Kuukausi: marraskuu 2019

Ensimmäisessä blogitekstissä olemme pohtineet, että hyvässä tieteellisessä tutkimuksessa tulokset on esitetty ymmärrettävällä tavalla, ja että tutkimuksen merkityksiä ja yhteyksiä käytäntöön on avattu. Meidän tutkimusartikkelimme osoittautui näissä asioissa “puutteelliseksi”, monta kysymystä jäi avoimeksi ja epäselviksi. Jouduimme oikeastaan koko kurssin ajan etsimään tietoa myös muualta (kuten “Sampan väitöskirjasta”), mutta tutkijatenttitilaisuus oli silmiä avaava: nimikkotutkijamme oli tarkoituksella valinnut meille artikkelin, jossa on puutteita, että meillä olisi itsellä mahdollisuus löytää virheet, herättää keskustelua ja kysymyksiä aiheesta. Viimeistään tutkijatentin aikana moni asia saikin selvyyden! Saimme kokea ahaa-elämyksiä, jotka viimeistään tässä vaiheessa kurssia käyvät järkeen. Meidän olikin tarkoitus hieman turhautua, ihmetellä ja pitää tutkimusartikkelia omalla tavallaan jopa “huonona”. Oli myös innostavaa ja mielenkiintoista löytää asioita itse, meille annetun artikkelin ulkopuolelta. Saimme kokea sen tunteen, että meidän omalla panostuksellamme on todella merkitystä, kun artikkeli ei tarjonnutkaan suoria vastauksia; me löysimme ne silti muualta!  

Vaikka nimikkotutkimuksemme tutkimustulokset eivät hyödytä suoraan meitä länsimaalaisia, niin ymmärsimme, miten iso merkitys ja arvo näillä tuloksilla on juuri Sambiassa. Väitöskirjan kirjoittajalle Francis Sampalle oli suuri merkitys sillä, että tämä artikkeli julkaistiin paikallisessa lehdessä, nimenomaan juuri sen tärkeyden vuoksi. On ymmärrettävä, ettei tarkoitus ole mennä heille kertomaan miten länsimaalaisittain asiat pitäisi tehdä, vaan jakaa tutkimustietoa ja tutkimuskäytänteitä, joka edesauttavat sambialaisten lukemaan oppimista ja tietoa sen tärkeydestä.  On myös hyvä ymmärtää ne rajat ja resurssit, jotka tutkimuksen tekemiseen ovat käytettävissä: lukemaan oppimisen käsite on niin laaja, että on mielekästä keskittyä rajaamaan tutkimuskohde johonkin tiettyyn valittuun näkökulmaan. Lukutaidon kehityksen muuttaminen Sambiassa vaatii paljon myös taustatekijöiden ja maan tilanteen muutosta, eikä rajallisilla resursseilla voida kerralla muuttaa kaikkea. Myös näiden yhteiskunnallisten sekä eettisten näkökulmien huomioiminen liittyy oleellisesti kasvatustieteelliseen tutkimukseen. Näistä asioista keskustelimmekin paljon sekä keskenämme, että myös nimikkotutkijamme Ritva Ketosen kanssa. Tästä on kuitenkin hyvä jatkaa opetusmenetelmien kehittämistä, yksi askel ja tutkimus kerrallaan!  

Jo kurssin alussa olemme pohtineet sitä, että kasvatustieteellistä tutkimustietoa tarvitaan päivittämään aikaisempaa tietoa, muuttamaan vanhentuneita käytänteitä ja kehittämään asioita paremmiksi. Olemme edelleen tätä mieltä. Ymmärrämme myös, että täydellistä yksiselitteistä tutkimusta ei ole välttämättä edes olemassa, eikä virheettömyys ole edellytys sille, etteikö tutkimus voisi olla silti merkittävä kontekstissaan. Kuten nimikkotutkijamme tutkijatentissä totesikin, tutkimuksemme ei ehkä ollut kovin laadukas, mutta sen tulosten avulla asioita Sambiassa voidaan silti muuttaa ja viedä eteenpäin lukemisen opettamisen saralla. Tutkijatentti ikään kuin kokosi kurssin aikana heränneet keskustelut ja ajatukset yhteen, ja irralliset palaset ja ajatukset muodostuivat lopulta eheäksi kokonaisuudeksi. Nämä ovat tärkeitä oivalluksia, jotka ehkä avartavat näkökulmia tutkimusten lukemiseen ja analysointiin myös jatkossa taipaleellamme kasvatustieteellisessä tiedekunnassa – asioilla on usein monia puolia ja harva asia on mustavalkoinen.  

Kurssi oli mielestämme hyödyllinen. Opimme paljon isossa ryhmässä työskentelemisestä sekä kasvatustieteellisestä tutkimuksesta, vaikka jouduimmekin alussa ”syvään päätyyn”. Kuten mietimme ensimmäisessäkin blogitekstissä, pääsimme ja jouduimme rakentamaan kurssia aika paljon itse ja olimme itse pitkälti vastuussa siitä, mitä opimme. Siitä oli varmasti paljon hyötyä, mutta ehkä olisimme jossain paikoin kaivanneet hieman enemmän tukea epävarmojen ajatustemme avuksi. Kurssilla käytettiin paljon termejä, joista moni meistä ei ollut koskaan kuullutkaan, ja se muodostui välillä haasteeksi oppimiselle ja tehtävien ymmärtämiselle. Yliopistotaipaleen ensimmäisiksi kursseiksi tämä oli haastava rupeama, ja esimerkiksi joku ”kasvatustieteelliseen tutkimukseen liittyvää sanastoa pähkinänkuoressa” -tiivistelmä tai lista olisi voinut välillä helpottaa syvässä päädyssä uimaan opettelemista. Olemme kurssin aikana muokanneet toiminta- ja työskentelytapoja isoon ryhmään toimiviksi. Ryhmähenki ja toimintatavat hioutuivat loppua kohden entistä paremmiksi, ja monista vaikeuksista selvittiin, ja selvitään varmasti jatkossakin uusista haasteista. Olemme myös pystyneet joustamaan ja kommunikoimaan hyvin sekä tarttumaan niihin haastaviinkin asioihin. Lopulta olemme ylpeitä siitä, että selvisimme kaikista hetkistä — myös niistä hieman epätoivoisista!  🙂 

Kurssin ja tämän blogin lopuksi vielä muutama ajatus:

“Opettavainen kurssi, hieman haasteellista oli osata tieteellistä termistöä ja se vaikeutti ehkä osin tekemistä. Muuten kurssi oli hyvä ja paljon oppi uutta! Oli myös mukava tutustua sekä uusiin oppilaisiin, että nimikkotutkijaamme. Kurssin aikana opimme varmasti jokainen jotain uutta ryhmässä toimimisesta ja tiimityöstä. “ 

“Kurssi oli kokonaisuutena mielenkiintoinen ja erilainen – vasta näin jälkikäteen tajuaa miten paljon tulikaan opittua ja miten hyvin saimme lopulta ison ryhmämme toimimaan. Selvisimme hankalistakin tehtävistä ja tilanteista yhdessä, ja tällaisesta kokemuksesta on ihan varmasti hyötyä tulevaisuudessa!” 

“Komppaan edellisiä! Kaikista haasteista huolimatta kurssi oli opettavainen ja toi ainakin itselleni lisää itsevarmuutta tuleviin opintoihin. Oli mukavaa, että koko kurssin ajan oli työryhmä ympärillä, eikä vaikeista asioista tarvinnut selvitä yksin.” 

“Kurssi oli kyllä lopulta hyödyllinen ja ihan mukava, vaikka aluksi vähän pelästyin. Se tuntui vähän iskulta nyrkillä vasten kasvoja opintojen alussa, mutta osoittautuikin ihan kivaksi, kun tajusi homman jujun. Opin paljon ryhmätyötaidoista ja pääsin kastamaan varpaani kasvatustieteellisen tutkimuksen valtamereen” 

“Kurssi oli hieman pelottava alkuun ja tuntui ettei tästä tule mitään, mutta yhdessä ryhmän kanssa selvisimme tehtävä toisensa jälkeen hyvin. Näin jälkeenpäin ajatellen oli hyvä, että tämä vaikea kurssi oli heti ensimmäisessä periodissa sillä tunne siitä, että me selvisimme ja osasimme on todella kiva ja motivoiva. Kurssi on todella hyödyllinen tulevaisuutta varten!” 

“Aluksi kurssi tuntui todella vaikealta, mutta ryhmän tuesta ja yhdessä tekemisestä oli iso tuki! Kurssin aikana koin paljon onnistumisen iloja niin omia kuin ryhmäläistenkin, jotka auttoi jaksamaan läpi kurssin. Opin kurssin aikana paljon ryhmätyöstä ja tieteellisen tekstin ymmärtämisestä. Uskon että kurssista on hyötyä myös tulevaisuudessa.” 

“Kaiken kaikkiaan kurssilta jäi käteen välineitä käsitellä tieteellistä tekstiä, tapoja työskennellä isossa ryhmässä myös haastavammissa tilanteissa, konkreettisia esimerkkejä kasvatustieteellisistä tutkimuksista, oivaltamisen iloa ja uusia tuttavuuksia ?” 

 

Jere Sivonen, Samuel Kontoniemi, Katri Veinola, Amanda Rantanen, Milena Niemivirta, Oona Kettunen, Amanda Vauramo, Sini Rautiainen, Ella Saunders, Mariam Guled

Lähteet: 

Francis K. Sampa, Emma Ojanen, Jari Westerholm, Ritva Ketonen & Heikki Lyytinen (2018) Literacy programs efficacy for developing children’s early reading skills in familiar language in Zambia, Journal of Psychology in Africa, 28:2, 128-135, DOI: 10.1080/14330237.2018.1435050   

Mikä matka! Kun syyskuussa tapasimme ensimmäistä kertaa, valitsimme meitä kiinnostavan lööpin ja istuimme yhteisen pöydän ääreen, olivat kaikkien tuntemukset jännittyneet sekä epävarmat. Yhdeksän uutta kasvatustieteen opiskelijaa, joista kenelläkään ei ollut tietoa, mitä edessäpäin odotti. Olimme innokkaita, motivoituneita ja ylpeitä uusia yliopistolaisia suureen haasteen edessä. Jokaista meistä mietitytti tutkimus kokonaisuudessaan ja sen syövereihin olimme nyt joutumassa. Alussa asetimme tavoitteeksemme parantaa taitojamme tiedonkeruussa, sen soveltamisessa ja ryhmätyöskentelyssä. Alusta asti kurssi tuntui työläältä ja haastavalta, mutta otimme sen avoimin mielin vastaan ajatuksella “selviämme kyllä” – ovathan kaikki muutkin selvinneet. Kuitenkin saadessamme työstettäväksi Jaakko Hilpön ja Reed Stevensin empiirisen, etnografisen tutkimusartikkelin Productive deviations: learner agency and interest, kauhunvaltaiset ajatukset pääsivät voimistumaan. Englanninkielinen tieteellinen teksti säikäytti meidät ja osoittautui hyvin haasteelliseksi. Haasteet eivät kuitenkaan loppuneet siihen. Kipukohtiamme kurssilla olivat teoreettisen viitekehyksen tunnistaminen, artikkelin oleellisiin asioihin keskittyminen sekä tutkijatenttiin valmistautuminen. Kurssi oli kuin jokin videopeli – täynnä haasteita, joiden edessä tuntui, että putosimme välillä korkealta ja kovaa, ensimmäistä kertaa pohtiessamme juurikin teoreettista viitekehystä.

 

Haaste 1: Teoreettista viitekehystä etsimässä

Hilpön tutkimus pohjasi ymmärtävään traditioon, eli sen tarkoituksena ei ollut niinkään selittää tutkittavaa ilmiötä (productive deviations), vaan pikemminkin ymmärtää niitä. Ehkäpä vaikeus viitekehyksen löytämisessä osittain juonsi juurensa siihen, ettei artikkelin missään kohdassa ollut mainittuna tutkimuksen teoriataustasta. Jouduimme kaivelemaan vastauksia aika syvältä. Puolessa välissä kurssia keksimme teoreettisen viitekehyksen olevan sosiokulttuurinen oppimiskäsitys. Jo yksi tutkimuskysymyksistä: “Kuinka osallistujat reagoivat näihin tuotteliaisiin sivupolkuihin?” pyrkii tutkimaan oppimisen sosiaalista aspektia. Lisäksi tutkimuksessa esitettiin muitakin sosiaalisiin tilanteisiin liittyviä kysymyksiä, esimerkiksi studiokulttuurin kehityksestä, mutta niihin ei ihmetykseksemme kuitenkaan esitelty oikeastaan minkäänlaisia vastauksia. Kysymysten esittäminen kuitenkin osoitti mielestämme jo hyvin, että tutkimuksen pohjana oli käsitys sosiaalisuudesta oppimisen osana.

Tutkimuksen yksi olennainen osa oli mielenkiinto (interest) ja sen suuntaaminen. Mielenkiinnon sosiaalinen aspekti olikin yksi tutkimuksen kantavista teemoista, ja sitä on tutkittu paljon myös aiemminkin. Aihetta on käsitelty esimerkiksi David. A. Bergin artikkelissa Social influences on interest (2016), jota ollaan hyödynnetty myös nimikkotutkimuksemme lähdemateriaalina. Berg (2016) toteaakin, että kiinnostuksen kehittyminen juontuu nimenomaisesti erilaisista sosiaalisista kokemuksista, jotka puolestaan linkittyvät vahvasti yhteenkuuluvuuden tunteen tarpeeseen. Voikohan siitä johtua esimerkiksi se, että kouluissa on yleensä joku hittipeli tai -lelu, joka on supersuosittu oppilaiden keskuudessa? Onko ihmiset kiinnostuneita samoista asioista, koska kaipaamme sosiaalista hyväksyntää ja sitä kautta yhteenkuuluvuuden kokemuksia? Koulu itsessään mielletään myös sosiaaliseksi kokemukseksi, joka voi vaikuttaa kiinnostuksen kehitykseen (Berg, 2016). Mietimme, että FUSE-studio (tutkimuksen alusta, jolla tutkimusaineisto kerättiin) on myöskin sosiaalisen oppimisen alusta, jossa oppilaat saavat tehdä projekteja yksin tai kaverin kanssa, jakaa kokemuksiaan, opettaa toisiaan ja kiinnostua myös toisten oppilaiden projekteista. Oppilaat ovat siis tasavertaisia toistensa kanssa. Lisäksi opettaja on mukana kannustamassa, muttei ohjaamassa liiaksi. Sivupolkujen jakaminen taas olisi eräänlaista informaation jakamista joka ylipäätään mahdollistaan yhteisten mielenkiinnonkohteiden kehittymisen ja sitä kautta yhteenkuuluvuuden tunteen kehittymisen.

Voisiko olla siis niin, että sivupolkuja ei pääse lainkaan syntymään ilman sosiaalisuutta oppimisympäristöissä? Voisiko niitä ehkä syntyä, mutta ne tyssäisivät siihen paikkaan? Voiko toisaalta sosiaalisuutta olla ilman sivupolkujen syntyä? Jos niitä ei synny, onko jaettavaa informaatiotakaan? Ovatko nämä ehkä kuitenkin ilmiöitä, jotka ruokkivat toinen toisiaan, eivätkä pärjää yksinään?

Tutustuttuamme syvemmin näihin teemoihin, meillä heräsi vahva kiinnostus tutkimusilmiön eli tuotteliaiden sivupolkujen sosiaaliseen puoleen, ja halusimme tietää lisää. Niinpä tentissä kysyimme sormet innosta syyhyten Hilpöltä seuraavanlaisen kysymyksen: ”Mitä sivupoluille olisi tapahtunut, jos sosiaalinen aspekti ei olisi ollut osa oppimistilannetta?” Saimme kysymykseen yksinkertaisen, ei ihan niin mielenkiintoisen vastauksen; sivupolkuja luultavasti olisivat yhäkin tapahtuneet, mutta erilaisessa muodossa, koska kiinnostus on aina sosiaalinen prosessi, johon ryhmä tuo paljon uutta. Hilppö nosti esiin kuitenkin myös ajatuksen, että vaikka sivupolut olisivatkin syntyneet ilman sosiaalista ympäristöä, ne olisivat löytäneet jotenkin tiensä sosiaalisen vuorovaikutuksen piiriin joka tapauksessa.

 

Haaste 2: Oleellisten asioiden käsittämisen jäljillä

Seuraavaksi haasteeksi kurssimme aikana muodostui oleellisiin asioihin keskittyminen. Keskityimme koko alkukurssin FUSE-studioiden ihmettelemiseen, vaikka oikeastihan tehtävänämme olisi ollut keskittyä tutkittavaan ilmiöön, josta tutkimuksessa käytetään termiä productive deviations, eli ”tuotteliaat sivupolut”. Ne ilmenevät, kun oppilas lähtee omatoimisesti tekemään jotain oppimistehtävän tai ohjeistuksen ulkopuolista, itseään kiinnostavaa toimintaa. Hän voi esimerkiksi itse etsiä tietoa aiheesta tai kehitellä täysin omia, luovia ideoita omien kiinnostuksenkohteidensa ja mieltymystensä pohjalta. Ryhmällemme tuotteliaiden sivupolkujen käsite oli ennen artikkeliin tutustumista vieras, joten se herätti kysymyksiä. Millä perusteella sivupolku luokitellaan tuotteliaaksi? Meille heräsi myös ajatus siitä, miten tuotteliaiden sivupolkujen tutkimiseen on päädytty, minkä takia aihetta on tärkeä tutkia ja miten tutkimuksen tuloksia voitaisiin hyödyntää käytännössä. Käsitys tutkimuksesta ja sen aiheesta muuttui hieman joka kerralla, kun tutkimusta luki ja kun pääsimme keskustelemaan tutkimuksesta ja omista tulkinnoistamme – ja lopulta oikeasta aiheestakin.

Ymmärtääksemme aihetta paremmin perehdyimme muutamaan lähdeluettelossa mainittuun teokseen. Huomasimme, että productive deviations on mainittu aiemmin myös Rajalan ja Sanninon (2015) tutkimuksessa Students Deviations From a Learning Task: An Activity-theoretical Analysis. Rajalan ja Sanninon artikkelissa tutkittiin, miten oppilaat tulkitsevat opettajan tehtävänantoa ja miten he poikkeavat siitä, yrittävät ymmärtää sitä sekä miten he loppujen lopuksi päättävät toteuttaa annetun tehtävän. Heidän mukaansa tehtävänannosta poikkeaminen voi olla joko tuotteliasta (productive) tai häiritsevää (disruptive). Rajalan ja Sanninon mukaan oppilaiden henkilökohtainen tulkinta tehtävänannosta keskittyy liikaa asioihin, jotka eivät mitenkään liity itse opettajan antamaan oppimistehtävään. Heidän tutkimuksessaan oppilaat keskittyivät paljon asioihin, kuten käsialaan ja oikeinkirjoitukseen sen sijaan, että yrittäisivät ymmärtää opettajan tehtävänantoa paremmin. Tästä syystä heidän mukaansa opetusta pitäisi uudistaa niin, että sen sijaan, että vanhojen käytäntöjen päälle lisätään uutta, pitäisi kokonaisvaltaisesti uudistaa koko järjestelmää.

Hilpön artikkelissa viitataan usein myös Azevedon (2006) tutkimukseen Personal excursions: Investigating the dynamics of student engagement, jossa ollaan tutkittu ilmiötä, josta Azevedo käyttää termiä personal excursions. Hän määrittelee ne tapahtumiksi, joissa ”students ”bend” or leave the activity-as-framed in order to pursue personal agendas and interests”, eli sitä, kun oppilas muokkaa tehtävänantoa sopimaan paremmin omiin mielenkiintonsa kohteisiin tai jättää alkuperäisen tehtävänannon kokonaan ja alkaa tekemään jotain oman mielenkiintonsa mukaista. Sekä personal excursions että productive deviations vaihtelivat kestoltaan lyhyistä todella pitkiinkin ohjeistuksesta tai alkuperäisestä tehtävänannosta poikkeamiseen. Ilmiössä on paljon samaa, kuin Hilpön tuotteliaissa sivupoluissa. Mutta miten termit eroavat toisistaan?

Hilpön mukaan personal excursions on terminä lähempänä ”henkilökohtaisia sivupolkuja” kun taas productive deviations tarkoittaa ”tuotteliaita sivupolkuja”. Hän myös antoi esimerkiksi tilanteen, jossa eräällä FUSE-tunnilla oppilas olisi halunnut suunnitella ja toteuttaa 3D-printteriä käyttäen nyrkkiraudan, jossa on pistin. Tämä toiminta päätettiin keskeyttää ohjaajan toimesta. Hilpön mukaan personal excursion olisi terminä sallinut nyrkkiraudan tekemisen, kun taas productive deviations ei, sillä tuotteliaat sivupolut ovat ikään kuin ”harmaata aluetta” tehtävänannon ja siitä täysin poikkeamisen välissä, kuitenkin siten, että toiminta on tuotteliasta ja tuntisuunnitelmaan ja kouluympäristöön sopivaa. Oppilas muutti suunnitelmaansa, ja teki pieniä muovimiekkoja, jotka taas sopivat paremmin koulussa tehdyiksi, kuin oikeaa asetta muistuttava esine.

Kysyttäessä sosiaalisen kanssakäymisen vaikutuksesta syntyneisiin sivupolkuihin hän luonnehti myös personal excursions olevan henkilökohtainen, kun taas productive deviations voi tapahtua myös ryhmässä. FUSE-ympäristössä, jossa mukana oli koko luokka sekä opettaja, innostus omista ja muiden projekteista sai toisinaan muutkin oppilaat kiinnostumaan ideasta, jolloin omista tuotteliaista sivupoluista saattoi kehittyä koko ryhmälle tuottelias sivupolku. Hilppö painotti opettajan tuen tärkeyttä sivupolkujen alkamiseen, vaikkakin sivupolut itsessään ovatkin oppilaslähtöisiä. Hän mainitsi, että opettajan toiminta voi olla myös haitallista.

Kysyessämme Hilpöltä, mikä innoitti häntä tutkimaan juuri tuotteliaita sivupolkuja, hän vastasi, että häntä kiinnostaa lasten toimijuus, sekä miten oppimisympäristön antamat mahdollisuudet vaikuttavat oppimiseen. Hänen mukaansa tutkimuksen tuloksia voisi helposti hyödyntää käytännössä huomioimalla oppilaan mielenkiinnonkohteet ja antamalla oppilaille enemmän valinnanvapautta työskentelyyn. Koulujen tulisi tukea oppilaiden toimijuutta ja antaa oppilaille tilaa olla luovia ja hoksata ja tutkia asioita myös itse vapaammin.

 

Haaste 3: Tutkijatentin päihittäminen

Kolmanneksi haasteeksemme muodostui tutkijatenttiin valmistautuminen. Koko kurssin ajan läsnä oli jännitys tentistä, joten luonnollisesti valmistauduimme siihen monin keinoin, käymällä luennoilla, pänttäämällä nimikkotutkimustamme sekä opiskelemalla tutkimuksen perusteita yleisellä tasolla. Artikkelista nousi useita pohdintoja, tukimuksen validiteetista, objektiivisuudesta, eettisyydestä sekä sen laadusta yleensä. Tutkimuksen keskityttyä käsitteen “tuotteliaat sivupolut” ympärille nousi esiin ajatus käsitteen ekologisesta validiteetista. Voiko FUSE-studiossa havainnoitu ilmiö olla aito ja on se pätevä myös muissa konteksteissa (Ronkainen, Pehkonen, Linblom-Ylänne, Paavilainen, 2011, s. 130). Tenttitilanteessa kysymys olikin ilmeisen hyvä, sillä se sai tutkijan todella pohtimaan, mihin käsitteen käytön juuret perustuvat. Perusteellisena vastauksena tutkijamme kertoi, kuinka rinnakkaista käsitettä on sovellettu jo aiemmin eri konteksteissa sekä ilmiö on havaittavissa konkreettisesti esimerkiksi käsityöluokassa, missä oppilaat tekevät “omia juttujaan” (Esim. Azevedo, F.S. (2006). Personal excursions). Mielestämme pohdinta ja epäilyt käsitteen ekologisesta validiteetista olivat varsin aiheellisia, mutta siihen saimme napakan, ehkä opettavaisenkin vastauksen.

Tutkimuksen laatua heikentävinä seikkoina ajattelimme olevan esiin nousseet kysymykset objektiivisuudesta ja eettisyydestä. Tutkimuksen ote ei mielestämme ollut täysin objektiivinen, koska esimerkiksi FUSE-studioita kohtaan ei esiinny lainkaan kritiikkiä. Kysyessämme tätä tutkijamme vastasi pitkän pohdinnan jälkeen kritiikittömyyden olevan osittain tarkoituksenmukaista ja johtuvan osittain siitä, että hän on mukana kehittämässä FUSE:n toimintaa. Vaikka tutkimus käsitteleekin tuotteliaita sivupolkuja, on aineisto on kerätty vain FUSE:n kontekstissa, ja se herätti meissä väistämättä kysymyksiä tutkimuksen tarkoitusperistä, mikä on olennaista arvioidessa tutkimuksen eettisyyttä ja objektiivisuutta (Ronkainen ym. 2011, s.143). Onko syytä epäillä, että tutkimus on joiltain osin subjektiivinen, kun tutkija kertoo jättäneensä tarkoituksella kritiikkiä vähemmälle? Pohdimme myös kaupallisuuden merkitystä tutkimuksen taustalla. Tutkijatentin rajoitetun aikataulun takia, emme keskustelleet tutkijan kanssa aiheesta kauaa, sillä mielessämme oli paljon muitakin kiinnostavia kysymyksiä. Objektiivisuuden, kuten monen muunkin aiheen näkökulmasta, tutkimusta olisi ollut mukava työstää lisää, mikä jäikin vähän harmittamaan.

Tenttitilanteessa emme ehtineet kysyä tutkimuksen teoreettisesta puolesta. Ottaen huomioon, että artikkelin yhtenä hylkäysperusteena lehdelle oli juuri teroreettisen näkökulman uupuminen tutkimuksesta, olisi ollut mielekästä kuulla, miten tutkija perustelee teoreettisen näkökulman puuttumista. Tutkija odotti myös itse kysymystä koskien tutkimuksen teoreettista pohjaa. Tentin loppuessa hän pohdiskelikin, että miksi emme olleet siitä kysymystä esittäneet. Ajan puitteissa jouduimme kuitenkin jättämään kysymyksen kysymättä. Tätä asiaa käsiteltiin myös jo kohtalaisen laajasti lehdeltä tulleessa tutkimusartikkelipalautteessa.

 

Haasteet päihitetty!

Näin lopun häämöttäessä voimme huokaista helpotuksesta ja todeta, että tästä todella selvittiin haasteista huolimatta. Matkalta tarttui mukaan lukuisia uusia käsitteitä, kriittisen ajattelun alkeita sekä ryhmässä toimimisen taitoja, myös oman tekemisen reflektoiminen tuli tutuksi. Etenkin kaikki oppivat varmasti itsestään – kärsivällisyydestään, turhautumisistaan ja siitä, että joskus on parempi ottaa päiväunet ennen koulutehtäviin tarttumista. Saimme uusia näkemyksiä tutkimuksen ulottuvuuksista ja kattavan yleiskuvan tutkimuksen tekemisestä ja rakenteesta. Yllätimme välillä itsemmekin syvällisten pohdintojen ja kriittisen ajattelun ääreltä. Ryhmänä toimimme toisiamme täydentäen, jokaisen mielipiteitä kunnioittaen ja kuullen. Haasteista ja turhautumisen tunteista huolimatta kokonaiskuvaksi kurssista jäi positiivinen ja kehittävä näkemys tutkimuksesta ja tutkijuudesta. Onnistuimme parhaiten hyvän ryhmädynamiikan luomisessa ja tutkijatentissä, joista jäi mieleenpainuva ja mahtava fiilis. Tällä ryhmällä tämäkin kurssi jäi onnistumisen kokemukseksi ja suureksi oppimismatkaksi. Seuraavaksi suuntaamme etsimään uusia tuottavia sivupolkuja elämiimme viinilasillisten äärelle.

”Kurssi kokonaisuudessaan oli kattava opetuspaketti yhteistyön voimasta, sekä ohjasi suhtautumaan tieteellisiin tuotoksiin kriittisemmällä tavalla.” Aleksi, ryhmä 1

”Tämä kurssi on ollut monella tavalla tosi opettavainen. Ryhmä on hitsaantunut tosi hyvin yhteen. Ollaan opittu myös tieteen tekemisestä paljon. Sitä on alkanut itse myös pohtia olisikohan sivupolut kuulunut joskus myös omaan oppimiseen ihan huomaamatta.” Saara, ryhmä 1

”Opettavainen kurssi, jonka sai jakaa motivoituneiden ihmisten kanssa!” Emma, ryhmä 1

Kiitos ja kuittaus, terveisin 1. ryhmän väki: Aleksi Huhtala, Saara Ojaniemi, Emma Raijas, Silja Järvi, Janette Väänänen, Anni Mikkonen, Eetu Jokela, Jatta Lahti, Rosa Terehova

 

Lähteet

Azevedo, Flávio. ”Personal Excursions: Investigating the Dynamics of Student Engagement.” International Journal of Computers for Mathematical Learning 11, no. 1 (2006): 57-98.
Berg. ”Social influences on interest.” (2016)
Hilppö, Jaakko ja Reed Stevens. ”Productive deviations: learner agency and interest.”
Rajala, Antti, ja Annalisa Sannino. ”Students’ Deviations From a Learning Task: An Activity-theoretical Analysis.” International Journal of Educational Research 70 (2015): 31-46.
Ronkainen, Pehkonen & Linblom-Ylänne, Paavilainen. (2011). Tutkimuksen voimasanat. WSOYpro Oy

     TUTKIJATENTIN ANTI – Kumpi oli ensin, aineisto vai idea tutkimuksesta? 

Huh, nyt se on vihdoin ohi!
Tätä hetkeä olimme odottaneet jo monta kuukautta ja luotto ryhmäämme oli vahva. Meitä kaikkia, mukaan lukien nimikkotutkijaamme jännitti tutkijatentti, kuitenkin positiivisella tavalla ja odotimme kaikki innoissamme mitä tuleman pitää.

Tentissä oli lämminhenkinen ja innostunut tunnelma. Tainio halusi selvästi jakaa ajatuksiaan ja osaamistaan meille sekä
varjoryhmälle ja kiittikin siitä, että on päässyt osallistumaan
kurssille. Koimme,että tentti onnistui melko hyvin, sillä saimme organisoitua tilaisuuden mainiosti ja kysyttyä kaikki tärkeimmät kysymyksemme. Onnistumisesta kielikin Tainion lopuksi sanoma kommentti
siitä, että hän oli aluksi pelännyt ettemme olisi ymmärtäneet tämän haastavan artikkelin syvintä olemusta. Hänen mukaansa olimme kuitenkin päässeet hyvin jyvälle tutkimuksen perimmäisestä tarkoituksesta. Tenttitilanteessa Tainio osasi vastata hyvin tyhjentävästi kysymyksiimme, ja meille valkeni moni asia, jota olimme pitkään pohtineet. Saimme esimerkiksi lisää selkoa siihen, miksi sekundääriaineistoa käytettiin sen sijaan, että tutkijat olisivat keränneet oman aineistonsa tutkimukseen esimerkiksi haastatteluilla tai kyselylomakkeilla. Näin oli tehty parissa muussa lukemassamme Koskettava koulu -hankkeen tutkimuksissa, kuten artikkeleissa “Siin varmaa niinku raja ylitty.” ja “Kosketuksen lukutaitoa. Konventionaalistuneet kosketukset oppilaiden välisessä vuorovaikutuksessa”. Tainio perusteli asian mainiosti sillä, että koko idea tutkimukselle lähti Ulla Karvosen sattumalta löytyneestä “Minun koulumuistoni” -kirjoituskilpailuaineistosta.  

 Meitä askarrutti kilpailukontekstissa kirjoitetut koulumuistot, joita oli tarkasteltu jopa sanatarkasti tutkimuksen eri vaiheissa. Olimme huolissamme aineiston validiteetista kirjoituksissa mahdollisesti esiintyvän liioittelemisen tai väritettyjen sanavalintojen takia. Tutkijatentissä selvisi, ettei Tainion tutkimusryhmä ollut ajatellut kilpailukontekstin mahdollista vaikutusta muistelijoiden teksteissä. He olivat kylläkin tiedostaneet muistojen mahdollisen muuttumisen vuosien aikana. Tainio itsekin totesi tutkimuksessaan muistitietotutkimuksen epäluotettavuudesta: “Muistitietoa on toisinaan pidetty epäluotettavana lähdeaineistona, koska muualta kuullut tai luetut tapahtumat voivat sulautua osaksi henkilökohtaista kokemusta, ja ihminen voi kuvitella muistavansa sellaista, mitä ei todellisuudessa ole kokenut.” 

Olimme ja olemme edelleen kriittisiä sitä kohtaan, että muistelmat saattavat olla epärealistisia. Ymmärrämme toki sen, että selittämisen tapojen analysoinnin sekä ryhmittelyn kannalta muistelmien totuudenmukaisuus ei ole olennaista, mutta kritiikkimme kohdistuu sanamuotojen analysointiin. Miten tutkijat ovat voineet analysoida sanamuotoja, jos ne ovat mahdollisesti dramatisoituja?
Varjoryhmämme antoi erittäin arvokasta ja rakentavaa palautetta.  Meille jäi päällimmäisenä mieleen kommentti siitä, että tenttimme
 ei ollut kovin keskustelunomainen, sillä esitimme vain muutaman
lisäkysymyksen. Tähän vaikutti kuitenkin se, että Tainio vastasi
kysymyksiimme monipuolisesti ja kattavasti, eikä epäselvyyksiä
juuri jäänyt. Lisäksi rajoitettu aika lisäsi painetta siitä,  ehtisimmekö kysymään olennaisimmat asiat.  

TERMISTÖ HALTUUN JA RYHMÄTYÖTAIDOT KUOSIIN  

Olemme saaneet uusia näkökulmia tutkimuksen tekemiseen, sillä
ennen olemme törmänneet pääasiassa vain kokeellisiin tutkimuksiin, joissa on edetty hypoteeseistä kokeellisten
asetelmien kautta selkeisiin tuloksiin.
Tämä on ensimmäinen diskurssianalyysiin perustuva kasvatustieteellinen tutkimus, johon olemme päässeet tarkemmin tutustumaan. 
Kurssin aikana meille jo ennestään esimerkiksi lukiosta tutut tutkimuskäsitteet (mm. validiteetti, reliabiliteetti, diskurssianalyysi) syventyivät ja konkretisoituivat tutkimuksemme tarkastelun kautta. Olemme myös oppineet uusia käsitteitä, kuten “teoreettinen viitekehys”. Vaikka jotkut käsitteet ja asiat ovat olleet ehkä hieman haastavia ymmärtää, niin  suuresta ryhmäkoosta on ollut tässä hyötyä; joku meistä on aina osannut jonkun asian ja pystynyt selittämään sen muille. Meistä onkin hitsautunut tiivis porukka, ja olemme harjaantuneet toimimaan isommassa ryhmässä ja delegoimaan työtehtäviä hyödyntäen eri persoonia ja osaamista. Taitomme käydä argumentoivaa keskustelua on kehittynyt, sillä kymmenellä ihmisellä on luonnostaan toisistaan eriäviä ideoita ja ajatuksia. Koemme, että tästä ryhmätyökokemuksesta on paljon hyötyä, sillä ryhmässä työskenteleminen ja vuorovaikutus tulee olemaan iso osa opintojamme ja tulevaa työelämää. 

Olemme oppineet lähestymään ja tarkastelemaan tutkimuksia kriittisesti ja eri näkökulmista – eettisestä, teoreettisesta ja sen eri osa-alueiden kautta. Valmiin tutkimusartikkelin takana oleva pitkä prosessi ja sen monivaiheisuus yllätti meidät. Tutkimusprosessi onkin paljon mutkikkaampi ja työläämpi kuin miltä se saattaa vaikuttaa! Nimikkotutkimuksemme kautta oivalsimme sen, ettei tutkimus lähde aina liikkeelle ideasta. Pitämällä silmät auki saattaa löytää sekundääriaineiston, josta voi mielenkiinnon heräämisen myötä lähteä tekemään tutkimusta.

KOSKETUS TUTKIMUSAIHEENA  

Koskettava koulu -hankkeeseen tutustuminen on avannut meidän silmämme tämän tutkimusaiheen tärkeydestä ja olemme suorastaan pöyristyneitä siitä, ettei fyysistä kosketusta koulumuistoissa tosiaan ole aiemmin tutkittu. Fyysinen koskettaminen ja sen hyväksyttävät rajat ovat kuitenkin olleet suurena keskustelun aiheena niin mediassa kuin kahvipöytäkeskusteluissakin. Tämän vuoksi odotammekin kuin kuuta nousevaa pian julkaistavaa tutkimusta fyysisestä kosketuksesta, jossa otetaan huomioon sukupuoliroolien välisiä eroja. Tainio mainitsi myös, että muutamia graduja fyysisestä kosketuksesta on tällä hetkellä tekeillä. Ehkä neljän vuoden päästä meistäkin osa on päätynyt tekemään gradua tästä tutkimusaiheesta!

LOPPU HYVIN KAIKKI HYVIN 

Kurssin alussa muodostamamme ennakko-oletukset kasvatustieteellistä tutkimusta kohtaan ovat osittain muuttuneet ja osittain vahvistuneet. Vielä ensitapaamisissa olimme siinä käsityksessä, että tutkimukset antavat poikkeuksetta suuria vastauksia ja ohjeita käytäntöön. Ymmärrämme nyt, ettei näin kuitenkaan ole. Loppupeleissä olemme kuitenkin tyytyväisiä, että pääsimme tutustumaan odotuksiemme vastaiseen tutkimukseen. Tämän kurssin myötä käsityksemme kasvatustieteellisen tutkimuksen merkityksestä ja tärkeydestä yhteiskunnalle on entistä enemmän
korostunut. Meistä kaikista tuntuu oikealta olla osana juuri
kasvatustieteellistä yhteisöä, jonka merkitystä olemmekin näiden kuukausien aikana oppineet
ymmärtämään vielä paremmin. 

Psst.. Älä vielä lähde, meillä on ilmoitusluontoista asiaa juuri sinulle! Mainittakoon vielä näin iltapäivälevottomuuksien johdosta,
että tutkijatentin jälkeen oivalsimme erään erittäin tärkeän asian…
TINTINTIIIIIII…
Suuresti meitä mietityttänyt Minervatorin tietokoneen taustakuva on ilmakuva
Siltavuorenpenkereestä!
Parempi myöhään kuin ei milloinkaan! 

Haikein terveisin,

Essi, Maini, Vilma, Laura, Jasmin, Petra, Jade, Senja, Nette ja Elina 

 LÄHTEET 

Opettajan kosketus oppilaiden koulumuistoissa: Opettajan toimintaa selittämässä (Ulla Karvonen, Pilvi Heinonen, Liisa Tainio, Sara Routarinne & Maria Ahlholm) 

”Siin varmaa niinku raja ylitty.” (Liisa Tainio, Pilvi Heinonen, Ulla Karvonen & Sara Routarinne) 

Kosketuksen lukutaitoa. Konventionaalistuneet kosketukset oppilaiden välisessä vuorovaikutuksessa (Karvonen Ulla, Heinonen Pilvi & Tainio Liisa) 

Koskettava koulu –hanke https://blogs.helsinki.fi/koskettavakoulu/ 

Kantanen Tiina, Nurminen Heli, Rönn Anna, Saarelma Marika ja Varjonen Pauliina  

 

 

 

Totesimme Kohti tutkivaa työtapaa -kurssin ensimmäisessä blogitekstissämme, että kasvatustieteellisen tutkimuksen tulee olla ajankohtaista, uudistavaa sekä tapauskohtaisesti muovautuvaa. Tutkimusartikkeliin perehtymisen jälkeen olemme entistäkin vahvemmin sitä mieltä, ettei olemassa ole ”yhtä oikeaa polkua”, vaan tutkimusta tehdään aina tutkijan lähtökohdista käsin. Kurssin alussa meillä oli kuitenkin varsin kapea käsitys siitä, millainen tutkimus on ylipäätään tutkimus. Olimme hyvin tottuneet siihen, että tutkimus sisältää tietyn kaavamaisen struktuurin pitäen sisällään muun muassa hypoteesit ja selkeän tutkimusasetelman. Kun saimme tutkijamme artikkelin käsiimme, olimme hieman hämmentyneitä. Onko artikkelimme Tämä hetki vai tulevaisuus -koululiikunta murroksessa (Kujala, Hakala & Asanti, 2012) alkuunkaan tutkimus? Artikkelissahan ei ole mitään sellaisia elementtejä, joihin olemme tottuneet eli hypoteeseja ja selkeää tutkimusartikkelin rakennetta! Mikä tekee tutkimuksesta tutkimuksen?

Opimme Tutkimuksen voimasanat –kirjasta (Ronkainen, Pehkonen, Paavilainen ja Lindholm-Ylänne, 2011, s.47), että tieteellinen kirjoittaminen on käytännössä usein tulkinnallista ja siinä tiedolle annetaan muotonsa. Kun pääsimme artikkeliin käsiksi, huomasimme sen lähestyvän aihetta hyvin erilaisesta näkökulmasta kuin itse olimme ajatelleet. Lööpin perusteella tekemässämme tutkimussuunnitelmassa oli ennemmin määrällinen ja empiirinen lähtökohta kuin laadullinen. Kurssilla syvennyimme Kujalan, Hakalan ja Asantin (2012) katsausartikkeliin, joka on julkaistu Kasvatus-lehdessä. Tämä katsaus on hyvin erilainen verrattuna tutkimuksiin, joihin olemme tähän mennessä perehtyneet. Katsauksessa ei tuoda suoraan esiin hypoteeseja tai muita tehtyjä tutkimuksen menetelmävalintoja. Käsitteitä ei ole teoreettista viitekehystä lukuun ottamatta riittävästi määritelty. Aineistoakaan ei ole kuvattu suoraan. Olemme siis saaneet laittaa itsemme likoon, jotta olemme päässeet katsauksessa riittävän syvälle löytääksemme tarpeelliset tiedot tutkimuksesta.  

Katsauksen teoreettinen viitekehys on sosiaalinen konstruktionismi, ja sitä peilataan itse ilmiöön. Teoriapohjan myötä tutkimus heijastelee näkökulmaisuutta. Ilmiö artikkelissa on koululiikunta, sen kehitys osana opetussuunnitelmareformeja sekä ajassamme oleva kiihtynyt kilpailukykydiskurssi ja päämäärärationaalisuus. Opetus ja siihen liittyvä päätöksenteko heijastelevat aikaansa sen sosiaalisessa ilmentymässä. Niinpä on tärkeää huomioida ajassamme oleva näkökulmaisuus, jotta koululiikunta ilmentyisi kouluissa kaikkia oppilaita hyvin huomioivana oppinaineena. Katsausartikkeli on melko kriittinen, ja se suhtautuu varauksella koululiikuntaan yhteiskunnassa suunniteltuihin muutoksiin. Ennen uutta opetussuunnitelmaa (2014) Opetus- ja kulttuuriministeriö oli kaavaillut liikuntaa osaksi terveys- ja toimintakykyoppiainetta, johon kuuluisi liikunnan lisäksi kotitalous ja terveystieto (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010). Vaikka kaavailtu uudistus ei mennyt läpi, jokaisen oppiaineen kehittymisen kannalta uudistuminen on keskeistä.   

Tutkimuksessamme postmodernismilla viitataan nykyiseen yhteiskunnalliseen aikaan, jossa markkinatalouden kilpailukykydiskurssi on hakenut jalansijaa myös muilta yhteiskunnan osa-alueilla. Esimerkiksi liikuntaoppiaineen määrittelyssä liialliseen tavoitteellisuuteen pyrkiminen voi johtaa tilanteeseen, jossa oppilas on koko ajan paineen alla tulla joksikin paremmaksi, kestävämmäksi tai räjähtävämmäksi. Teoriatausta sosiaalinen konstruktionismi on postmodernismin ajan johdannainen, jonka mukaan tiede ei ole koskaan täysin objektiivista. Sosiaalisen konstruktionismin tulkinnan mukaan tutkimusten esittämät tulokset, totuudet, heijastelevat tutkijoiden käsityksiä ja aikaa eli ne muodostuvat sosiaalisessa ja kielellisessä vuorovaikutuksessa (Jyväskylän yliopiston Koppa menetelmäpolku, 2015, A). Tämä teoreettinen viitekehys antoikin Kujalan, Hakalan ja Asantin (2012) katsaustutkimukselle oivallisen pohjan esittää laaja kuvaus koululiikunnan tehtävästä, roolista yhteiskunnassa ja koululiikuntaan vaikuttavista tekijöistä. Nämä tekijät voivat keskenään kamppailla keskeisimmästä roolista oppiaineiden määrittelijänä. Oppiainetta määritellessä tulee oman käsityksen lisäksi ymmärtää muita näkökulmia, jottei mitätöi muiden näkökulmien tuomaa arvoa (Kujala, Hakala & Asanti, 2012). Konstruktiivisessa tutkimuksessa tulisi myös luoda uusi konstruktio eli ratkaisemaan ilmenneitä ongelmia (Lukka, 2001). Koemme, ettei tutkijoidemme artikkeli niinkään konstruoi, vaan ennemminkin kritisoi yhteiskunnassa esiin noussutta mahdollista uutta konstruktiota. Tältä osin artikkeli onkin kriittinen tutkimus, jossa tarkastellaan kriittisesti koululiikuntaoppiaineen taustatekijöitä ja niiden roolia oppiaineen määrittelijänä (Jyväskylän yliopiston Koppa menetelmäpolku, 2015, B). 

Katsauksessa keskeiseksi käsitteeksi nousee terveyspuhe ja sen vääristyneen muodon pyrkimys määritellä koululiikuntaa ja sen tavoitteita. Koimme, ettei artikkelissa täsmällisesti määritelty, mitä terveyspuheella ja sen vääristyneellä muodolla tarkoitettiin. Syvennyttyämme artikkeliin ymmärsimme kyllä, mitä tutkijamme vääristyneellä terveyspuheella ajoi takaa. Halusimme kuitenkin kysyä tähän tarkennusta tutkijatentissä, sillä Tutkimuksen voimasanat -kirjassa (Ronkainen et al., 2011, ss. 51-55) painotettiin käsitteiden täsmällistä määrittelyä. Tutkijatentissä tutkijamme avasi terveyspuheen olevan terveyden ja liikunnan yhteyttä korostavaa keskustelua, joka pohjaa tutkimusnäyttöön. Vääristyneeksi terveyspuheeksi hän määritteli terveyspuheen kaupallistumisen. Kaikki voimme varmaan yhtyä siihen, etteivät kaupalliset päämäärät kuulu koulumaailmaan tai liikuntaoppiaineen määrittelyyn.   

Vääristyneen terveyspuheen rooli liikuntaoppiaineen määrittelijänä olisi tutkijamme viittaaman tutkimustiedon pohjalta vahingollinen lasten ja nuorten kokemien esim. ulkonäköön liittyvien paineiden suhteen. Hän nosti myös esille, ettei liikuntaa voi pakottaa. Liikunta oppiaineena on erityislaatuinen muihin oppiaineisiin nähden, sillä OPS:iin on kirjattu tavoitteisiin liikunnallisen elämäntavan oppiminen. Kuten muissakin aineissa, liikunnallisen elämäntavan oppimisessa sisäinen motivaatio johtaa parempiin tuloksiin. Tutkijamme mukaan vääristynyt terveyspuhe ja koululiikunnan liiallinen terveyskeskeisyys lisäisi ulkoista painetta ja ohjaisi kohti ulkoista motivaatiota. Hänen mukaansa motorisia perustaitoja harjoittelemalla jokainen saa pätevyyden kokemuksia, niiden kautta löytää omia vahvuuksia ja mieltymyksiä ja lopulta oman tapansa liikkua. Lajitaidot pohjautuvat motorisiin perustaitoihin, joten niiden harjoittelu koululiikunnassa palvelee myös lajitaitojen oppimista.   

Päämäärärationaalisuus ja sen tuoma ajatus siitä, että koululiikunnan tavoitteellisuudesta olisi haittaa liikuntaoppiaineelle, on ollut meille uusi ajatus. Käsitteenä päämäärärationaalisuudessa pyritään saavuttamaan tavoitteita, jotka asetetaan järki- ja hyötyperäisesti ja toimitaan valittujen tavoitteiden mukaan (Tieteen termipankki, 2016). Käsityksemme koululiikunnasta ovat näin ollen muuttuneet kurssin aikana. Olemme oppineet tutkijaltamme paljon koululiikunnan roolista ja eetoksesta tänä päivänä. Ennakkoon peilasimme toki artikkelin ajatuksia vahvasti omiin kokemuksiimme, jotka sisälsivät paljon lajiopetusta, ja jossa liikuntatunnit lajeineen noudattivat tarkkaa vuosikalenteria. Tutkijamme perusteli meille, etteivät lajit ole edellytys sille, että liikuntatunnit sisältävät sekä pelailua että monipuolisesti eri taitojen oppimista. Motoriset perustaidot ja niiden harjoittelu erilaisten viitepelien avulla on tämän päivän liikunnanopetuksen lähtökohta. Tutkijamme kanssa keskustelemisen jälkeen jäi myös tunne siitä, että liikunnan oppituntien kaikkein tärkein tavoite tulisi olla hetkessä koettu hyvinvointi ja sen aiheuttama kipinä liikuntaa kohtaan.   

Opetushallituksen mietintö (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2010) ennen POPS 2014 julkaisua sisälsi ajatuksen, että liikunta olisi saanut lisätunnin tulevaan tuntijakoon. Tämä mahdollistaisi liikunnalle mukavan statuksen nousun (Kujala, Hakala & Asanti, 2012). Liikunnan arvostus koulussa on toki jo melko korkeassa asemassa, ja liikunta sisältää jo alun perinkin peräti kolmanneksi eniten oppitunteja. Statuksen nousun riskinä kuitenkin on myös terveyspuheen lisääntyminen sekä kilpailukykydiskurssin vahvistuminen. Tämän myötä ymmärsimme, ettei lisätunti liikunnalle välttämättä toisi oppiaineelle pelkästään iloa ja onnea, vaan riskinä on liikunnan tavoitteellisuuden voimistuminen. Olemme oppineet, että liikunnalla todella on vahva asema kulttuuria heijastelevana oppiaineena, ja sen taustalla vaikuttavat useat tekijät, kuten politiikka. Rinteen, Kallion ja Hokkan (2004) mukaan OECD rooli ohjenuorana eurooppalaisessa koulutuspolitiikassa on yleistynyt, täten koulutuspoliittiset päätökset saavat myös kansainvälisiä vaikutteita. 

Kurssin aikana olemme perehtyneet Tutkimuksen voimasanat –kirjaan (Ronkainen et al. 2011) ja sen kautta tutkimuksen tekemiseen. Kirjassa on tuotu esille lähtökohtia ja seikkoja, joita tutkimuksen tekoon kuuluu. Olemme myös päässeet perehtymään muiden ryhmien tutkimuksiin esim. varjoryhmän roolissa opponoidessa, ja sitä kautta saaneet käytännön esimerkkejä erilaisista tutkimuksista. Pääsimme kurssin alussa harjoittelemaan tutkimussuunnitelman tekoa, vaikkakin ajauduimme tehtävässä jonkin verran sivuraiteille, sillä Kujalan, Hakalan ja Asantin (2012) tutkimustapa ei ollut alkuunkaan sellainen, mitä olimme kuvitelleet.  

Ajatuksemme tutkimuksen luonteesta ja metodologiasta ovat muuttuneet kurssin aikana ehkä kaikista vahvimmin. Ensimmäisessä blogissamme totesimme, että tutkimuksen tulee olla käytännönläheistä ja tuloksien tulee olla helposti sovellettavissa käytäntöön. Luettuamme hyvin pohtivan tutkimusartikkelin, tulimme johtopäätökseen, että tutkimus voi olla myös kriittistä ja vallassa olevia käsityksiä kyseenalaistavaa. Se ei välttämättä esitä suoria ratkaisuja, vaan pikemminkin saa lukijat pohtimaan ja luomaan omia päätelmiä aiheesta. Olimme myös tiukasti sitä mieltä, että kasvatustieteellisen tutkimuksen tekemisessä validiteetti ja reliabiliteetti ovat tärkeitä, ja että tutkimus tarvitsee selkeää käsitteen määrittelyä. Kurssin lopussa olemme vieläkin sitä mieltä, että tutkimuksen tulee olla luotettavaa ja selkeää. Tutkimusstrategioita on kuitenkin erilaisia, ja tutkijamme artikkelissa käsitteen määrittelyjä tärkeämpää oli kuitenkin sen kyseenalaistava ote tärkeää aihetta kohtaan ja epäkohtien esille tuominen. 

Ryhmä neljä kiittää ja kuittaa! On ollut erittäin avartavaa ymmärtää kurssin aikana, että tutkimusta todella on hyvin monenlaista. Tutkimuksellinen osaamisemme on kasvanut huimasti. Tutkijamme ansiosta osaamisemme liittyen kouluun, yhteiskuntaan ja koulutuspolitiikkaan on kasvanut. Voimmekin nyt todeta, että ennen kurssia osaamisemme oli monessa kohtaa suppea ja nyt kupla on puhjennut. Nyt ymmärrämme, kuinka paljon on kaikkea, mitä emme vielä ymmärrä. Leuka rintaan ja kohti uusia oivalluksia.

 

Lähteet  

Kujala, T., Hakala, L. ja Asanti R. (2012). Tämä hetki vai tulevaisuus -koululiikunta murroksessa. Kasvatus 43 (2), 171-181.  

Lukka, K. (2001) Kari Lukka: Konstruktiivinen tutkimusote. Metodix-internetsivusto. Luettu 13.11.2019 osoitteessa https://metodix.fi/2014/05/19/lukka-konstruktiivinen-tutkimusote/.   

Jyväskylän yliopiston Koppa menetelmäpolku (2015, A) Sosiaalinen konstrutionismi. Luettu 13.11.2019 osoitteessa  https://koppa.jyu.fi/avoimet/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/tieteenfilosofiset-suuntaukset/sosiaalinen-konstruktionismi.   

Jyväskylän yliopiston Koppa menetelmäpolku (2015, B) Kriittinen tutkimus. Luettu 13.11.2019 osoitteessa https://koppa.jyu.fi/avoimet/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/tutkimusstrategiat/kriittinen-tutkimus.   

Ronkainen, S., Pehkonen, L., Paavilainen, E., & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Tutkimuksen voimasanat. WSOYpro.  

Opetushallitus, Liikunnan opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 1-2, 3-6 ja 7-9. Luettu 14.11.2019 osoitteessa https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/liikunnan-opetuksen-tavoitteet-vuosiluokilla-1-2-3-6-ja-7-9  

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2010). Perusopetus 2020 – yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1 

Tieteen termipankki (2016). Päämäärärationaalisuus. Luettu 15.11.2019 osoitteessa: http://tieteentermipankki.fi/wiki/Nimitys:p%C3%A4%C3%A4m%C3%A4%C3%A4r%C3%A4rationaalisuus.  

Rinne, R., Kallo, J. & Hokka, S. 2004. Liian innokas mukautumaan? OECD:n koulutuspolitiikka ja Suomen vastauksia. Kasvatus 35 (1). 

 

 

Kuvalähteet: 

https://blogit.kaleva.fi/opiskelijan-aani/liikunta-osana-oppilaiden-arkea  

https://fi.pinterest.com/jahapaula/research-memes/ 

https://www.cityam.com/fintech-is-all-the-rage-but-is-the-bubble-about-to-burst/ 

https://fi.pinterest.com/pin/56576539044272619/

https://www.sccpre.cat/show/hRhTxmh_bleed-area-may-not-be-visible-watercolor-sports/

https://elearningindustry.com/10-online-research-tools-every-online-learner-know