Väitöskirja: Aloittavien opiskelijoiden kriittisen ajattelun vaihtelu

Kustos Heidi Hyytinen, Katri, vastaväittäjä Patricia Alexander ja toinen ohjaajista Auli Toom

Tutkimusryhmämme Katri Kleemola väitteli maaliskuussa aiheesta aloittavien opiskelijoiden kriittisen ajattelun vaihtelu. Väitöskirjan keskeinen havainto oli, että aloittavien opiskelijoiden keskuudessa on valtavan suuria eroja kriittisen ajattelun ja argumentaation taidoissa. Osa suoriutuu kriittistä ajattelua vaativista tehtävistä erinomaisesti, osalla on suuria haasteita. Lisäksi vaihtelua on kriittisen ajattelun osataidoissa: osa on taitavia argumentoimaan, osa hallitsee esimerkiksi tilastollisen päättelyn. Tätä vaihtelua voi jossain määrin ennustaa taustatekijöillä, esimerkiksi äidinkielen ylioppilastutkintoarvosanalla.

Katrin lectio on julkaistu Tiedepolitiikka-lehdessä (avoimesti saatavilla syksyllä 2023)

Koko väitöskirja on avoimesti saatavilla

Kirjoittamisen taidot häiritsemässä kriittisen ajattelun arviointia

Käytämme EACH-hankkeen kriittisen ajattelun tutkimuksessa erityisesti avomuotoisia osaamistehtäviä, joissa osallistuja antaa vastauksensa kirjoittamalla lyhyen esseetyyppisen tekstin. Avotehtävä mahdollistaa tutkimustemme mukaan kriittisen ajattelun prosessien aktivoimisen paremmin kuin monivalintatehtävät. Avomuotoisen tehtävän akilleenkantapää on kuitenkin se, että edellyttää osallistujalta viestintätaitoja – yleisemmin kirjoitustaitoa. Toki meidän näkemyksemme mukaan (kirjallinen tai suullinen) viestintä on tärkeä osa kriittistä ajattelua eli se mahdollistaa ajattelun ilmaisemisen muille. Avomuotoisessa tehtävässä kirjoittaminen helposti kuitenkin jyrää muiden kriittisen ajattelun ulottuvuuksien yli, jos asiaan ei kiinnitetä arviointimenetelmiä suunniteltaessa huomiota.

Aiemmin on havaittu, että kielen laatu (esimerkiksi kirjoitusvirheet) vaikuttaa tekstin arvioijaan alitajuisesti, vaikka se ei arviointikriteerinä olisikaan. Arvioija tai pisteyttäjä siis tulkitsee, usein tiedostamattaan, kirjoitusvirheet osoituksena heikosta ajattelutaidosta riippumatta tekstin sisällöstä. Myös puutteelliset argumentaatiotaidot voivat aiheuttaa sen, että tutkijan on vaikea tavoittaa kirjoittajan ongelmanratkaisu- tai analyysitaitoja, koska tekstin johtoajatus jää pimentoon. Tämä on ongelmallista tutkimuksen validiteetin kannalta: pureutuuko tutkimus siihen asiaan, mihin sen on tarkoitus pureutua? Lisäksi sellaiset osallistujat, joilla on kielellisiä haasteita, eivät pääse osoittamaan todellisia taitojaan. Tällaisia haasteita voivat olla esimerkiksi lukivaikeudet tai se, että testi tehdään muulla kuin osallistujan äidinkielellä.

Testien ja pisteytyksen suunnittelussa on mahdollista vähentää tätä kielellisten taitojen aiheuttamaa vinoumaa. Tehtävien ohjeistuksen on oltava selkeää, ja tehtävän tekemiseen olisi varattava riittävästi aikaa siten, että tekstin tuottaminen ei olisi kiireistä. On myös tärkeää kouluttaa tehtävien pisteyttäjät niin, että he ymmärtävät ja tiedostavat vastausten sisällön ja muodon eron. Pisteytyskriteerit on suunniteltava niin, että ne painottavat riittävästi muita kuin kielellisiä taitoja. Lisäksi muiden kuin kielellisten ulottuvuuksien kriteerit on muotoiltava yksityiskohtaisesti niin, että pisteyttäjän on mahdollista arvioida niitä ohi kielen. Monivalintatehtävät voivat myös tukea tavoitetta vähentää kielen merkitystä arvioinnissa, mutta niissä on taas omat ongelmansa, kuten olemme aiemmin todenneet. Niiden käyttö pitäisi siis suunnitella harkiten avotehtävien tukena.

Uusi julkaisu: kriittistä ajattelua mittaavan instrumentin rakenteesta

Kleemola, K., Hyytinen, H., & Toom, A. (2021). Exploring internal structure of a performance-based critical thinking assessment for new students in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1946482

Kesällä julkaistussa artikkelissamme tutkimme erään kansainvälisen, kriittistä ajattelua mittaavan tutkimusinstrumentin toimivuutta Suomessa ja erityisesti aloittavilla korkeakouluopiskelijoilla. Tämän instrumentin haasteena on se, että se yhdistää erilaisia ajatteluprosesseja käynnistäviä avomuotoisia tehtäviä monivalintatehtäviin. Osallistujina tutkimuksessamme oli 1469 ensimmäisen vuoden opiskelijaa yliopistoista ja ammattikorkeakouluista.

Havaitsimme, että siinä missä eri osa-alueet avotehtävässä tuottivat yhtenäisiä tuloksia, monivalintatehtäväosioiden tulokset olivat vain heikosti yhteydessä toisiinsa ja avotehtäväosioon. Tämä on tärkeä havainto, koska instrumentin tavoitteena on mitata yhtenäisesti kriittistä ajattelua ja koska tuloksista raportoidaan paitsi erilliset osioiden tulokset myös kokonaispistemäärä. Koska yhtenäisyys osioiden välillä on heikko, kokonaispistemäärän taustalla oleva suoritus voi vaihdella hyvin paljon.

Instrumenttien validiteetin tutkiminen on erittäin tärkeää, jotta voidaan ymmärtää, mitä oikeastaan mitataan. Jatkossa erityisesti erityyppisiä tehtäviä yhdistettäessä on varmistettava instrumentin yhtenäisyys.

Yhdenmukainen kriittisen ajattelun arviointi vaatii selkeät arviointiperusteet

Keväällä esittelimme blogissamme kriittisen ajattelun arvioinnin menetelmiä. Vaikka EACH-tutkimusryhmämme käyttää kaikkia kirjoituksessa esitettyjä menetelmiä, avomuotoinen osaamistehtävä on tutkimustyössämme keskiössä. Tällaisen menetelmän käyttö on haastavaa siksi, että jokainen vastaus on arvioitava. Työtä ei voi toistaiseksi automatisoida, vaikka tulevaisuudessa toivommekin, että tekoälyn sovellutukset tuovat tällaiseen tutkimukseen helpotusta. Arviointityön haasteena on tulkinnallisuus: miten voimme varmistaa, että kaikki vastaukset on arvioitu yhdenmukaisesti ja oikeudenmukaisesti?

Yhdenmukaisen arvioinnin avain ovat yksityiskohtaiset arviointiperusteet, ns. arviointimatriisi, jonka avulla vastaukset pisteytetään. Arviointimatriisia varten määritellään ensi osaamisalueet, tässä tapauksessa kriittistä ajattelua ilmentämät osataidot, kuten esim. ongelmanratkaisutaito ja argumentointi. Tämän jälkeen määritellään kunkin osa-alueen osalta, millaista taitojen tasoa eri pistemäärät edellyttävät. Esimerkiksi argumentoinnissa hyvän tai tyydyttävän pistemäärän vähimmäisvaatimus voisi olla se, että vastauksessa on esitetty argumentteja eli väitteet on perusteltu. Arviointiperusteiden ymmärtäminen edellyttää arvioijalta kyseisten taitojen hallintaa: ei voi arvioida argumentaation laatua, jos ei itse hallitse argumentaatiota. Jos ja kun arviointimatriisia käyttää useampi arvioija eli pisteyttäjä, on tärkeää käydä keskusteluja arviointimatriisista, jotta sitä tulkitaan yhdenmukaisesti. Laajoissa arvioinneissa, joissa käytetään useita pisteyttäjiä (esim. valtakunnallinen Kappas-hanke), järjestetään pisteytyskoulutus, jolla varmistetaan yhdenmukainen arviointimatriisin tulkinta.

Toinen tärkeä keino varmistaa oikeudenmukainen arviointi, on se, että kunkin vastauksen arvioi kaksi pisteyttäjää. Kahden pisteyttäjän yhdenmukaiset pisteet lisäävät varmuutta siitä, että pisteytys on arviointiperusteiden mukainen. On varauduttava myös siihen, että pisteyttäjien arviot ovat erilaiset. Laajoissa arvioinneissa, kuten Kappas-hankkeessa, pisteyttäjien vastaukselle antaman kokonaispistemäärän (kaikki osa-alueet yhteenlaskettuna) erotessa liikaa toisistaan käytetään kolmatta pisteyttäjää, jonka avulla yksimielisyys yleensä saavutetaan. Pienimuotoisemmissa arvioinneissa pisteyttäjät saattavat käydä keskustelua ongelmallisista vastauksista ja pyrkiä siten yksimielisyyteen.

Avomuotoisten osaamistehtävien arvioinnin periaatteet soveltuvat muuten kaikenlaiseen arviointiin. Vaikka tenttivastauksia onkaan harvemmin mahdollista arvioida usean opettajan voimin, arviointiperusteiden kokoaminen arviointimatriisiin lisää arvioinnin yhdenmukaisuutta.

Argumentaatio kriittisessä ajattelussa 

Argumentaatio on yksi kriittisen ajattelun keskeisimpiä taitoja. Ilman argumentaatiotaitoja kriittinen ajattelu jää ajattelijan pään sisälle: argumentti jäsentää ajatukset ja auttaa viestimään niistä muille. Kärjistäen voi todeta, että kriittistä ajattelua ei ole ilman argumentaatiota. Siinä, missä ongelmanratkaisu-, päättely- ja arviointitaidot tuottavat sisältöä argumenttiin, argumentointitaidolla rakennetaan näistä ajatuksista näkyvä ja muita vakuuttava tuotos.

Argumentoinnista puhutaan usein paljonkin arkikielessä, mutta yllättävän monelle tämän käsitteen sisältö on epäselvä. Vaikka arkikielessä argumenttia ja väitettä käsitelläänkin usein synonyymeinä, väite on vain yksi osa argumenttia. Välttämättömänä osana argumenttiin kuuluvat myös perustelut. Argumentti koostuu siis siitä, mitä väitetään, ja siitä, miksi kuulijan pitäisi hyväksyä se, mitä väitetään. Usein argumentti sisältää myös vastaväitteitä eli vaihtoehtoisia näkökulmia sekä usein lausumatta jääviä taustaoletuksia, jotka ovat argumentin lähtökohtia.

Argumentti voi olla paitsi puutteellinen (perustelut puuttuvat) myös hyvä tai huono. Hyvässä argumentissa väite ja perustelut ovat uskottavia ja selkeästi kytköksissä asiayhteyteensä. Huono argumentti saattaa pohjautua henkilökohtaisiin mielipiteisiin tai tunteisiin, ja sen perustelut voivat olla ristiriidassa väitteen kanssa tai epäjohdonmukaisia. Se, että argumentti on omien mielipiteiden vastainen, ei tee argumentista välttämättä huonoa.

Voiko kriittistä ajattelua opettaa?

 

Kirjoitimme EACH-blogiin keväällä siitä, miten kriittisen ajattelun taitoja voi kehittää. Totesimme silloin, että kriittistä ajattelua oppii ajattelemalle kriittisesti eli tehtävillä, jotka edellyttävät kriittistä ajattelua. Kun kaikesta päätellen näissä taidoissa kehittyminen on mahdollista, miksi sitten niiden opetus tuntuu olevan niin haasteellista? Opettajien asenteita kartoittaneet tutkimukset ovat osoittaneet, että osa ei pidä kriittisen ajattelun opetetusta korkeakouluopetuksen tehtävänä tai ajattelee, että opiskelijoilla on jo riittävät taidot aiempien opintojen seurauksena. Ja vaikka opettaja olisikin myönteinen kriittisen ajattelun opettamiselle, hänellä ei ole välttämättä riittävää pedagogista osaamista. Myös erilaiset vakiintuneet käytännöt, kuten massaluennot, voivat hankaloittaa innokkaimmankin opettajan aikeita. Kriittisen ajattelun opetus ei lähdekään yksittäisen opettajan aikeista, vaan kriittinen ajattelu pitäisi integroida opetussuunnitelmaan ja johdon ja hallinnon pitäisi antaa tukensa sen opetukselle ja opetusmenetelmien vaatimuksille.

Kun olosuhteet ovat kunnossa ja opettajalla on ymmärrys siitä, mitä kriittinen ajattelu on, kriittisen ajattelun opettaminen ei ole mitään rakettitiedettä. On tärkeää, että se näkyisi opetuksen tavoitteissa ja arvioinnissa, tällöin myös opiskelija ymmärtää, mitä häneltä odotetaan. Jos kriittinen ajattelu tuntuu abstraktilta ilmiöltä, kannattaa palata juurille: mitä on kriittinen ajattelu, millaiset taidot kuuluvat kriittiseen ajatteluun? Kriittistä ajattelua kehittävät näitä taitoja edellyttävät tehtävät, kuten vaikkapa argumenttien analysointi. Tällaiset konkreettiset taidot on sitten abstraktia kriittistä ajattelua helpompi nivoa kurssien ja opetussuunnitelmien tavoitteisiin ja arviointiin.

Kuten totesimme aiemmassa kirjoituksessamme, kriittisen ajattelun opettaminen sisällöistä erillään ei ole hedelmällistä. Integrointi tieteenalakohtaisiin sisältöihin lisää opiskelijoiden motivaatiota oppia kriittistä ajattelua. Kuten muistamme, tahto on tärkeä osa kriittistä ajattelua taitojen ja tietojen rinnalla. Monien erilaisten tehtävämuotojen hyödyntäminen tieteenalan kontekstissa antaa opiskelijalle mahdollisuuden soveltaa oppimiaan taitoja aidoissa ja asiaankuuluvissa tilanteissa.

Kriittisen ajattelun opettajan on tärkeä muistaa, että opiskelijoita ei tulisi päästää helpolla oppimistehtävissä: kriittinen ajattelu, kuten muukin oppiminen, edellyttää haastamista sopivalla tavalla, suhteessa opiskelijoiden osaamiseen.

Kun taidot eivät riitä

Kriittistä ajattelua määrittäessämme aiemmin tässä blogissa tuli esiin se, että pelkät taidot ja tieto eivät riitä kriittisessä ajattelussa, tarvitaan myös tahtoa, ”dispositiota”. Dispositioon liittyvät mm. asenne, sinnikkyys, uteliaisuus, pystyysuskomukset ja itsesäätely.

Kriittiselle ajattelulle on tarvetta usein haastavien tehtävien äärellä. Niiden ratkaisussa auttavat monet disposition osa-alueet. Sinnikkyys ja keskittymiskyky mahdollistavat tehtävän parissa puurtamisen ja siihen paneutumisen. Vahvojen pystyvyysuskomusten (opiskelijan usko omiin kykyihinsä) myötä opiskelija panostaa tehtävään enemmän kuin jos hän on epävarma kyvyistään. Tärkeää on myös joustavuus: sen myötä omista uskomuksista voi päästää irti, jos todisteet osoittavat niiden olevan vääriä.

Itsesäätelyä pidetään usein yhtenä tärkeimmistä kriittisen ajattelun kumppaneista. Itsesäätelyssä opiskelija säätelee aktiivisesti ja tavoitteellisesti sitä, miten hän käsittelee tietoa ja toimii. Hän esimerkiksi pystyy suunnittelemaan omaa toimintaansa ja arvioimaan tuotoksiaan suhteessa tehtävään. Hyvän itsesäätelyn myötä opiskelija pystyy myös säätelemään muita disposition osa-alueita, kuten motivaatiota ja tunteita. Mitä vaikeampi tehtävä on, sitä enemmän tarvitaan itsesäätelyä.

Itsesäätely on yksi EACH-hankkeen tutkimuksen kohteista, ja siihen liittyen kerromme myöhemmin tuoreista tutkimustuloksista, kunhan ne valmistuvat.

Kriittisen ajattelun kehittäminen

Heidi ja Katri Columbiassa

Kriittisen ajattelun tärkeydestä ollaan useimmiten yhtä mieltä, mutta ne keinot, joilla kriittistä ajattelua voisi kehittää, herättävät usein keskustelua.

Tärkeä kysymys kriittisen ajattelun kehittämistä pohdittaessa on se, missä määrin kriittinen ajattelu kytkeytyy sisältöihin ja tieteenalakohtaiseen osaamiseen. Joidenkin näkemysten mukaan kriittinen ajattelu on täysin nivoutunut tieteenalakohtaisiin tietoihin ja taitoihin ja toisessa ääripäässä ajatellaan, että kriittisen ajattelun osaaminen on täysin geneeristä: sillä ei siis olisi mitään tekemistä sisältöjen kanssa. Me EACH-hankkeessa ajattelemme, että sisältöosaamisen ja kriittisen ajattelun osaamisen yhteydet sijoittuvat siihen väliin. Näkemyksemme on se, että sisältö ja tieto kuuluu olennaisena osana kriittiseen ajatteluun: jotta voi analysoida, pohtia tai arvioida, tarvitsee sen pohjalle tietoa. Kriittisen ajattelun taidot voivat siirtyä kuitenkin myös alalta toiselle: jos osaat ajatella kriittisesti tietyn alan asioista, sinun voi olla helpompi ottaa kriittinen ajattelun käyttöön myös muilla aloilla. Olemme kuulleet yrityksistä opettaa kriittistä ajattelua omana oppiaineenaan keskittyen esimerkiksi argumentaation rakenteisiin tai loogiseen päättelyyn. Se on kuitenkin johtanut usein havaintoihin heikentyneestä kriittisestä ajattelusta muissa yhteyksissä. Kriittisen ajattelun oppiminen on tehokkainta, kun se nivoutuu muuhun, alakohtaiseen oppimiseen. On kuitenkin tärkeää, että kriittisen ajattelun taidot tuodaan näkyviksi opiskelijoille ja niitä harjoitellaan todellisuutta muistuttavissa tilanteissa. Omien taitojen arvioiminen ja palautteen saaminen ovat myös tärkeitä.

EACH-hankkeen väki vieraili Yhdysvalloissa, Columbian yliopistossa alkuvuodesta – ennen kuin koronavirus laittoi maailman mullin mallin. Columbiassa on käytössä ainutlaatuinen Core Curriculum -kokonaisuus, jonka kaikki toisen vuoden opiskelijat – pääaineesta riippumatta – suorittavat. Opintokokonaisuudessa perehdytään kaunokirjallisuuden, filosofian, politiikan, tieteen ja taiteen klassikkoteoksiin lukien, analysoiden, kirjoittaen ja keskustellen pienissä seminaariryhmissä yhdessä opettajan kanssa. Näiden opintojen ajatellaan kehittävän paitsi yleissivistystä myös kriittisen ajattelun valmiuksia.

Siinä missä Columbian kaltainen opintokokonaisuus voi tuntua Suomen oloissa kaukaa haetulta, sen ydinajatus kantaa kuitenkin Suomeenkin: kriittistä ajattelua voi kehittää vain tekemällä tehtäviä, joissa käytetään kriittisen ajattelun taitoja. Lukeminen, luetusta keskusteleminen ja kirjoittaminen, argumenttien rakentaminen ja tehtävien ja tekstien analysointi ovat parasta kasvualustaa kriittiselle ajattelulle.

Kriittisen ajattelun arvioinnin menetelmiä

Olemme käsitelleet aiemmissa blogikirjoituksissamme kriittisen ajattelun ja sen kehittymisen tärkeyttä. Tutkijoina tavoitteenamme on tietenkin ymmärtää ilmiötä entistäkin paremmin. Voidaksemme tehdä johtopäätöksiä kriittisen ajattelun kehittymisestä, meidän on jotenkin päästävä opiskelijan pään sisään: millaisia ajatteluprosesseja hänellä on ja miten hän toimii kriittistä ajattelua vaativassa tilanteessa. Mitään tyhjentävää menetelmää ei olekaan olemassa: kaikissa menetelmissä on omat puutteensa, mutta niiden ymmärtäminen auttaa meitä valitsemaan oikeat menetelmät kuhunkin tutkimuskysymykseen ja sitä kautta tekemään oikeita johtopäätöksiä ilmiöstä.

Kaikkein perinteisin kriittisen ajattelun arvioinnin menetelmä on itsearviointi. Opiskelijalta kysytään, miten hyvin hän mielestään hallitsee kriittisen ajattelun taitoja. Tämä on oikein hyvä menetelmä, mikäli halutaan selvittää opiskelija omia kokemuksia. Todellisista taidoista se ei kuitenkaan kerro mitään. Itse asiassa tiedämme, että opiskelijoiden on vaikea arvioida omaa osaamistaan realistisesti. Opiskelija voi joko yli- tai aliarvioi kriittisen ajattelun taitojaan.

Hieman parempi tapa päästä käsiksi todelliseen suoriutumiseen kriittisessä ajattelussa ovat osaamisperustaiset tehtävät. Niissä opiskelijalle annetaan tehtävä, johon hän voisi törmätä todellisessakin elämässä esimerkiksi työpaikalla. Voidakseen ratkaista tehtävän opiskelijan on käytettävä monipuolisesti kriittisen ajattelun taitojaan eli analysoitava eri tietolähteiden tietoa, käytettävä tuota tietoa ongelmanratkaisussa ja päättelyssä tekemisessä ja ilmaistava vastaus joko kirjoittamalla tai valitsemalla monivalintatehtävässä oikeat vastausvaihtoehdot. Avomuotoisessa tehtävässä arvioijia on vähintään kaksi ja käytössä ovat tiukat arviointikriteerit. Tämän vuoksi tällaisen menetelmän käyttäminen vaatii paljon resursseja.

Kaikkein parhaiten ajattelun prosesseihin pääsee käsiksi ääneenajattelu-menetelmällä, jossa opiskelija ratkaisee osaamisperustaisen tehtävän kuvailemalla tutkijalle, miten hän tehtävää ratkaisee. Ääneenajattelu-menetelmää hyödyntäen olemme havainneet, että opiskelija ei välttämättä sisällytä kirjalliseen vastaukseensa kaikkia ajatuksiaan, jolloin sen pohjalta tehtävät johtopäätökset opiskelijan osaamisesta jäävät vajavaisiksi. Lisäksi olemme havainneet, että monivalintatehtävissä arvaaminen ja poissulkeminen ovat hyvin yleisiä tapoja ratkaista tehtävä. Sanomattakin on selvää, että ääneenajattelu-menetelmä on äärimmäisen työläs, ja kovin suurta joukkoa opiskelijoita ei sen avulla voida arvioida.

Tutkimusartikkeleita kriittisen ajattelun arvioinnista

Hyytinen, H., & Toom, A. (2019). Developing a performance assessment task in the Finnish higher education context: conceptual and empirical insights. British Journal of Educational Psychology, 89(3), 551-563. https://doi.org/10.1111/bjep.12283.

Hyytinen, H., Nissinen, K., Ursin, J., Toom, A., & Lindblom-Ylänne, S. (2015). Problematising the equivalence of the test results of performance-based critical thinking tests for undergraduate students. Studies in Educational Evaluation, 44, 1–8. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2014.11.001.

Zlatkin-Troitschanskaia, O., Shavelson, R. J., & Kuhn, C. (2015). The international state of research on measurement of competency in higher education. Studies in Higher Education, 40(3), 393–411. https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1004241.

Kriittinen ajattelu toiminnan peruskivenä

Kriittistä ajattelua voidaan pitää kansalaisen perusoikeutena ja demokratian kulmakivenä. Sen kehittäminen onkin ollut koulutuksen keskeinen tavoite kautta historian. Kriittinen ajattelija selviytyy arkielämän haasteista, kuten talouden- ja ajanhallinnasta ja niihin liittyvistä päätöksistä kyeten punnitsemaan päätöksiä eri näkökulmista. aamun lehteä lukeva tai asunnon ostoa harkitseva tarvitsee kriittisen ajattelun taitoja. Kriittisen ajattelun taito voidaan nähdä myös tärkeänä selviytymiskeinona tietoyhteiskunnassa. Myös yhteiskunta tarvitsee kriittisesti ajattelevia kansalaisia, jotka osaavat tehdä tietoon perustuvia valintoja ja päätöksiä. Kansalaisten kykenemättömyys arvioida esimerkiksi tietolähteiden luotettavuutta ja poliitikkojen toimintaa ovat vakava uhka demokratialle.

Kyky ajatella kriittisesti on yksi työantajien eniten arvostamista taidoista heidän tehdessään rekrytointipäätöksiä. Ne korkeakouluista valmistuvat, jotka kokevat kehittyneensä kriittisessä ajattelussa ja muissa työelämätaidoissa, myös työllistyvät muita paremmin ja ovat tyytyväisempiä tutkintoonsa. Osa valmistuneista kokee tarvitsevansa työelämässä kriittisen ajattelun taitoja enemmän kuin opintojensa aikana oli oppinut. Myös viime aikaiset tutkimukset viittaavat siihen, että korkeakoulutus ei välttämättä tue kriittisen ajattelun kehittymistä. Erityisesti argumentointi sekä tietolähteiden soveltaminen ja tulkinta oman ajattelun tukena ovat osalle suomalaisista korkeakouluopiskelijoista vaikeita taitoja.

Kriittisen ajattelun taidot eivät siinnä kuitenkaan vain maisterintutkinnon tuolla puolen. Kriittinen ajattelu on avain menestyksekkääseen oppimiseen erityisesti korkeakouluissa. Jotta opiskelija voisi omaksua tieteenalaansa liittyviä tietoja ja taitoja, hänen on pystyttävä ajattelemaan kriittisesti.

Suomessa kriittistä ajattelua on tutkittu ylipäätään aika vähän, ja tutkimustieto keskittyy paljolti taitojen tutkimukseen. Jatkossa EACH-hankkeen puitteissa on tulossa tutkittua tietoa siitä, miten eri alojen suomalaiset korkeakouluopiskelijat oppivat kriittistä ajattelua opintojensa aikana.

Blogiin on tulossa kevään aikana asiaa muun muassa kriittisen ajattelun arvioinnin menetelmistä ja niiden haasteista.

Aiheeseen liittyvää luettavaa

Arum, R., & Roksa, J. (2011). Academically adrift: Limited learning on college campuses. Chicago: University of Chicago Press.

Hyytinen, H. (2015). Looking beyond the obvious: Theoretical, empirical and methodological insights into critical thinking. Väitöskirja. Helsingin yliopisto

Tuononen, T., Kangas, T., Carver, E., & Parpala, A. (2019). Yliopisto-opintojen anti viisi vuotta valmistumisen jälkeen–Tukivatko yliopisto-opinnot työelämätaitojen kehittymistä työuran näkökulmasta?. Yliopistopedagogiikka, 26(1).

Tuononen, T. (2019). Employability of university graduates: The role of academic competences, learning and work experience in the successful transition from university to working life. Väitöskirja. Helsingin yliopisto.