Aluksi
Kiinnostus lasten osallisuuden mahdollistamiseen sekä heidän toimijuutensa korostamiseen kasvaa jatkuvasti niin varhaiskasvatuspolitiikassa ja kentällä kuin varhaiskasvatus- ja lapsuustutkimuksessa (Turja, 2011b). Perustavanlaatuisena motiivina kiinnostuksen kasvuun on toiminut varmasti vuoden 2015 varhaiskasvatuslaki, jossa varhaiskasvatuksen suosituksista tuli velvoitteita (Lipponen, 2018). Varhaiskasvatuslakiin on myös kirjattu yhtenä tavoitteena varmistaa lapsen mahdollisuus osallistua ja saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin (Varhaiskasvatuslaki 540/2018).
”Osallisuus ja sen tukeminen ovat kyllä läsnä varhaiskasvatusta ja esiopetusta koskevassa keskustelussa ja asiakirjoissa, mutta tämän tavoitteen tuominen päiväkotiarjen tasolle on vielä kesken” (Kangas & Brotherus, 2017, s.21).
Toimintaa ohjaavien asiakirjojen, kuten esimerkiksi Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet sekä Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet, lähtökohtana on näkemys lapsesta aktiivisena tiedon ja maailmankuvansa rakentajana sekä vuorovaikutuksen osapuolena yhteisössään (Turja, 2011a, s.39). Ymmärrystä siitä, miten lapset voisivat tulla kuulluiksi ja siten vaikuttaa omaan arkeensa sekä olla aktiivisesti rakentamassa lapsuuttaan, on pyritty lisäämään tutkimuksin ja kokeiluin (Turja, 2011b). Tähän työhön on osallistunut myös nimikkotutkijamme Jonna Kangas, yhdessä tutkijaparinsa Annu Brotheruksen kanssa.
Tässä blogikirjoituksessa pohdimme Kankaan ja Brotheruksen tutkimustyön meissä herättämiä kysymyksiä, erityisesti kentällä tapahtuvaa vastakkainasettelua perinteisen omaksutun päiväkotikulttuurin sekä lapsen osallisuuden teoreettisen merkityksen tietämyksen välillä – mahdollisia syitä siihen, miksi toimitaan tietyllä tavalla vaikka ”tiedetään paremmin”.
Muuntuva lapsikäsitys
”Aikuisten toimintana korostui leikin näkökulmasta sen edellytyksistä huolehtiminen. Lasten omaehtoiselle leikille oli varattuna päiväjärjestyksestä oma aika ja paikka materiaaleineen. Aikuisten malli ja innostus näkyivät heikosti tutkimusyksikköjen arjessa, eikä siksi myöskään oppimisympäristön käyttöä opetettu, puhumattakaan, että rakennettaisiin sitä yhdessä. (Kangas & Brotherus, 2017, s.18.)”
Nimikkotutkimuksemme tulokset saivat meidät pohtimaan lapsikäsitystä. Kehityspsykologinen tapa ymmärtää lasta ja lapsuutta on ollut vallitseva käsitys suomalaisessa varhaiskasvatuksessa jo pitkään. Kehityspsykologisen näkemyksen ja Piagetin ikäkausididaktisen ajattelun mukaan lapsuus nähdään historiallisesti ja kulttuurisesti muuttumattomana. Lapsuus ei ole itseisarvo sinänsä, vaan ainoastaan matka kohti aikuisuutta. Lapsi koetaan kasvatuksen kohteena – ei itsenäisenä toimijana.
Uudessa varhaiskasvatussuunnitelmassa (Vasu 2016) tämän lapsikäsityksen rinnalle on kuitenkin tullut vahvasti myös sosiologinen tapa ymmärtää lasta ja lapsuutta sekä käsitys lapsen oikeuksista (Lipponen 2018). Näiden käsitysten mukaan lapsuus on tärkeä itseisarvo. Lapsi on kompetentti päättämään itseään koskevista asioista tiettyyn rajaan asti ja tästä syystä lasta onkin kuultava ja hänelle on annettava mahdollisuus luoda kulttuuriaan ja ympäristöään vuorovaikutuksessa muiden lasten, sekä aikuisten kanssa. Turjan (2011a, s. 39) mukaan lapsen asema varhaiskasvatuksessa on vähitellen vahvistunut ja lasten ja aikuisten välinen valtasuhde on joutunut kriittisen tarkastelun kohteeksi. ”Esimerkiksi Suomen ratifioima Lapsen oikeuksien sopimus (asetus 60/1991) korostaa lasten suojelemisen ohella myös heidän oikeuttaan tulla kuulluksi itseään koskevissa asioissa ja oikeuttaan tiedon saamiseen ja ilmaisunvapauteen” (Turja, 2011a, s. 39).
Päiväkoti on kodin ohella lapselle keskeinen vuorovaikutusympäristö, jossa hän voi turvallisesti rakentaa tietoa, kulttuuria ja omaa identiteettiään osana yhteisöä. Osallisuuden kokemus syntyy lapselle kuulluksi tulemisen ja vaikuttamisen mahdollisuuden myötä. Kokemus omasta arvokkuudesta yhteisössä nykyhetken lapsena – ei vain tulevana aikuisena, on lapsen identiteetin rakentumisen kannalta merkittävää (Turja, 2011a, s. 44).
Ryhmämme kokemuksen mukaan varhaiskasvatuksen kentällä on kyllä havaittavissa, että henkilökunnan näkemys lapsen oppimisesta ja kehittymisestä on pääosin uuden varhaiskasvatussuunnitelman mukainen, mutta kuten tutkimuskin osoittaa, arjen pedagoginen toiminta ei sitä kuitenkaan aina ole. Käsitys lapsuudesta vaikuttaa olevan murroksessa ja tämän murroksen vaikutukset eivät ole yltäneet vielä toiminnan tasolle.
Kehittyvä pedagogiikka
”Osallisuus ja vaikuttaminen ovat uusissa opetussuunnitelmissa (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2016; Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelman perusteet 2016) kasvatuksen laaja-alaisen osaamisen alue, joten lasten kokeman osallisuuden tukeminen osana varhaiskasvatusta, myös omaehtoisessa leikissä tulisi ottaa tavoitteeksi pedagogisessa kehittämisessä” (Kangas & Brotherus, 2017, s.19).
”Tärkeää ei ole vain se, millaiseksi aikuinen on pedagogisesti fyysisen oppimisympäristön rakentanut, vaan myös se, miten lapsi voi siellä toimia” (Kangas & Brotherus, 2017, s.20).
”Lasten mahdollisuus ilmaista näkemyksiään on aikuisista riippuvainen ja päiväkodeissa lasten kuulemisen mahdollistamiselle ei vaikuta olevan riittävästi pedagogista osaamista” (Kangas & Brotherus, 2017, s.21).
Lastentarhat siirrettiin kouluhallinnon alaisuudesta sosiaaliministeriön alaisuuteen vuonna 1924. Onnismaan, Kallialan ja Tahkokallion (2017) tutkimuksen mukaan sosiaalihallinnon alaisuudella on ollut merkittäviä vaikutuksia suomalaisen päiväkodin kehittymiseen ja toimintaan – eivätkä nämä vaikutukset ole välttämättä olleet kovin positiivisia pedagogiikan näkökulmasta katsottuna. Tähän niin sanottuun pedagogiseen kriisiin herättiin vasta, kun päivähoitotoiminta siirrettiin sosiaalihallinnon alaisuudesta opetus- ja kulttuuriministeriöön vuoden 2013 alusta.
Päiväkotien henkilöstön koulutustaso on laskenut ja yksipuolistunut ajan saatossa. Vuonna 2012 valtaosa päiväkodin henkilöstöstä edusti sosiaali- ja terveysalaa (Onnismaa ym., 2017, s. 6). Erinäisten laki- ja asetusmuutosten sekä kehityshankkeiden myötä ollaan päädytty siihen tilanteeseen, että lähihoitaja- sekä sosionomikoulutus riittävät kelpoisuudeksi ottaa vastaan määräaikainen varhaiskasvatuksen opettajan (ent. lastentarhanopettaja) tehtävä. Nämä koulutukset eivät kuitenkaan sisällä varhaiskasvatuksen pedagogiseen osaamiseen johtavaa koulutusta siinä määrin, kuin yliopistollinen varhaiskasvatuksen opettajan koulutus. Uuden varhaiskasvatuslain (2018) myötä päiväkotien henkilöstön tehtäväkohtaisiin kelpoisuuksiin ja rakenteisiin on kuitenkin tehty muutoksia ja samalla päivähoidosta alettiin puhua varhaiskasvatuksena.
Pedagogiikan näkökulmasta tarkasteltuna varhaiskasvatus vaikuttaa hyötyneen hallinnonalasiirrosta. Varhaiskasvatusta ohjaavat asiakirja- ja lakimuutokset ovat perustava askel kohti lapsen toimijuuden ja osallisuuden tunnustamista. Päiväkoti on kuitenkin instituutiona hidas muuttumaan, joten tarvitaan aikaa, jotta nämä asenteet ja käytännöt näkyisivät arjen toiminnassa. ”Lapsen ja kasvattajan välistä valtasuhdetta ja lapsen asemaa koskeva muutos on nähtävissä teoreettisessa kasvatusajattelussa, mutta kasvatuksen käytännöt ja ihmisten arkikäsitykset näyttävät muuttuvan hitaasti” (Turja, 2011a, s.42). Onkin toivottava, että ennen, kun seuraavia perustavan laatuisia uudistuksia tehdään, ollaan nykyiselle uudistukselle annettu tarpeeksi aikaa laskeutua osaksi arjen toimintaa.
Pohdimme pedagogisen osaamisen puutetta myös opettajan ammattiin sosiaalistumisen näkökulmasta. Antikainen, Rinne, Koski, Komonen, Kauppila ja Houtsonen (2013, s. 204-205) kuvaavat kuinka vastavalmistunut opettaja hylkää tiettyjen sosialisaatiovaiheiden myötä niin omansa kuin mahdollisesti opettajankoulutuksenkin tarjoamat ideaalimallit hyvästä opetuksesta koulussa (ja miksi ei myös päiväkodissa) vallitsevien, opetusta määrittävien kehys- ja reunaehtojen takia. Vanhempien opettajakollegojen ”näin tämä on aina tehty” -asenne, sekä päiväkodin arkea määräävät aika-tilapolut (ks. Kangas & Brotherus, 2017; Brotherus, 2004) tuottavat tämän kuvauksen mukaan uudelle opettajalle ”käytännön shokin”, joka johtaa lopulta vanhoja toimintamalleja uusintavaan toimintaan. Tästä näkökulmasta katsottuna pedagogista osaamista kyllä olisi, mutta haasteena ovat päiväkodin aika-tilapolkujen kyseenalaistamisen hankaluus, päiväkodin toimintaan pinttyneet toimintatavat ja hieman kärjistäen; henkilökunnan motivaation ja/tai jaksamisen ongelmat.
Osallisuuden kulttuuri
”Uudet opetussuunnitelmat ovat edistyksellisempiä kuin todellisuus päiväkodeissa, joissa toimintatavat muuttuvat hitaasti. Vaikka leikki tunnustetaan lapsen johtavaksi kehityksen väyläksi (Hakkarainen 2006), se ei näy käytännössä aikuisten teoissa. Osallisuuden mahdollisuuksien luomisen sekä niiden harjoittelun on tutkimuksissa osoitettu edistävän lasten oppimista (Berthelsen 2009), mutta sitä varten on tarpeen kehittää osallisuuden tukemisen pedagogisia malleja ja toimintatapoja (Kangas 2016). Osallisuuden kehittäminen leikissä tuleekin nähdä varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen erityiseksi tavoitteeksi tulevaisuudessa.” (Kangas & Brotherus, 2017, s.21.)
Perustan kaikenlaiselle osallisuudelle luo kasvatusyhteisön omaksuma lapsikuva: ”osallisuuden mahdollistaminen on luottamuksen osoittamista lapsia kohtaan ja uskoa heidän toimijuuteensa” (Turja, 2011a, s.51). Tällaista toimintaa voidaan harjoittaa päiväkodeissa lukemattomin eri tavoin. Lapset voidaan ottaa mukaan esimerkiksi toiminnan sääntöjen sopimiseen, tarpeiden, epäkohtien, hyviksi koettujen asioiden ja kiinnostuksen kohteiden kartoittamiseen, ja ympäristön parantamisen tai yhteisten projektien suunnitteluun (Turja, 2011b). Pohdimme, että leikin osalta tähän tarpeeseen voisi vastata esimerkiksi leikkimaailmapedagogiikka, johon olemme päässeet tutustumaan toisen ryhmän, tällä opintojaksolla valitseman tutkimuksen kautta.
Sen sijaan, että päiväkotien arkeen esiteltäisiin yksittäisiä osallisuuteen tähtääviä menettelyjä, joista voitaisiin laistaa tai jopa luopua kokonaan resurssien puuttumiseen vedoten, tavoitteena tulisi nähdä kokonaan uudenlaisen toimintakulttuurin rakentaminen (Turja, 2011a, s.52). Jo pelkästään eettisistä syistä on myös huomioitava, että lasten kuuleminen ja toiminta otetaan vakavasti, sitä arvostetaan ja mahdollisuuksien mukaan se voi johtaa myös joihinkin käytännön toimenpiteisiin (Turja, 2011b). Aloitteellisuuden mahdollistamisen ja näkemysten kuulemisen kautta varhaiskasvattaja voi myöskin peilata omaa työskentelyään, saada palautetta: ”tuohon peiliin katsominen auttaa heitä kehittämään pedagogista toimintaansa ja kehittymään ammatillisesti” (Turja, 2011a, s.52).
Jotta osallisuuden perusedellytyksiä pystytään vahvistamaan, täytyy ne ensin kyetä tunnistamaan. Turja (2011b) kirjoittaa, että osallisuuden toteuttamismahdollisuuksien tarkasteluun käytännön toiminnassa voidaankin siirtyä ”vasta kun aikuiset ymmärtävät osallisuuden merkityksen ja ovat asenteellisesti valmiit toimimaan uudella, lasten osallisuutta mahdollistavalla tavalla”. ”Aikuisten tulee luottaa sekä lapsiin toimijoina että omaan selviytymiseensä tilanteissa, joissa he ovat valmiita luopumaan tai joustamaan omista ennakkosuunnitelmistaan ja avoimesti suunnittelemaan ja toteuttamaan toimintaa yhdessä lasten kanssa” (Turja, 2011a, s.47).
Lopuksi
Tällä blogikirjoituksella olemme pyrkineet tekemään näkyväksi ryhmässämme nousseita ajatuksia nimikkotutkimuksestamme – ikään kuin pallottelemme ajatuksia teoriatasolla. Tarkoitus ei ole varsinaisesti ottaa kantaa siihen, voitaisiinko pohdintamme siirtää sellaisenaan kuvaamaan käytäntöä.
Kuten tutkimus, myös opiskelu koostuu monista yhteen nivoutuvista osista ja riittävän hyvin tehtynä, tuloksetkin osoittautuvat käyttökelpoisiksi – vasemmalla kädellä hutaistuna, tulosten hyötyarvo jää käyttäjälleen mitättömäksi. Jokaisen uuden tehtävän rakentuessa edellisen päälle kuin jonkinlaisena käänteisenä maatuskana, on yhteen tehtävään panostaminen konkretisoitunut aina hyödyksi myös sitä seuranneessa tehtävässä. Tässä mielessä opintojakso on toiminut tavallaan myös hyvänä johdantona opiskeluun yliopistossa.
Kohti tutkivaa työtapaa -opintojakso on ollut yksi syksyn mieleenpainuvimmista kokemuksista – kaukana pelkästä ruusuilla tanssimisesta, mutta samaan aikaan oikeastaan äärimmäisen palkitseva. Tämän opintojakson aikana on moneen otteeseen tullut todettua päteväksi sanonta, mitä enemmän opintoihisi panostat, sitä enemmän niistä saat irti. Tehtävänannoissa on ollut paljon pureskeltavaa, mutta niihin laitettu aika ja vaiva ovat olleet sen arvoisia, kun ottaa huomioon, kuinka suuri hyöty niistä on saatu myös monessa muussa yhteydessä. Alkuun tämäkin blogivuoro tuntui näin tutkijatentin lähestyessä pakonomaiselta velvollisuudelta, kunnes vastuuntuntomme otti jälleen yliotteen ja kuten näkyy, ”homma lähti vähän lapasesta”.
– Ympäristöönsä vaikuttava lapsi
Lähteet:
Antikainen, A., Rinne, R., Koski, L., Komonen, K., Kauppila, J. & Houtsonen, J. (2013). Kasvatussosiologia. E-kirja. Jyväskylä: PS-kustannus. Haettu 7.11.2018 https://www.ellibslibrary.com/book/978-952-451-592-4. Viitattu 9.11.2018.
Brotherus, A. (2004). Esiopetuksen toimintakulttuuri lapsen näkökulmasta. Väitöskirja. Helsingin yliopisto: Yliopistopaino. Saatavilla: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/20018/esiopetu.pdf?sequence=1. Viitattu 9.11.2018.
Kangas, J. & Brotherus, A. (2017). Osallisuus ja leikki varhaiskasvatuksessa – ”Leikittäisiin ja kaikki olis onnellisia!”. Saatavilla: https://helda.helsinki.fi//bitstream/handle/10138/231504/Brotherus_Kangas_Leikittaisjakaikkiolisionnellisia2017.pdf?sequence=1 Viitattu 9.11.2018.
Lipponen, L. (2018). Opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi – varhaispedagogiikka -kurssin luento, Varhaispedagogiikka. 06.11.2018. Helsingin yliopisto.
Onnismaa, E-L., Kalliala, M. & Tahkokallio, L. (2017). Koulutuspoliittisen paradoksin jäljillä. Kasvatus & aika 11:3. Saatavilla: http://www.kasvatus-ja-aika.fi/dokumentit/a1_2809171611.pdf. Viitattu 9.11.2018.
Turja, L. (2011a). Lasten osallisuus varhaiskasvatuksessa. Teoksessa Hujala, E. & Turja, L. (toim.), Varhaiskasvatuksen käsikirja (s. 37–53). E-kirja. Jyväskylä: PS-kustannus. Haettu 7.11.2018 https://www.ellibslibrary.com/book/978-952-451-763-8. Viitattu 8.11.2018.
Turja, L. (2011b). Lapset osallisina – kohti uutta varhaiskasvatuskulttuuria. Varhaiskasvatus tänään XX:1. Saatavilla: https://eceaf.org/wp-content/uploads/2014/03/2011-3-Turja.pdf. Viitattu 9.11.2018.
Varhaiskasvatuslaki 540/2018. Helsinki: Oikeusministeriö. Saatavilla: https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540. Viitattu 9.11.2018.
VASU 2016. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf. Viitattu 9.11.2018.