. Dare we do disability studies. Journal of Teacher Education, Vol. 52, No. 2, March/April 2001, 107-123.


Nuorisotakuu – Nuoret aikuiset projektimarkkinoilla
Professori Kristiina Brunila ja tohtorikoulutettava Katariina Mertanen
Helsingin yliopisto

Projektitoiminnalla on pitkä historia yksityisellä sektorilla ja liike-elämässä. Suomessa julkisrahoitteisten projektien määrä on kasvanut merkittävästi myös julkisella sektorilla, kuten kasvatuksen ja koulutuksen, sosiaali- ja terveystoimen ja työvoimahallinnon piirissä sekä kolmannella sektorilla. Projektimuotoinen toiminta kohdistuu myös niihin nuoriin aikuisiin, jotka asettuvat hankalasti ideaaleina pidettyihin lineaarisiin koulutusta ja työelämää koskeviin siirtymiin. Poliittisissa ja poikkihallinnollisissa ohjelmissa esiintyy runsaasti pyrkimyksiä integroida syrjäytymisvaarassa eli käytännössä koulutus- ja työelämän ulkopuolella elävät nuoret aikuiset yhteiskuntaan ja työelämään erilaisten toimenpiteiden avulla. Toimenpiteet ovat pääsääntöisesti projekteja tai projektinomaisia.

Projektien kasvavasta määrästä ja niihin satsatusta taloudellisesta panostuksesta huolimatta niiden seurauksia on tutkittu laajemmin vielä vähän yksittäisten projektien tarkastelua ja arviointiraportteja lukuun ottamatta. Kristiina Brunilan tutkimusryhmässä on kuitenkin jo usean vuoden ajan tutkittu kyseistä projektimuotoista koulutus-, ohjaus- ja kuntoutustoimintaa.

Näyttää siltä että Nuorisotakuun myötä syntyneet toimenpiteet ja ohjelmat asettuvat luontevasti aiemman projektitapaistumisen jalanjäljille. Nuorisotakuun tärkeänä osana on koulutus-, harjoittelu- tai koulutuspaikan tarjoaminen alle 25-vuotiaille yli neljä kuukautta työttöminä työnhakijoina olleille nuorille ja nuorille aikuisille.

Lähtökohta nuorisotakuussa on hyvä. Pyritään löytämään nuorille mielekästä tekemistä, sellaista joka auttaisi nuoria sijoittumaan joko jatkokoulutukseen tai työelämään. Tutkimusryhmässä onkin tuotu esille, kuinka projektimuotoinen toiminta voi jossain tilanteessa mahdollistaa esimerkiksi jäykkien rakenteiden ylittymistä, eri intressitahojen yhteen saattamista ja resurssipulasta kärsivän toiminnan jatkuvuutta. Yksittäiset projektit voivat syventää monenlaista asiantuntemusta ja osaamista. Yksittäisten nuorten kohdalla projektiin osallistuminen on myös voinut tuottaa nuoren kannalta myönteisiä vaikutuksia, kuten jatkokoulutukseen pääsyn.

Mutta projektimuotoisuuteen on liittynyt myös ongelmia, joita ei välttämättä yksilön tasolle jäävässä tarkastelussa huomata. Nuorisotakuuta ja sen alla toimivia koulutus- ja valmennusprojekteja ja ohjelmia on tarkasteltava myös laajemmin ja yhteiskunnallisemmasta näkökulmasta. Hyvistä ajatuksista ja tarkoituksista huolimatta Nuorisotakuu on ensisijaisesti työvoima- ja talouspoliittinen väline, jonka toteuttamisessa ja suunnittelussa nuorten oma ääni ja toiveet jäävät helposti toissijaisiksi. Samalla markkinatalouteen ja talouspolitiikkaan kiinnittyneet periaatteet, kuten kilpailu, opportunismi ja individualistinen oman edun tavoittelu ovat siirtyneet aiemmin voittoa tavoittelemattoman toiminnan usein kyseenalaistamatta jääviksi lähtökohdiksi.

Nuorisotakuun historiasta ja taustalla vaikuttavista tekijöistä

Nuorisotakuun suunnittelu aloitettiin Suomessa vuonna 2011 silloisen pääministeri Jyrki Kataisen hallituksen aikana Työ- ja Elinkeinoministeriön (TEM) asettamassa työryhmässä. Hallitusohjelmaan kirjattu tavoite siitä, että jokaiselle alle 25-vuotiaalle nuorelle taataan työ-, harjoittelu- tai koulutuspaikka neljän kuukauden sisällä työttömäksi työnhakijaksi ilmoittautumisesta pohjautui kansantalouden kannalta huolestuttaviin lukuihin. Tilastojen mukaan nuoret aikuiset olivat ikäryhmäänsä nähden yliedustettuina työttömyystilastoissa.

Koulutuksen kannalta tärkeimpiä kohtia nuorisotakuun suunnitteluun määrätyn valmisteluryhmän toimeksiannossa olivat seuraavat:

– nuorille suunnattua työvoimapoliittista ja oppisopimuskoulutusta lisätään
– selvitetään uusia toimia nuorten työelämään kiinnittymisen parantamiseksi yhdistämällä työtä ja koulutusta. Edistetään sellaisia ammatillisen koulutuksen toimintamalleja, jotka tukevat tätä tavoitetta” (TEM:in Nuorten yhteiskuntatakuu –työryhmän jäsenesityskirje)

Ei ole sattumaa, että painopiste Nuorisotakuuseen liittyvissä toimenpiteissä ja tavoitteissa on ensisijaisesti työmarkkinoihin ja talouspolitiikkaan liittyvää. Ei ole myöskään sattumaa, että Suomen hallitus lähti nimenomaan Nuorisotakuuta rakentamaan, eikä kyseessä ole pelkästään Suomea koskeva työvoima- ja koulutuspoliittinen innovaatio. Nuorisotakuun juuret—kuten tänä päivänä lähes kaiken hyvinvointipolitiikan —ovat Euroopan Unionin sosiaalipoliittisissa linjauksissa.

EU:ssa huoli nuorten työttömyydestä on ollut yhtenä pääasiallisena aiheena niin Euroopan neuvoston, komission kuin parlamentinkin keskusteluissa. Nuorten massatyöttömyydestä on tullut koko Euroopan laajuinen ongelma, joka Euroopan komission mukaan uhkaa talouden kasvua sekä sosiaalista koheesiota. Nuorisotakuun on ajateltu poliittisena mekanismina vastaavan tähän uhkaan. Euroopan komissio on kehottanut kaikkia jäsenvaltiota ottamaan takuun käyttöön. Takuu on joko jo voimassa tai suunnitteilla ainakin kahdeksassatoista EU:n jäsenvaltiossa.

Huoli nuorten työttömyydestä ja syrjäytymisestä ei ole uusi ilmiö, vaan se on ollut esille sekä Suomessa että EU:ssa ainakin 1980-luvun lopulta asti. Työmarkkinoiden ja koulutuksen ulkopuolelle joutuminen on siitä asti liitetty poliittisissa diskursseissa syrjäytymiseen ja koko yhteiskunnan taloudellisen kehityksen hidastumiseen. Tänä päivänä tuota yhteyttä pidetään helposti niin itsestään selvänä, että sen kyseenalaistaminen on usein vaikeaa tai jopa mahdotonta.

Eurooppalaista ja suomalaista keskustelua nuorista, työvoimapolitiikkaa ja Nuorisotakuuta on yhdistänyt se että niissä on rakennettu kuva nuorista ja nuorista aikuisista vastuuttomina, laiskoina ja jossain mielessä jopa uhkana ja vaarallisina. Edellä mainittu huoli nuorisotyöttömyydestä ja sen yhteiskuntaa rappioittavista vaikutuksista, kuten nuorten joutilaisuudesta, huonosta käytöksestä ja rikollisuudesta vahvistaa tätä kuvaa entisestään. Tämäntyyppisellä joutilaiden nuorten uhkakuvalla on pystytty perustelemaan ja oikeuttamaan nuoriin kohdistuvan kontrollin jatkuva tiukentaminen. Onkin ristiriitaista, että täysivaltaisuus ja oikeus päättää omasta elämästään liitetään täysi-ikäisyyteen, mutta nuorten aikuisten kohdalla tämä ei välttämättä näyttäisi pitävän paikkaansa.

Samaan aikaan nuoria pidetään melko ongelmitta iän puolesta erityisen haavoittuvaisessa, vaikeassa ja riskialttiissa elämäntilanteessa olevina. Kyseisessä nuoriin kohdistuvassa huolipuheessa painopisteenä näyttäisi olevan taloudellisen ja sosiaalisen pahoinvoinnin lisäksi yksilöiden mielenterveys ja henkinen pahoinvointi. Näin siitä huolimatta, että erilaisissa selvityksissä ja tutkimuksissa ylivoimaisesti suurin osa nuorista ilmoittaa voivansa hyvin. Joltain osin myös tutkimus näyttäisi tukevan tätä mielikuvaa nuorista yhtäältä epäilyttävinä, vaarallisina ja ongelmallisina ja toisaalta herkkinä, haavoittuvina ja pahoinvoivina.

Tutkimusryhmämme tulosten perusteella nuoret ovat itse monissa tapauksissa lähinnä statisteina niissä toimenpiteissä, joissa parhaimmillaan (tai pahimmillaan) päätetään nuoria koskevasta tulevaisuuden suunnasta. Joissain tapauksissa tuuppaaminen ”oikeaan” suuntaan voi olla jostain näkökulmasta perusteltua. Pääasiallisena toimintamallina on kuitenkin kestämätöntä jättää nuorten omat toiveet ja haaveet huomiotta. Hieman kärjistetysti ilmaistuna nuorten omat kiinnostuksen kohteet ja ajatukset esim. opiskelupaikan hakemisesta saavat pahimmillaan väistyä autonkorjaustyöpajan, hygieniapassin suorittamisen tai tunteista puhumisen tieltä.

Yhteiskunnallisen eriarvoisuuden näkökulmasta Nuorisotakuu mahdollistaa nuorten luokittelun varsin ongelmitta syrjäytyneiksi tai syrjäytymisvaarassa oleviksi. Tämä pelkistää syrjäytymiseksi kutsutun ilmiön laajemmat ja rakenteellisemmat ongelmat yksilön ongelmiksi, joihin Nuorisotakuu-nimisellä työvoimapoliittisella koneistolla voidaan puuttua. Samalla yhteiskunnallinen eriarvoisuus jatkuu, työpaikkoja ei synny tyhjästä, eikä poliittisella päätöksenteolla tarvitse muuttaa jo olemassa olevia ongelmallisia rakenteita. Nuoria oppivat samaan hengenvetoon syyttämään ennen kaikkea itseään yhteiskunnallisista ongelmista kuten työttömyydestä ja koulutuksen puutteesta. Kyllähän se siitä kun on vain reipas asenne ja hyvä itsetunto vai kuinka?

Nuorisotakuu ja siihen liittyvät toimenpiteet

Koulutuksen kannalta Nuorisotakuun suurimmat vaikutukset näkyvät ammatillisessa koulutuksessa, kolmannen sektorin järjestämissä useimmiten julkisrahoitteisissa koulutusprojekteissa sekä erilaisissa työpajoissa. Ammatillisessa koulutuksessa Nuorisotakuun vaikutukset ovat olleet kenties kaikista mullistavimpia. Takuun vuoksi on arvioitu eri koulutusohjelmista työllistymistä, yleistä työvoiman tarvetta ja sen mukaan lähdetty joko lisäämään tai vähentämään koulutuspaikkoja ammatillisissa oppilaitoksissa. Yksi suurimmista muutoksista on, että ammatillisen kuntoutuksen ehtoja ollaan muuttamassa siten, että ammatillinen koulutus tulee osaksi kuntoutusta. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että nuoret, joiden työkyvyn katsotaan heikentyneen voidaan ohjata ammatilliseen koulutukseen.

Tutkimusryhmämme on vielä pääasiallisesti keskittynyt tarkastelemaan toimenpiteitä, jotka toimivat niin sanotun virallisen koulutuksen ulkopuolella. Tällaisia koulutuksia ovat esimerkiksi lyhytkestoiset julkisrahoitteiset koulutusprojektit sekä ammatilliseen koulutukseen valmistavat koulutukset sekä erilaiset työpajat. Näissä koulutuksissa ei ole mahdollista suorittaa mitään yksittäistä tutkintoa, vaan niissä keskitytään yleensä yksittäisten työelämätaitojen ja opiskelutaitojen kehittämiseen.
Nämä lyhytkestoiset koulutusprojektit vaikuttavat ensisilmäyksellä toimivalta ratkaisulta yksittäisen työttömänä olevan nuoren kannalta. Monesti toimenpiteiden aikana onkin mahdollista miettiä oman elämän suuntaa, omia kiinnostuksen kohteita ja kehittää sellaisia taitoja, jotka nähdään tulevan työelämän kannalta olennaisina. Ongelmattomia tämä koulutuksen projektimuotoisuus ei kuitenkaan ole, kuten tutkimusryhmämme tulokset osoittavat.

Mitä nämä ongelmat sitten ovat? Yksi isoimmista ongelmista liittyy koulutuksen projektimuotoisuuteen itseensä. Kun toiminta rakentuu lyhytjännitteisille, ulkopuolisen rahoittajan tahtotilasta riippuvaisille ja usein melko vähäisin resurssein toimiville projekteille ei voi odottaa että pelkästään niiden avulla syntyisi laaja-alaista muutosta yhteiskunnalliseen tilanteeseen. Toinen ongelma liittyy koulutusten sisältöön. Näyttäisi siltä, että työelämä- ja opiskelutaidot liitetään yhä kiinteämmin erilaisiin tunnetaitoihin ja itsetuntemuksen ja itsetunnon parantamiseen. Tämä koulutuksen terapisoitumisena maailmalla tunnistettu ilmiö on näkyvissä koko koulutusjärjestelmässämme, mutta se näyttäisi valtaavan erityisen paljon tilaa koulutusohjelmissa, joissa pyritään tavoittamaan erityisen haavoittuvaisessa tai riskialttiissa elämäntilanteessa nähtyjä nuoria.

Kyseisissä toimenpiteissä on keskitytty ns. oikean asenteen rakentamiseen, itsetunnon ja itsetuntemuksen parantamiseen ja tunteiden hallintaan. Emme väitä, että edellä mainituissa taidoissa olisi itsessään mitään pahaa, mutta pidämme ongelmallisena sitä, että ne näyttävät syrjäyttävän koulutuksessa muuta, kenties nuorten yhteiskunnassa toimimisen kannalta tarpeellisempaa sisältöä. Toinen koulutuksen terapisoitumiseen liittyvä ongelma on, että se mahdollistaa yhteiskunnallisten rakenteiden ja eriarvoisuuksien sekä opiskelijoiden lähtökohtien jäämisen koulutusten ulkopuolelle.

Vaikka näyttäisi aluksi siltä, että tämäntyyppisellä itsen tutkiskelulla ja itsetunnon kohottamisella ei olisi mitään tekemistä aikaisemmin mainittujen työ- ja koulutuspolitiikan ideaalien – tehokkuuden ja kilpailun – kanssa, olemme tuoneet esille, kuinka terapiatyyppinen koulutus itse asiassa vahvistaa ja tuottaa näitä ideaaleja. Koulutuspolitiikan ja koulutusten tavoitteissa rakennettu itsensä tunteva, aktiivinen ja oikealla asenteella varustettu kansalainen on abstrakti konstruktio, jolta on riisuttu pois kulttuuriset ja yhteiskunnalliset lähtökohdat. Tällainen nuorille tarjolla oleva positio on kupla, jossa ratkaisevana asiana yhteiskunnassa pärjäämisen kannalta on oma asenne. Tällaista ideaalia luomalla rakenteelliset ongelmat, kuten työttömyys tai koulutuksen puute asettuvat yksilön persoonaan ja henkilöön liittyviksi ongelmiksi.

Voidaanko Nuorisotakuulla puuttua yhteiskunnalliseen eriarvoistumiseen?

Nuorisotakuun myötä monelle nuorelle on ainakin periaatteessa tarjoutunut mahdollisuuksia päästä työelämään tai opiskelupaikkaan kiinni. Työttömyyteen ja koulutuksen puutteeseen liittyvät rakenteelliset ongelmat ovat kuitenkin sellaisia, että niitä ei voi eikä pidä ohittaa ja lisää yhteiskuntatieteellistä tutkimusta aiheesta tarvitaan. Näyttää siltä, että tulevaisuudessa työ- ja elinkeinoelämässä ainoa varma asia on jatkuva muutos, joka puolestaan helposti johtaa siihen että kaikilta yhteiskunnan jäseniltä edellytetään jatkuvaa valmiutta muuttaa ja muokata itseään ja omaa osaamistaan.

Ei voi myöskään jättää huomiotta sitä, että tässä muodossaan Nuorisotakuu helposti asettaa nuoret aikuiset eriarvoiseen asemaan muiden työttömien työnhakijoiden kanssa. Takuu voidaan nähdä uutena askeleena kohti vastikkeellista sosiaaliturvaa. Työ-, harjoittelu- ja opiskelupaikan vastaanottaminen on pakollista työttömyysturvan saamiseksi. Vaikka työvoimapoliittisen koulutukset eivät ole mikään uusi ilmiö, on huomattava kuinka Nuorisotakuulla nämä toimenpiteet näyttäisivät joltain osin perustuvan mielikuviin, joihin nuorilla itsellään saattaisi olla enemmänkin sanottavaa jos heillä olisi vahvemmin pääsy itseään koskevaan päätöksentekoon mukaan.

Nuorisotakuu mahdollistaa myös nuorten aikuisten luokittelun ensimmäisen ja toisen luokan kansalaisiin, joista ensimmäisille takuu näyttäytyy kannustavana toimenpiteenä, ja joka lyhentää työttömyysjaksoa huomattavasti. Niille jotka tulevat luokitelluiksi moniongelmaisiksi takuu on ennemminkin erottelumekanismi, joka edellyttää toimenpideohjelmiin osallistumista.
Jatkotutkimuksen kannalta on myös kysyttävä, ketkä tarkemmin ottaen saavat konkreettista hyötyä näistä Nuorisotakuun alla toimivista toimenpiteistä?

Nuorisotakuun ajatusten ja tavoitteiden voi ajatella perustuvan nuorille hyvää tarkoittavana eleenä. Nuorten kanssa toimivat henkilöt ovat myös varsin sitoutuneita työskentelemään nuorten kanssa ja nuorten parhaaksi. Laajemmassa mittakaavassa Nuorisotakuu kuitenkin näyttää helposti päätyvän yhtäällä tuottamaan ja uusintamaan sitä ongelmaa, jota se pyrkii toisaalla purkamaan.


Suomessa tarvitaan uudenlaista mielenosoitusuutisointia 
(julkaistu Helsingin Sanomien mielipideosastolla 10.6.2014)

 Helsingissä oli perjantaina 23.5. kaksi mielenosoitusta lähes samaan aikaan. Nyt saa riittää -nimellä kulkeva, hallituksen leikkauspolitiikkaa vastustava kokoontuminen keräsi vajaat pari sataa osallistujaa. Pari tuntia myöhemmin liikkeelle lähtenyt EU:n ja Yhdysvaltojen välisiä kauppaneuvotteluja (TTIP) vastustanut mielenosoitus sai puolestaan liikkeelle Helsingin mittakaavassa varsin runsaan, reilun tuhannen marssijan joukon. Esimerkiksi Helsingin Sanomat uutisoi Nyt saa riittää -mielenosoituksesta useammalla verkkouutisella perjantai-iltapäivänä ja olipa varustautunut myös kuvaamaan mielenosoitustapahtumat reaaliaikaisesti verkkoon. Mielenosoitus, ennen kaikkea sen oletettua pienemmäksi jäänyt väkimäärä, noteerattiin myös muissa medioissa. TTIP-kulkue ei runsaasta osallistujamäärästään ja olennaisen tärkeästä viestistään huolimatta ylittänyt uutiskynnystä.

Mielenosoitusuutisoinnin logiikkaa seuranneet tietävät, että TTIP-mielenosoituksen joutuminen uutispimentoon ei johtunut mielenosoitusten samanaikaisuudesta. Mielenosoituksista uutisoidaan Suomessa lähinnä silloin, kun tapahtuu jotain dramaattista. Nyt saa riittää -mielenosoituksen ennakoiduista ongelmista sekä yhdestä kaadetusta mellakka-aidasta kerrottiin usean tiedotusvälineen voimin, ja muistettiinpa siinä sivussa mainita myös mielenosoituksen tarkoitus. Tuskinpa itsenäisyyspäivän Kiakkovierasjuhlakaan olisi saanut palstatilaansa ilman mellakoinniksi kuvattuja tapahtumia.

Mielenosoitusten radikalisoitumista on alettu pelätä myös Suomessa. Yksi osoitus siitä ovat poliisin mittakaavalliset ja toiminnalliset ylilyönnit Helsingissä ja Tampereella vapunpäivänä. Samaan aikaan media rakentaa toiminnallaan vahvaa viestiä siitä, että saadakseen viestinsä läpi, mielenosoitukset tarvitsevat draamaa. Olisiko nyt aika siirtyä rakentavaan mielenosoitusuutisointiin, jossa vähintäänkin huomattavan suuret mielenilmaukset huomioidaan mediassa niiden sisällön ja niihin osallistuvien ihmisten intressien näkökulmasta? Siten myös rauhanomaiset mielenilmaukset ja ennen kaikkea niiden sisällölliset viestit alkaisivat saada mediatilaa. Se olisi yksi tapa nostaa esiin teemoja, joista kansalaisyhteiskunnassa kannetaan huolta.

Sanna Ryynänen, yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto
Kristiina Brunila, professori, Helsingin yliopisto
Juha Suoranta, professori, Tampereen yliopisto


KAIKILLA HYVÄ MIELI? Kun yhteiskunnalliset ongelmat kääntyvät kasvatuksessa ja koulutuksessa henkilökohtaisiksi vajavaisuuksiksi
Kristiina Brunila (Kirjoitus on julkaistu Niin & Näin Filosofisessa aikakausilehdessä keväällä 2014)

Termit, kuten itsetunto, tunteet, tunne-elämä, tunteiden tunnistaminen, tunnekasvatus ja psykologinen hyvinvointi löytyvät useista OKM:n ja OPH:n koulutusta koskevista poliittisista ohjelmista. Esiopetuksen opetussuunnitelmassa pidetään tärkeänä lasten tunne-elämän kehittymistä. Lapsia kannustetaan keskustelemaan tunteistaan. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on tavoitteena antaa mahdollisuus terveen itsetunnon kehittymiseen. Opetuksessa tulee vahvistaa lasten itsetuntoa samoin kuin auttaa lasta nimeämään ja tunnistamaan tunteita ja niiden syitä. Koululaisten aamu- ja iltapäivätoiminnan perusteissa lasta ohjataan ilmaisemaan erilaisia tunteita ja oppimaan niiden säätelyä. Ehkä yleisimmin koulutuspoliittisissa ohjelmissa esiintyvä käsite on itsetunto ja sen vahvistaminen olivat sitten kyseessä päiväkoti-ikäiset lapset tai esimerkiksi nuoret, jotka eivät menesty koulussa. Myös lasten ja nuorten syrjäytymisen ehkäisemiseen tarjotaan ratkaisuksi terveen itsetunnon edistämistä ja minäkuvan parantamista. Kouluille, oppilaille, opettajille ja vanhemmille suunnataan tunnevalmennusta, tunnepedagogiikkaa, tunnekompasseja, tunnemittareita ja tunnetaitoja kehittäviä projekteja. Opettajille on tarjolla oppaita oppilaan heikon itsetunnon tunnistamiseen ja oppilaiden minäkuvan ja itsetunnon arvioimiseen ja vahvistamiseen. Aikuisten perusopetusta ja lukiokoulutusta koskevaksi yhteiseksi tehtäväksi on asetettu luoda edellytyksiä opiskelijan itsetuntoa lujittaville oppimiskokemuksille. Opetushallitus rahoittaa myös aikuisopiskelijoille suunnattuja aikuisopiskelijan itsetuntoa ja oppimista koskevia projekteja.

Mistä on kyse?

Kysymys hyvinvoinnista on länsimaissa muuttunut yksilöllisemmäksi ja samalla myös terveydelliseksi ja kunkin yksilön ruumiin ja mielentilan säätelyyn liittyväksi. Terapisoituminen, jolla tarkoitetaan yleisesti erilaisista terapiamuodoista ja populaaripsykologiasta sisältöjä ammentavaa ja käyttäytymistä muokkaavaa eetosta, ei sinällään ole mikään uusi ilmiö. Yhteiskunnan individualisoituminen ja markkinoituminen ovat kuitenkin tarjonneet sille uudenlaista kasvualustaa tilanteessa, jossa talouden intressit edellyttävät helpommin hallittavuutta ja yhä tehokkaampaa persoonan haltuun ottamista.

Useat yhteiskuntatieteilijät ja kulttuurintutkijat ovat selittäneet terapeuttisen kulttuurin, terapeuttisen valtion, terapiateollisuuden ja tunteiden esiin nousua yksilökeskeisyydellä ja kollektiivisen ja yhteisöllisen romahtamisella. Brittiläinen sosiologi Frank Furedi (2004) luonnehtii myöhäismodernille ajalle ominaiseksi kulttuurista tilaa leimaavan terapeuttisen eetoksen, joka on kehkeytynyt erityisesti psykologisen tieteen aseman vahvistumisen myötä. Terapiakulttuurissa ihmiset alkavat tulkita kokemuksiaan nimenomaan yksilölähtöisten ja terapeuttisten puhetapojen avulla.

Koulutus tunnekoukussa

Kasvatuksen ja koulutuksen terapisoitumiseen on kiinnitetty jo huomiota esimerkiksi Yhdysvalloissa, Kanadassa, Australiassa ja useissa Euroopan maissa mutta Suomessa edelleen vähän. Terapisoituminen liittyy terapeuttiseen kieleen, joka puhuu sairauksista, riippuvuuksista, ahdistuksista, haavoittuvuudesta, hauraasta identiteetistä ja toimintahäiriöistä ja joka olisi tutkijoiden mukaan levinnyt jo laajalle kasvatukseen lapsista aikuisiin asti. Terapisoitumiselle kasvatuksessa ja koulutuksessa on ominaista mielenterveyttä ja hyvinvointia koskevien toimenpiteiden popularisoituminen, interventiot, joilla vahvistetaan itsetuntoa ja minäkuvaa, tunnekasvatus, tunnepedagogiikka ja muu emotionaalinen ja psykologinen tuki ja ohjaus. Terapisoitumiseen voi liittää myös kasvatuksessa ja koulutuksessa nopeasti kasvaneen diagnostiikan, erityisesti ADHD:n diagnosoinnin.

Olen itse tutkinut terapisoitumista vallan muotona tarkastelemalla sitä mitä yhteiskunnalla on tarjota nuorille aikuisille, jotka elävät koulutusjärjestelmän ja työelämän ulkopuolella. Kiinnostavaa on ollut se, millä tavalla terapisoituminen vallan muotona toimii, miten se liittyy koulutuksen individualisoitumiseen ja markkinoitumiseen ja mitä terapisoitumisesta seuraa nuorten aikuisten toimijuuden näkökulmasta. Olen vieraillut nuorille kohdistetuissa koulutusohjelmissa ja keskustellut nuorten ja koulutusohjelmien työntekijöiden kanssa. Koulutusohjelmat on luokiteltu joko ammatilliseen koulutukseen tai aikuiskoulutukseen. Ne ovat pääsääntöisesti olleet projektimuotoisena tuotettuja ja kestoltaan kolmesta kuukaudesta vuoteen työelämään tai jatkokoulutukseen valmentavaa koulutusta ja ohjausta. Vaikka poikkeuksiakin on ollut, nuoriin kohdistuvissa koulutusohjelmissa on hyödynnetty yksilökeskeisiä ja terapeuttisia tekniikoita, kuten tunnetyöskentelyä ja diagnostiikkaa. Toimenpiteet ovat työllistäneet mielentilaa tarkastelevia asiantuntijoita, kuten neurologeja, neuropsykiatreja, psykologeja, terapeutteja, mutta myös muita mielentilaa valmentavia, konsultoivia ja kuntoutuspalveluja tarjoavia tahoja. Tutkimustuloksieni mukaan sen sijaan, että koulutuksen puutetta tai työttömyyttä olisi lähestytty yhteiskunnallisesti, ne on nähty yksilön ”pään sisälle” sijoitettuna psyykkisenä oireistona ja vääränlaisena mielentilana. Nuoriin kohdistuvien toimenpiteiden tehtäväksi onkin näyttänyt määrittyvän vääränlaisen mielentilan oikeanlaiseen mielentilaan ohjaaminen.

Terapisoituminen on tarkoittanut, että nuoria on harjoitettu ottamaan vastuuta omasta pärjäämisestä ja selviytymisestä itsetutkiskeluun ja halutunlaiseen tunneilmaisuun tähtäävän terapeuttisen vallan avulla. Keskusteluissa koulutusohjelmiin osallistuneiden nuorten kanssa on toistunut ajatus muutoksesta nuoresta itsestään kiinni olevana mikä on samalla tarkoittanut, että vastuu epäonnistumisista on jäänyt nuorelle itselleen. Jos lähestytään asiaa siitä näkökulmasta, että nuoret määrittävät itseään, asemaansa ja vaikuttamismahdollisuuksiaan yhteiskunnassa niiden diskurssien kautta, jotka ovat heille tarjolla ja joihin heillä on pääsy, terapeuttisiin ja yksilökeskeisiin toimenpiteisiin pääsääntöisesti tukeutumalla on menetetty mahdollisuus tarkastella itseä ja omaa elämää osana yhteiskuntaa ja yhteiskunnallisena. Useat nuoret asemoivatkin keskusteluissa itsensä joko yhteiskunnan laitamille tai sen ulkopuolelle.

En väitä, että esimerkiksi itsetutkiskelu, tunteista puhuminen tai oppimisvaikeuksien diagnosointi olisi sinällään huono asia. Olen sen sijaan halunnut herätellä kysymystä terapisoitumisesta laajempana kasvatusta ja koulutusta puhuttelevana kysymyksenä. Olen myös kiinnostunut nuorten omista mahdollisuuksista vaikuttaa heitä koskeviin toimenpiteisiin ja siitä, minkälaista suhdetta itseen ja yhteiskuntaan mielentilan muokkaamiseen keskittyvät toimenpiteet ylläpitävät.

Nuoriin kohdistuvat terapeuttiset toimenpiteet eivät näyttäisi vahvistavan suhdetta yhteiskuntaan ja siinä vaikuttamiseen. Näyttää siltä, että markkinoitumisen myötä ideaaliksi nuorille tarjolla olevaksi mielentilaksi on tullut joustava ja muokkautumiskykyinen, omaan keskeneräisyyteensä alistuva läpireflektoitu mielentila. Tämä ei ole yllättävää koska yhteiskunnallisen toiminnan markkina-arvo näyttää kasvavan siitä, että se tekee yhteiskunnallisista ongelmista yksilöllisiä. Talouden kaikkialle ulottuminen näyttää implikoivan asettumista ”oikeanlaiseen” mielentilaan eli joustaviksi, jatkuvaan oppimiseen ja itsen kehittämiseen suostuvaiseksi. Terapeuttinen valta puhuttelee samalla tavalla. Terapeuttisen vallan seurauksena katse käännetään itseen, omiin puutteisiin ja vajavaisuuksiin, jolloin omasta pärjäämisestä, kelpaavuudesta ja selviämisestä ollaan epävarmempia. Markkinoiden näkökulmasta tilanne vaikuttaa kuitenkin olevan ainakin jossain määrin ihannetila, koska kyse on helpommin hallittavuudesta. Ihmiset pysyvät kiireisinä keskittymällä itseensä, ostavat ja kuluttavat erilaisia itsen muokkaamispalveluja niin mielen kuin ruumiinkin kunnossa pitämiseksi talouden ja kilpailukyvyn nimissä.

En löytänyt paljonkaan viitteitä siitä, että nuorten kanssa olisi keskusteltu sitä millainen toiminta olisi heistä mielekästä tai että heidän kokemansa ongelmat olisivat osa laajempia yhteiskunnallisia ongelmia. Sen sijaan nuorten omat näkemykset jäivät ainakin joissakin tapauksissa kuulematta. Nuorten itsensä ilmaisemaa vastarintaa tai esimerkiksi kieltäytymistä toimenpiteistä ei välttämättä pidetty nuorten aikuisten oman tahdon eleinä.

Ajatus siitä, että ihmiset eivät voi emotionaalisesti kestää vastoinkäymisiä ja suoriutua niistä on ajallemme tyypillistä ja kertoo siitä, millä tavalla terapeuttinen kulttuuri ymmärtää ihmiselämän ehtoja. Pelkkä kiitettävä kyky eritellä ja tunnistaa omia tunteita ei kuitenkaan ainakaan omien tutkimustuloksieni valossa näytä tarjoavan riittäviä mahdollisuuksia vaikuttaa omaan elämään ja laajemmin yhteiskuntaan.

Koulutukseen ei ole kiinnitetty koskaan aikaisemmin niin paljon huomiota kuin nyt.  Samalla on nostettu esille koulutuksen kriisiytymistä, sisältöjen häviämistä ja koulutuksen pakkoa hakea legitimiteettiä toiminnalleen uusin tavoin samalla kun tiedosta on tullut investoinnin kohde ja jota pitää sen takia tehokkaammin hallita. Jatkossa kiinnostuksen kohteena onkin se, onko terapisoitumisesta tulossa uusi tapa legitimoida koulutusta. Ja millä tavalla terapeuttisessa eetoksessa luodaan tiloja sen kriittisemmälle tarkastelulle?

Kirjoittaja työskentelee AGORAssa kasvatuksen ja koulutuksen oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon professorina (tenure track)


OSALLISUUDESTA
Pauliina Lampinen

Eri tavoin yhteiskunnan marginaalissa olevien henkilöiden, vammaisten, maahanmuuttajien, mielenterveyskuntoutujien ja nuorten osallisuudesta on viime aikoina kannettu huolta valtakunnan politiikan eri tasolla. Osallisuus nähdään tärkeänä oikeutena, joka onnistuessaan olisi merkki syrjimättömyydestä ja tasa-arvoisista mahdollisuuksista. Mitä osallisuus sitten on ja miten sitä edistetään tai mikä sitä estää?

Onko osallisuus sitä, että kaikkien on pakko osallistua? Kansantalouden näkökulmasta työelämään osallistumisen lisääminen näyttää tänä päivänä välttämättömältä. Työelämäosallisuutta on pyritty lisäämään aktivointipolitiikalla ja nuorisotakuulla. On synnytetty työllistymistä edistävää työtoimintaa, kuntouttavaa työtoimintaa, ammatillista kuntoutusta, harjoitteluja, kokeiluja ja valmennuksia. Osallistujille on tarjottu kannustimien ja sanktioiden avulla toimintaa ja tekemistä, jonka tuloksellisuudesta ei ole ollut takuita. Tärkeintä on ollut olla aktiivinen ja osallistua. Kovin vähän on annettu kohderyhmälle itselleen mahdollisuuksia määritellä, mitä osallisuutta edistävä toiminta on, miten ja millaisissa olosuhteissa sitä tehtäisiin ja miten sen onnistumista arvioitaisiin.

Koulutukseen osallistumista pidetään jo itsestään selvänä kaikille, mutta inkluusion suhteen ollaan eri mieltä. Onko siis täydellinen inkluusio, erilaiset oppijat kaikki samoissa opinahjoissa yhtäläisin mahdollisuuksin, mahdollista tai tavoiteltavaa? Miten silloin käy vertaisuuden, jos on ainokaisena omassa koulussaan? Entä onko erityisopetuksen, erityisryhmien ja erityiskoulujen ylläpito  mahdollisuuksien tasa-arvoistamista vai segregaation ylläpitämistä? Entä kenen oppimistapa on erityistä?  On puhuttu tyttöjen ja poikien eri tarpeista koulussa, vammaisten ja ei-vammaisten tarpeista, eri kulttuureista tulevien tarpeista jne. Kategorioita voidaan luoda loputtomasti, mutta johtaako se parempaan tasa-arvoon vai lisääkö se kategorioiden vahvistamista ja erojen voimistumista?

Mitä osallisuuden edistäminen siis voisi olla? Vammaisten lasten ja nuorten näkökulmasta osallisuuden edistäminen voi yksinkertaisimmillaan olla henkilökohtaisen avustajan ja kuljetuksen joustavampaa järjestämistä sekä esteettömyyttä. Tai kokonaan uusia tapoja olla paikalla ja läsnä  ilmaisemassa ajatuksiaan ja mielipiteitään.

Osallisuuden edistäminen on ennen kaikkea mahdollisuuksien näkemistä ja ratkaisujen keksimistä ongelmien ja esteiden sijaan. Tämä on välillä vaikeaa, sillä osallisuus edellyttää kaikilta osapuolilta suvaitsevaisuutta ja erilaisuuden sietämistä. Ja ehkä välillä myös omasta edusta luopumista.

Kirjoittaja on Vammaisten lasten ja nuorten tukisäätiön (Vamlas) toiminnanjohtaja. AGORA ja Vamlas ovat yhteistyökumppaneita.

Leave a Reply

Your email address will not be published.