Miksi kamerakynä?

Olen kaivannut opetukseeni lisää toiminnallisuutta, yhdessä tekemistä sekä helppoja ja yksinkertaisia tapoja lisätä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä ilman, että laitteista itsestään tulee oppimisen kohde tai että ne olisivat oppilaiden mielenkiinnon keskiössä.

Kamerakynän pedagogiikasta löydän ainakin kolme oppimista tukevaa seikkaa, jotka kannustavat kokeilemiseen: se perustuu yhdessä toimimiseen, on luonteeltaan toiminnallista ja se on helppo tapa lisätä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa. Näiden lisäksi se tekee oppilaan ajatteluprosessia näkyväksi.

Kamerakynän pedagogiikan kivijalkoina toimivat kognitiivis- konstruktivistinen oppimis- ja tiedonkäsitys, yhteistoiminnallinen tiedon hankinta ja prosessointi sekä elokuvateorian suuntaus, jossa elokuva nähdään ajattelun ja sen representaation välineenä.

Tässä artikkelissa käyn lyhyesti läpi kamerakynän pedagogiikan piirteitä sekä avaan sen teoriataustaa, pohdin tieto- ja viestintäteknologialla tuetun opetuksen mielekkyyttä sekä esittelen omassa luokassani toteuttamani opetuskokeilun.

Mitä on kamerakynän pedagogiikka?

Kamerakynän pedagogiikka on opetusmetodi, tai laajemmin ajateltuna opetusmetodien kirjo. Ismo Kiesiläinen on kirjoittanut aiheesta opettajan käsikirjan. Kiesiläinen (2017) kertoo, että kamerakynän pedagogiikassa käytetään still- tai videokameraa ajattelun ilmaisemisen välineenä. Kameralla ei ole tarkoitus kuvata ennalta käsikirjoitettua valmista näytelmää, vaan tehdä pieniä, yksinkertaisia ja nopeita tehtäviä käytännössä minkä tahansa oppiaineen kehyksessä (Kiesiläinen 2017, 11).

Oppilaille annetaan yhteistoiminnallisia tehtäviä, joissa he kuvaavat jotakin todellisen maailman konkreettista asiaa tai ilmiötä (lehtipuu, veden virtaus…) tai tuovat käsitteellisen asian näkyväksi (nelikulmio, kertolasku…). Tämän jälkeen oppilaat kokoontuvat katsomaan ja analysoimaan ottamiaan kuvia tai videoita. Analysointi voi tapahtua erilaisissa ryhmissä tai koko luokan kesken. Tämän jälkeen tuotokset voidaan tuhota.

Kamera ei siis ole tallennusväline siinä mielessä, miten me olemme sitä tottuneet ajattelemaan. Mikään ei tietenkään estä säästämästä oppimistapahtuman tuotoksia, mutta kamerakynän pedagogiikan kannalta se ei ole merkittävää, sillä kamerakynässä kamera on ajattelun väline. Kuvaaminen on kognitiivinen prosessi, jossa ajattelu tuodaan näkyväksi kameran avulla (Kiesiläinen 2017, 11). Videossa oppilas tekee näkyväksi kykynsä esimerkiksi erottaa nelikulmio muista tasokuvioista ja lisäksi perustella ero. Tuotos ei siis itsessään ole merkittävä, merkittävää on tuotosta edeltänyt prosessi.

Kamerakynätehtävissä tutkitaan ja jäsennetään maailmaa, hahmotetaan ja havainnollistetaan ilmiöitä, tuotetaan ja jaetaan tietoa, ilmaistaan ja vuorovaikutetaan, sekä todennetaan ja reflektoidaan oppimista (Kiesiläinen 2017, 12).

Sinänsä kamerakynän pedagogiikassa ei ole mitään uutta. Se perustuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, siinä oppija nähdään aktiivisena toimijana ja oman tietonsa rakentajana. Kuvaustehtävät asettavat oppilaan aktiivisen toimijan asemaan, sillä valmista informaatiota ei ole tarjolla. Koska kuvaaminen on lähtökohtaisesti tutkivaa tai ongelmalähtöistä, se ruokkii oppilaan omaa uteliaisuutta (Kiesiläinen 2017, 18). Kiesiläinen viittaakin Lonkaan (2016), jonka mukaan parhaiten oppimista edistäviä tunteita ovat hämmennys, uteliaisuus ja kiinnostus. Ne suuntaavat oppijan kohti uutta asiaa. Opittavan asian tulee kuitenkin olla sopivasti mitoitettu. Kamerakynätyöskentely vahvistaa oman oppimisen omistajuutta, sillä video on kuva tekijöidensä ajattelusta. Videon näyttäminen vertaisille on merkittävä tapahtuma ja motivoi yrittämään hyvää työn jälkeä (Kiesiläinen 2017, 43).

Kamerakynän pedagogiikka avaa loistavat mahdollisuudet opetuksen eriyttämiselle. Ryhmiä muodostettaessa opettaja voi huomioida eritasoiset oppilaat ja sijoittaa heitä samoihin ryhmiin huomioiden tällä tavoin Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen teorian (esim. Rinne, Kivirauma, Lehtinen, 2000). Saman teorian valossa voi tarkastella myös Longan edellä mainittua huomiota opittavan asian sopivasta mitoituksesta. Kamerakynän pedagogiikassa voidaan saavuttaa mestari-kisälli -tilanne. Myös työskentelyn kokemuksellisuus, toiminnallisuus ja moniaistisuus tukevat eriyttämistä (Kiesiläinen 2017, 19). Osalle oppilaista ajattelun sanallistaminen voi olla vaikeaa, joten kuvaamisen käyttö voi tuoda esiin oivalluksia, jotka muuten olisivat jääneet ilmaisematta (Kiesiläinen 2017, 41). Opettajan antama tehtävä voi olla vaikka jokaiselle parille/ryhmälle eri, riippuen oppilaiden kyvyistä, tarpeista ja tavoitteista.

Osalle oppilaista esiintyminen, niin muulle oppilasryhmälle kuin vaikka vain opettajalle saattaa olla ylivoimaisen jännityksen aihe. Näin voidaan jopa päätyä tilanteeseen, jossa oppilas ei voi osoittaa osaamistaan jännityksen vuoksi. Kameralle (ja sitä kautta luokalle/opettajalle) esiintyminen voi olla joillekin oppilaille helpompaa (Kiesiläinen 2017, 44). Itse olen todennut tämän oivalliseksi työtavaksi esim. musiikissa laulu-/soittonäytteen antamiseen.

Kamerakynätyöskentelyn kuvaustehtävä ohjaa pois oppikirjan äärestä tai internetin tiedonhakukoneista. Vielä lisäksi se ohjaa pois luokasta tai koulurakennuksesta (Kiesiläinen 2017, 18-19). Näin se ohjaa opetusta ja oppimista kohti liikkuvaa koulua, aktiivista koululaista, ympäristönsä tutkijaa eli kohti opetussuunnitelman tavoitteita (POPS 2014). Tämä näkökulma vaatii luonnollisesti sitä, että tehtävänannot ovat liikkumiseen ja aktiivisuuteen ohjaavia, teknologia yksin ei tätä saa aikaan.

Kuvaustehtävän jälkeen seuraa katselutehtävä. Katselutehtävässä videoita katsotaan ajatuksella. Tarkoitus ei ole, että kuvaajat passiivisesti näyttävät tuotoksensa yleisölle, vaan katselutehtävä on aktiivisen tulkitsemisen tilanne. Työt voidaan katsoa yhdessä, mutta ne voidaan myös järjestellä esim. rasteiksi luokkaan, jolloin jokainen oppilas osallistetaan. Mitä on kuvattu? Onko kuvattu tehtävän mukaisesti? Miksi kuvaajat valitsivat juuri tämän kohteen? Katselutilanne antaa tilaisuuden itse- ja vertaisarviointiin (Kiesiläinen 2017, 24,25,27).

Miksi digiopetusta?

Voiko TVT:llä rikastetusta opetuksesta olla haittaa?

Digiopetuksessa tulee huomioida keskittyminen yhteen tehtävään kerrallaan ja minimoida mahdollisuus harhautua viihdekäyttöön. Kamerakynän pedagogiikassa tämä toteutuu, koska halutessaan laitteista voi vaikka kytkeä internet-yhteyden pois.

Teknologian avulla voidaan käsitellä tietoa esimerkiksi kuvia tai videoita hyödyntämällä. Mielekkäät todellisen elämän oppimistilanteet ja autenttiset oppimistehtävät voivat edistää laadukasta oppimista. Sosiaalinen vuorovaikutus on olennaisen tärkeää oppimiselle ja tulevaisuuden monimutkaisissa työtehtävissä menestymiselle. Ryhmässä työskentely yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi, jaettu toiminnan jäsentäminen ja arviointi ovat laadukkaan oppimisen lähtökohtia (Häkkinen 2019, 96-98).

Onko TVT:llä rikastetusta opetuksesta konkreettista hyötyä? Motivoiko se?

TVT-avusteista opetusta suunniteltaessa tulee miettiä, mitä lisäarvoa TVT tuo opetukseen ja oppimiseen (Arvaja & Mäkitalo-Siegl 2006, 142). TVT:n käyttöä voidaan perustella sillä, että sen mahdollistaa oppimistehtävät ja -ympäristöt, joissa oppilas “pakotetaan” prosessoimaan tietoa ja oppimisen prosessit tulevat näkyviksi oppilaiden tuotosten muodossa (Salovaara 2006, 110,113). Kamerakynän pedagogiikassa oppilas joutuu “ajattelemaan kameran linssin läpi”.

Veermans ja Tapola (2019) viittaavat lukuisiin tutkimuksiin todetessaan, että erityisesti tieto- ja viestintäteknologia-avusteisen opetuksen alkutaipaleella oppilaat motivoituivat helposti pelkästään uudenlaisen laitteen käytöstä ja että motivaation laatuun ei kiinnitetty liiemmin huomiota. Opetuksen suunnittelussa huomion keskipisteenä tulisikin olla opetettava sisältö, teknologia on vain väline tavoitteen saavuttamiseksi. Tieto- ja viestintäteknologian käyttö opetuksen tukena voi auttaa oppilasta kohti aktiivisempaa ja itsenäisempää oppimisprosessia (Veermans & Tapola 2006, 71-72).

Kamerakynä tarjoaa nopean ja helpon tavan lisätä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa vaatimatta työläitä tai teknisesti monimutkaisia alkuvalmisteluja. Työskentely keskittyy yhteen tehtävään kerrallaan, joten se ei johda monisuorittamiseen. Myös ajatteluprosessin tulos on näkyvissä oppilaan tuotoksessa.

Miksi yhdessä?

Kannattaa kuvata yhdessä, sillä tehtävää ratkoessaan oppilaat ottavat erilaisia rooleja, opettavat toisiaan ja oppivat toisiltaan. Syntyy oppimisen kannalta hyödyllistä vuorovaikutusta. (Kiesiläinen 2017, 23). Arvaja ja Mäkitalo-Siegl (2006) viittaavat useisiin lähteisiin pohtiessaan yhdessä oppimista: Piaget’n teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun yksilö mukauttaa tietorakenteitaan vastaamaan vallitsevaa kontekstia joko organisoimalla olemassa olevat tietorakenteet uudelleen tai rakentamalla kokonaan uutta tietoa. Yhdessä toimiessa voidaan saavuttaa sosio-kognitiivinen konflikti, joka Dillenbourgin (1999) mukaan syntyy, kun osallistujat esittävät erilaisia näkemyksiä asiasta. Webb ja Palincsar (1996) toteavat, että näitä erilaisia näkemyksiään tarkastelemalla ryhmän yksilöt tulevat tietoisiksi omien käsitystensä erilaisuudesta tai puutteista. Näitä ajatuksiaan vaihtamalla ryhmä saavuttaa tasapainotilan ja sosio-kognitiivinen konflikti tulee ratkaistuksi. (Arvaja ja Mäkitalo-Siegl, 2006, 126.) Toki on huomioitava, että oppijoiden tulisi tietää kenen mukanaan tuoma uusi tieto tai näkökulma on oikea. Tämän vuoksi kuvattujen tuotosten katseluhetkeen kannattaa panostaa.

Kokeiluasetelma ja tehtävät

Opetuskokeilu järjestettiin kevätlukukauden ensimmäisellä viikolla kakkosluokassa, jossa on 21 oppilasta. Kamerakynätunteja pidettiin yhteensä neljä erilaista. Tunneista kaksi oli matematiikkaa (geometria: tasokuviot, kappaleet), yksi oli suomen kieltä (yksikkö/monikko) ja yksi suomen kieltä ja kuvataidetta integroiva tunti (fakta/fiktio).

Kaikkien tuntien rakenne oli samanlainen: tunnin alussa käytiin läpi opettajajohtoisesti lyhyt teoriaosuus, jossa uusi asia esiteltiin, siitä keskusteltiin ja sen käytännön soveltamista pohdittiin. Tämän jälkeen oppilaille esiteltiin varsinainen kuvaustehtävä, joka suoritettiin opettajan muodostamissa pareissa. Parien muodostamisessa oli huomioitu oppilaat, joille ennakko-oletuksen mukaisesti annettu tehtävä olisi vaikea. Heille asetettiin pariksi oppilas, joka oletettavasti suoriutuisi tehtävästä suuremmitta ongelmitta.

Kuvaustehtävän suorittamiseen oli aikaa noin 15 minuuttia. Tehtävissä oppilaiden tuli kuvata lyhyitä, enintään 30 sekunnin mittaisia videoita, joissa he esittelevät käsiteltävää kohdetta tai ilmiötä. Oppilaiden tuli videolla osoittaa kohde ja perustella miksi siinä toteutuu opeteltava ilmiö. Toinen esitteli puhuen ja ilmiön osoittaen, toinen kuvasi.

Geometriatunneilla oppilaat etsivät luokasta, solusta tai käytäviltä kolmioita, nelikulmioita, lieriöitä, särmiöitä ja kartioita ja kuvasivat videon, jossa he näyttävät tasokuvion/kappaleen sijainnin, osoittavat siinä olevat määritelmän mukaiset asiat, esimerkiksi nelikulmiossa neljä sivua ja neljä kulmaa. Näitä videoita kuvattiin mahdollisimman monta, joten määritelmän ääneen puhumiselle tuli useita toistoja.

Suomen kielen tunneilla pohdittiin yksikön ja moniko eroa. Tehtävänä oli kuvata videoita, joissa samasta esineestä/esineryhmästä esitellään sekä yksi kappale, todetaan sen yksikkömuoto sekä ryhmä, todetaan sen monikkomuoto. Tyypillisin video kuvasi tuoleja: “Tämä on tuoli, se on yksikkö. Nämä ovat tuolit, se on monikko”.

Suomen kielen/kuvataiteen tunti antoi mahdollisuuden luovempaan videoilmaisuun. Tehtävänä oli kuvata videoita, joista joidenkin sisältö olisi selkeästi faktaa ja joidenkin fiktiota. Kuvaustehtävän jälkeen palattiin luokkaan, katsottiin yhdessä videot. Videoiden katselutilanteessa pohdittiin yhdessä, näkyykö videossa opeteltu asia ja onko se perusteltu oikein. Fakta/fiktio -tunnilla pohdittiin yhdessä ovatko kuvatut hetket faktaa vai fiktiota. Virheelliset/puutteelliset videot otettiin vastaan oppimiskokemuksina ja tilaisuutena oppia asia. Joidenkin tuntien aikana ehdittiin katsoa kaikki videot, joidenkin kohdalla vain osa. Kultakin työparilta syntyi keskimäärin neljä videota kutakin tehtävää kohden. Kaikkien pidettyjen tuntien kohdalla oli yhteensä kaksi tapausta, joissa joku ryhmistä ei saanut tuotosta aikaan annetussa ajassa.

Tehtävistä kerätty palaute

Jokainen tunti päättyi palautehetkeen, jossa oppilaat täyttivät nimettömästi pienen kyselylomakkeen. Oppilailta kysyttiin kaksi kysymystä: miten mielekkäänä he kokivat oppitunnin eli oliko se heidän mielestään motivoiva tapa opiskella kyseistä asiaa sekä miten hyvin he arvioivat oppineensa asian, muistaisivatko he opitun vielä seuraavalla viikolla. Kummassakin kysymyksessä oli kolmiportainen asteikko:

Miten miellyttävänä tapana oppia pidit kamerakynätyöskentelyä?
Kiva / Ihan OK / Tylsä

Miten hyvin luulet oppineesi uuden asian?
Hyvin / Tarvitsen vielä kertausta / En ymmärrä sitä lainkaan

Kaikki oppitunnit pidettiin yhden viikon aikana. Seuraavan viikon alussa pidettiin pienimuotoinen testi, joka kertoisi miten opitut asiat olivat jääneet mieleen. Testi pidettiin nimettömästi. Testissä pyydettiin selittämään lyhyesti sanallisesti kamerakynätunneilla käsitellyt käsitteet: kolmio, nelikulmio, lieriö, särmiö, kartio, yksikkö/monikko, fakta/fiktio.

Tuloksia

Noin 3/4 oppilaista piti kamerakynätyöskentelyä mielekkäänä tapana opiskella. Sama taso näkyi yhtäläisenä kaikkien pidettyjen tuntien kohdalla riippumatta oppiaineesta tai aihealueesta. 1/4 koki tunnit “ihan OK” -tasolla. Alimman mahdollisen arvion opiskelutapana kamerakynätyöskentely sai kaikki oppitunnit yhteen luettuna neljä kertaa. Ainakin yksi maininnoista tuli oppilaalta, joka oli kokenut voimakasta ristiriitaa parinsa kanssa. Tunti kääntyi tästä syystä hänen osaltaan negatiiviseksi kokemukseksi.

Oppilaat arvioivat omaa oppimistaan varsin positiivisesti. Tasokuvioiden kohdalla kaikki oppilaat kokivat oppineensa asian hyvin. Sama toistui faktaa ja fiktiota sekä yksikköä ja monikkoa käsitelleiden tuntien osalta. Vain kappaleiden kohdalla oppilaat olivat epäileväisempiä osaamisensa suhteen. Puolet oppilaista arvioi oppineensa asian hyvin, toinen puoli arveli tarvitsevansa vielä kertausta. Yksi oppilas koki, ettei kamerakynätunnin jälkeen ymmärtänyt käsiteltyä asiaa lainkaan.

Seuraavalla viikolla pidetty testi yllätti positiivisesti. Testiin osallistui 20 oppilasta ja heistä 17 tai useampi osasi kuvailla sanallisesti kolmion, nelikulmion, faktan, fiktion, yksikön ja monikon. Näiden osalta on toki otettava huomioon, että näistä käsitteistä monet saattoivat olla useimmille oppilaille tuttuja jo ennestään. Sen sijaan kappaleet (särmiö, lieriö ja kartio) olivat alkukyselyn mukaan lähes kaikille oppilaista ennalta vieraita. Kamerakynätunnin jälkeen oppilaista 15 osasi kuvailla sanallisesti kartion, 11 lieriön ja 9 särmiön. Käytetyn aikaresurssin huomioiden tähän tulokseen voi olla tyytyväinen.

Lopuksi

Tämän opetuskokeilun perusteella ei voi tehdä laajempia johtopäätöksiä metodin yleisestä toimivuudesta. Tässä kyseisessä tapauksessa kamerakynän pedagogiikan oli varsin käyttökelpoinen työtapa. Se tarjoaa oppilaille kiinnostavan, miellyttävän ja aktiivisen oppimistavan sekä toimijuuden tunnetta ja yhteistyössä oppimista. Oppiminen siirtyy pois pulpetista, itse valittuihin ympäristöihin, itse valittuihin ja luotuihin tilanteisiin. Oppiminen tapahtuu aidoissa ympäristöissä aitojen ongelmien (esimerkiksi matematiikan ilmiöiden huomaaminen koulukontekstin ulkopuolella) keskellä ja opetusmateriaali syntyy oppilaiden omista havainnoista.

Opettajalle se tarjoaa suoran näköalan oppilaan ajatteluprosessiin valmiin tuotoksen kautta ja mahdollisuuden osallistaa oppilaita. Tuskin tieto- ja viestintäteknologialla rikastettu opetuskaan on lähivuosina ainakaan vähenemässä. Metodilla on varmasti paljon tarjottavaa erilaisten variaatioiden kautta ja tämä avaakin jokaiselle opettajalle mahdollisuuden muokata työtapaa juuri omaan työhön ja oppilasryhmään sopivaksi aina alaluokilta lukioon saakka ja varmasti esiopetuksessakin. Kamerakynän pedagogiikkaa soisi tutkittavan perusteellisemminkin.

Lähteet

Arvaja & Mäkitalo-Siegl (2006). Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY oppimateriaalit Oy, Helsinki.

Dillenbourg P. (1999) What do yuo mean by collaborative leraning?. Teoksessa P. Dillenbourg (Toim) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. (pp.1-19). Oxford: Elsevier

Häkkinen (2019). Älylaitteet oppimisen välineinä: Teknologia voi tukea ajattelun kehittymistä ja vuorovaikutusta. Teoksessa Kosola, Moisala & Ruokoniemi (toim.) Lapset, nuoret ja älylaitteet. Duodecim, Helsinki.

Kiesiläinen, Kamerakynän pedagogiikka – opettajan käsikirja https://www.mystinenportaali.com/mediakasvatus/kamerakynan_pedagogiikka_-_opettajan_kasikirja_(2017)_web.pdf 2017

Lonka, Oivaltava oppiminen – miten syntyy oppimisen ilo? Luento. luovi.fi/wp-content/uploads/2016/04/erkkaaverkossa2016-kirstilonka.pdf  2016 (viitattu 13.6.2017)

Lonka & Moisala (2019). Älylaitteet ja aivojen kehitys: Aivot kehittyvät vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Teoksessa Kosola, Moisala & Ruokoniemi (toim.) Lapset, nuoret ja älylaitteet. Duodecim, Helsinki.

Opetushallitus (2016). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2014. Neljäs painos. Opetushallitus, Helsinki.

Rinne, Kivirauma & Lehtinen (2000). Johdatus kasvatustieteisiin. Werner Söderström Osakeyhtiö, Helsinki.

Salovaara (2006). Oppimisen strategiat ja teknologiaperustaiset oppimisympäristöt. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY oppimateriaalit Oy, Helsinki.

Veermans & Tapola (2006). Motivaatio ja kiinnostuneisuus. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY oppimateriaalit Oy, Helsinki.

Webb, N. M., & Palincsar, A. S. (1996). Group processes in the classroom. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (p. 841–873). Macmillan Library Reference Usa; Prentice Hall International.

Katri Karvonen, Helsingin normaalilyseo

Lukion opetussuunnitelma asettaa suomen kielen ja kirjallisuuden opiskelulle paljon vaatimuksia. Opiskelijan tulee esimerkiksi osata analysoida, arvioida ja tuottaa monimuotoisia tekstejä sekä hallita kirjoitusprosessin eri vaiheet. Hänen tulee hahmottaa, miten julkaisukonteksti vaikuttaa tekstin sisältöön ja muotoon. Hänen odotetaan ymmärtävän tekstin takana piileviä arvoja ja asenteita, tekevän tulkintoja ja eläytymään lukemaansa. (LOPS 2015 ja 2019.) Näen oppiaineemme ytimen kolmena taitona: lukemisen, kirjoittamisen ja puhumisen taitona. Nämä kolme liittyvät tiukasti toisiinsa.

Outi Oja (2017) antaa välineitä moninaisten mediatekstien käsittelyyn. Hän näkee kuitenkin vaarana, että äidinkielen opetus sirpaloituu erilaisten Youtube-videoiden silpuksi, jonka sekaan oppiaineen ydin eli taju kielestä ja kirjallisuudesta katoaa. Ymmärrys kielestä ja kirjallisuudesta taas tarjoaa avaimen luku- ja kirjoitustaitoon. Ojan mukaan äidinkielen ”oppiaineen kautta opiskelijan tulisi parhaimmillaan saada selkeä käsitys itsestään sekä kielensä ja kulttuurinsa taustoista”.

Koska opiskeltavaa on paljon, aikaa vähän ja opetusryhmät isoja, olemme kollegani Helena Ruuskan kanssa pohtineet keinoja kehittää taitoja mahdollisimman systemaattisesti ja opiskelijoiden itseohjautuvuutta parantaen. Erityisesti olemme keskittyneet kirjoittamisen opettamisen kehittämiseen, koska kirjoittaminen on tärkeä jatko-opintojen ja työelämän väline. Lukiossakin osaamista osoitetaan kirjoittamalla. Myös huolemme kirjoitustaitojen heikkenemisestä (ks. Pisa 2019) on saanut meidät keskittymään juuri tähän oppiaineemme osa-alueeseen.

Lukion opetussuunnitelmassa (LOPS 2015) arviointi on moninaista: ” – – monipuolista, avointa, oikeudenmukaista, osallistavaa, kannustavaa ja itsearviointiin ohjaavaa.” Arviointia tukevat oppimisprosessin aikainen palaute, henkilökohtainen tavoitteenasettelu sekä itse- ja vertaisarviointi. ”Itsearviointitaitojen avulla opiskelija rakentaa myönteistä ja realistista käsitystä itsestään puhujana, tekstien tuottajana ja tulkitsijana”, opetussuunnitelmassa lukee.

Varsinkin oppimisprosessin aikainen arviointi ja henkilökohtainen tavoitteenasettelu vaativat opettajalta paljon, koska opetusryhmät ovat suuria. Kuinka tarjota henkilökohtaista ohjausta kirjoitustehtävien aikana kaikille kolmellekymmenelle? Olemme Helena Ruuskan kanssa jo usean vuoden ajan laatineet opiskelijoille kirjoituspäiväkirjatehtäviä, joiden avulla opiskelija asettaa itselleen tavoitteita ja seuraa omaa kehitystään. Alkuun jaoimme opiskelijoille vihot, joihin nämä kirjasivat kirjoittamiseen liittyviä ajatuksiaan. Nykyään kirjoituspäiväkirjat ovat sähköisiä, mutta idea on sama: jokaisella kurssilla kirjoituspäiväkirjaan kirjataan kirjoittamiseen liittyviä ajatuksia, alkuun hyvin ohjatusti, lukion edetessä itseohjautuvammin.

Taustalla teoria kokonaisvaltaisesta kirjoittamisesta

Kirjoittamisen opettamisessa nojaamme Kimmo Svinhuvudin (2016) teoriaan kokonaisvaltaisesta kirjoittamisesta. Hän pohjaa teoriansa englantilaisen kirjoittamisen tutkija ja kielitieteilijä Roz Ivaničin luokitteluun erilaisista kirjoittamiskäsityksistä. Luokkia on kuusi:

1. Kirjoittaminen on taitoa.
2. Kirjoittaminen on luovuutta.
3. Kirjoittaminen on prosessi.
4. Kirjoittaminen on tekstilajin tuottamista.
5. Kirjoittaminen on sosiaalista toimintaa.
6. Kirjoittaminen on sosiopoliittista toimintaa.

Svinhuvud (2016) analysoi kunkin kirjoittamiskäsityksen vahvuuksia ja rajoitteita ja tulee siihen tulokseen, että kirjoittamisen opetuksessa tulisi ottaa monipuolisesti huomioon erilaiset kirjoittamiskäsitykset. Kun opetuksessa hyödynnetään ja yhdistellään erilaisia kirjoittamiskäsityksiä, lopputuloksena on kokonaisvaltainen kirjoittamisen taito. Opettajan tehtävä on pyrkiä tarjoamaan opiskelijoille kattava kokonaiskuva kirjoitustaidosta. Koska kaikkia kirjoittamisen osa-alueita ei ole mielekästä ahtaa jokaiseen kurssiin, tarvitaan suunnittelua, jossa kirjoittamisen kaari mietitään lukion alusta loppuun.

Svinhuvud (2016) käsittelee ongelmia, joita moni kirjoittaja kohtaa työssään. Hän nostaa esille sisäisen sensuurin, epäonnistumisen pelon, täydellisyyteen pyrkimisen, aikaisempien negatiivisten kokemusten sekä mielialan vaihteluiden mukanaan tuomat esteet kirjoittaa. Tavallisimmin ongelmat konkretisoituvat kirjoittamisen aloittamisen lykkäämisenä.

Svinhuvud (2016) esittelee konkreettisia apukeinoja kirjoittamisen haasteiden selättämiseen. Yksi apukeinoista on kirjoituspäiväkirja. Svinhuvud näkee päiväkirjan henkilökohtaisena työkaluna, jonka sisällöstä kirjoittaja päättää itse. Hän hahmottaa kirjoituspäiväkirjan jonkinlaisena työraportin, muistiinpanojen, tekstikatkelmien hahmotelmien ja tunteidenpurkupaikan yhdistelmänä. Hänelle kirjoituspäiväkirja on sekä apuväline ongelmallisen tekstin työstämiseen että itsereflektion väylä.

Teoriasta toteutukseen

Lukiolaistemme kirjoituspäiväkirjoissa on sekä yhtäläisyyksiä että eroja Svinhuvudin (2016) esittelemän työtavan kanssa. Ne ovat yhdistelmä hänen esittelemäänsä ongelmallisen tekstin työstämisen ja itsereflektion apuvälinettä. Päiväkirjoissa käsitellään yksittäisten tekstien mukanaan tuomia iloja ja suruja sekä pohditaan kirjoittamista yleensä. Tarkoitus on tiedostua omista taidoista ja asenteista, jotka Svinhuvud kirjaa kirjoittamisen opiskelun ydinsisällöiksi. Jos lukiolainen kohtaa kirjoittamisessaan ongelmia, niistä kirjoittaminen saattaa auttaa häntä hahmottamaan ongelman ja voittamaan sen, kuten Svinhuvudkin kuvaa parhaimmillaan kirjoituspäiväkirjan myötä tapahtuvan.

Varsinkin aluksi opiskelijat kirjoittavat päiväkirjamerkintöjä varsin ohjatusti, missä on ristiriita Svinhuvudin (2016) vapaaseen kirjoittamiseen. Olemme kuitenkin ajatelleet, että kysymykset ja tehtävänannot auttavat päiväkirjan kirjoittamisessa. Niiden avulla lukiolainen pääsee kiinni siihen, mitä kirjoittamisesta voi kirjoittaa. Kirjoituspäiväkirjoihin kirjoittaminen on siinä mielessä vapaata, että tekstejä ei arvioida eikä niiden muodolle aseteta vaatimuksia.

Kirjoituspäiväkirjan tehtävät ohjaavat opiskelijaa näkemään kirjoittamisen Svinhuvudin (2016) kuvaamana kokonaisvaltaisena taitona. Koska kurssien kirjoitustehtävät on suunniteltu kokonaisvaltaisen kirjoittamisen pohjalta ja kirjoituspäiväkirjan tehtävät puolestaan liittyvät kurssien kirjoitustehtäviin, kirjoittamisen kokonaisvaltaisuus tulee tutuksi kahta reittiä pitkin. Tavoitteena on, että opiskelijat tunnistavat omat vahvuutensa ja heikkoutensa kirjoittajina, oppivat hyödyntämään vahvuuksiaan sekä osaavat suhtautua realistisin odotuksin edessä olevaan päättökokeeseen.

Kirjoituspäiväkirjat käytännössä

Jokaisella lukion kurssilla kirjoituspäiväkirjaan kirjoitetaan teksti ainakin kurssin alussa ja lopussa.
Osa merkinnöistä on vastauksia yleisiin kirjoittamista käsitteleviin kysymyksiin. Osa tehtävistä taas kytkeytyy suoremmin kurssin sisältöihin. Kailla kursseilla kirjoittamiselle asetetaan kuitenkin tavoitteita ja seurataan niiden toteutumista. Aina muistutetaan myös vapaasta sanasta. Mitä pidemmälle lukio etenee, sitä hanakammin opiskelijat myös tarttuvat mahdollisuuteen kirjoittaa vapaista aiheista.

1. kurssi

Ensimmäisen kurssin aluksi jokainen opiskelija vastaa kysymyksiin, joiden kautta hän virittyy kirjoittamisen moninaisuuteen ja pohtii kirjoittamista aiempina kouluvuosinaan. Hän kertoo, mitä tekstejä on kirjoittanut yläasteella, mitkä tekstit ovat olleet tärkeitä ja millaisia tekstejä kirjoittaa mielellään. Hän kertoo kirjoitusprosessinsa etenemisestä sekä pohtii, mitä tekstejä koulussa tulisi kirjoittaa, mikä kirjoittamisessa on helppoa ja mikä vaikeaa. Hän kertoo odotuksistaan, asettaa kirjoittamiselleen tavoitteita sekä esittää toiveita opettajan työlle. Kokoavasti hän pohtii vielä, mitä kirjoittaminen hänelle merkitsee. Eräs opiskelijoistamme analysoi kirjoittamisen opiskelua seuraavasti:

Meidän ei pitäisi pelkästään oppia kirjoittamaan sanoja, vaan myös suunnittelemaan ja luomaan.

2. kurssi

Koska kurssilla kerrataan tarkasti kirjoitusprosessin vaiheet, myös kirjoituspäiväkirjan merkinnät liittyvät sisällön ideointiin, tekstin rakenteen suunnitteluun ja osien yhdistämiseen kokonaisuudeksi. Teksteistä näkee, että opiskelijat ovat miettineet kirjoittamista osa osalta:

3. kurssi
Kirjoituspäiväkirjassa pohditaan kaunokirjallisuuden pohjalta kirjoittamista. Sinne tuotetaan myös pieniä luovia tekstejä ja pohditaan omaa suhdetta fiktiiviseen kirjoittamiseen:

Kulttuurityönä tekemäni novellikokoelma sujui mielestäni kaikista parhaiten. En ole ikinä tutustunut yhtä hyvin runouteen ja sen käsitteisiin. Opin runoudesta paljon ja niiden tulkinnasta. Runouteen syvälle meneminen on jotain, mitä olen aina vältellyt, mutta nyt kohtasin sen ja opin paljon.

5. kurssi

Viidennessä kurssissa opiskelijan tulee etsiä kaunokirjallinen teksti, joka käsittelee kirjoittamista. Hän saa tehtäväkseen pohtia, onko kaunokirjallisuuden antama kuva todellinen, sekä miettiä, miksi kirjoittamisesta annetaan sellainen kuva kuin siitä annetaan. Tekstilöydöksistä myös keskustellaan muiden kanssa. Lisäksi opiskelijat pohtivat suhdettaan esseekirjoittamiseen.

6. kurssi

Abivuoden aluksi tarkastellaan jälleen jo kirjoitettuja kirjoituspäiväkirjan tekstejä. Hahmotetaan oman kirjoittamisen kehitystä tähän asti ja tutkitaan, mitä taitoja ylioppilaskoe vaatii. Jokainen pohtii, miten voi harjaannuttaa kokeen edellyttämiä taitoja edelleen: Taitoja voin harjoittaa ennen kaikkea tutustumalla itse aktiivisesti useisiin erilaisiin kirjallisiin tuotoksiin, jotka edustavat mahdollisimman laajalti erilaisia tekstityylejä. Tällä tapaa pystyy myös omaa kielellistä osaamistaan kartuttamaan ja rikastuttamaan. Lisäksi yo-kriteereihin ja aikaisempiin yo-kokeisiin tutustuminen auttaa valmistautumaan tulevaan. Harjoittelemalla itse yo-tehtävien tyylisiä harjoituksia, pääsee myös perille omasta tasostaan, vahvuuksistaan ja heikkouksistaan. Lisäksi opettajan antama palaute on äärimmäisen hyvä keino parantaa omaa kirjallista ilmaisuaan.

Kirjoituspäiväkirja on sekä opiskelijan oma että opiskelijan ja opettajan välinen työväline. Opiskelija kirjoittaa päiväkirjaa ennen kaikkea itseään ja omaa kirjoittamistaan varten. Sen tarkoitus on olla hänelle siltana yläasteelta lukioon ja siellä kurssilta toiselle. Opettaja lukee päiväkirjatekstejä muttei arvioi niitä. Olemme kertoneet opiskelijoille, että luemme tekstejä, jotta saisimme tietoa heidän kirjoittamisestaan ja pulmistaan, joita he ovat kohdanneet.

Pyrimme ratkaisemaan opiskelijoiden esille tuomia ongelmia, kun suunnittelemme opetustamme. Esimerkiksi neljännen kurssin jälkeen moni koki, että aineistopohjainen kirjoitelma, jossa tuli rajata aihe itse ja hyödyntää kahta aineistoa, oli tarkasta ohjeistuksesta ja harjoittelusta huolimatta liian vaikea tehtävä. Viitoskurssilla otettiin siis askel taaksepäin ja harjoiteltiin aiheen rajaamista yhdessä uudelleen ja kirjoitettiin aineistopohjainen teksti yhden aineiston pohjalta.

Kirjoituspäiväkirjan puolesta

Kirjoituspäiväkirja on meidän ratkaisuyrityksemme kohti tiedostavampaa kirjoittamista. Sen avulla opiskelija toivottavasti tunnistaa omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan sekä kykenee asettamaan tavoitteita ja etenemään niitä kohti. Hän myös hahmottaa, mitkä tavoitteet toteutuivat ja mitkä jäivät toteutumatta. Päiväkirja toimii siis opsin peräänkuuluttamana itsearvioinnin välineenä. Se luo myös pysyvyyttä, vaikka kurssit ja opettajat vaihtuvat.

Päiväkirjan erilaisten tehtävien tarkoitus on avartaa opiskelijan näkemystä kirjoittamisesta. Esimerkiksi tehtävä, jossa opiskelija vertaa ammattikirjoittajan näkemyksiä omaan kirjoittamiseensa, auttaa hahmottamaan, että ammattilaisetkin joutuvat miettimään kirjoittamistaan ja kohtaavat vaikeuksia. Kirjoittaminen on vaativaa työtä, mutta harjaantuneella tekijällä on keinoja voittaa haasteet. Kun opiskelija tunnistaa omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan, hän hahmottaa, mitä hänen tulee seuraavaksi harjoitella.

Kirjoituspäiväkirja tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuden kertoa opettajalle kirjoittamiseen liittyvistä ongelmistaan ja huolistaan sekä pohtia kirjoittamistaan. Seija Mertaniemi (2018) osoittaa seitsemäsluokkalaisten kerrontaa käsittelevässä väitöskirjassaan, että kirjoittamisen reflektoinnilla on merkitystä. Oppilaille se avaa uusia näkökulmia kirjoittamiseen. Opettajaa päiväkirjat auttavat oppilaan tukemisessa silloin, kun tämä tarvitsee apua. Lisäksi ne auttavat kohdistamaan avun oppilaiden tarpeisiin.

Seija Mertaniemen (2018) tutkimustulokset viittaavat siihen, että oppilaan monipuoliset ja myönteiset käsitykset kirjoittamisestaan saavat kirjoittajana kehittymisen tuntumaan tärkeältä. Hän viittaa tutkimuksiin (Jones, Lanas ja Halinen & Jääskeläinen), joissa kuulluksi tulemisella on tärkeä yhteys opiskelumotivaatioon.

Opettajan työstä kirjoituspäiväkirja ja kirjoittamisen teoreettinen taustoittaminen ylipäätään on tehnyt entistä tietoisempaa. Tietoiset valinnat kohti kokonaisvaltaista kirjoittamista pakottavat pohtimaan kirjoittamista kokonaisuutena ja etsimään linkkejä yksittäisten tehtävien välille.

Kirjoituspäiväkirjat tarjoavat opettajalle tietoa opiskelijoiden suhtautumisesta kirjoittamiseen. Tieto opiskelijoiden toiveista sekä onnistumisen ja epäonnistumisen kokemuksista auttavat opettajaa suunnittelemaan opetustaan ja tarjoamaan opiskelijoille apua. Opiskelijoiden kokemat tärkeät tehtävät ovat olleet suunnittelun lähtökohta. Esimerkiksi opiskelijoiden toive kirjoittaa tietotekstien lisäksi fiktiivisiä tekstejä on otettu huomioon. Vaikeiksi koetut kieliasiat ovat puolestaan päätyneet yhdessä käytävien asioiden listalle.

Mertaniemi (2018) näkee tärkeänä, että opettaja on tietoinen oppilaiden kirjoittamiskäsityksistä, jotta niistä voidaan keskustella ja mahdollisia virheellisiä käsityksiä oikaista. Hänen mukaansa edistyneetkin kirjoittajat saattavat kokea itsenä huonoiksi kirjoittajiksi. Myös opiskelijoidemme kirjoituspäiväkirjojen pohjalta voi tehdä samansuuntaisia havaintoja. Monet löytävät kirjoittamisestaan enemmän heikkouksia kuin vahvuuksia. Kun opettaja tietää tämän, hän voi tukea opiskelijoiden uskoa omiin kykyihinsä ja esimerkiksi suunnata palautetta siten, että opiskelijatkin huomaavat vahvuutensa.

Mertaniemi näkee tärkeänä, että erilaiset kirjoittajat saisivat tarvitsemaansa tukea kirjoittamiseensa. Kirjoituspäiväkirja lisää oppilaantuntemusta ja auttaa antamaan oikeanlaista palautetta. Toivon kirjoituspäiväkirjan myös vahvistavan käsitystä siitä, että kirjoittaminen on taito, jota voi harjoitella ja oppia. Uskomus kirjoittamisesta lahjana, joka joillakin on ja toisilta puuttuu, sietää joutua kumotuksi.

Lähteet

Lukion opetussuunnitelmien perusteet (2015, 2019). Opetushallitus.

Mertaniemi, S. (2018). Seitsemäsluokkalaisten kerrontaa kirjoittamisestaan opetusta eheyttävässä moniaineprojektissa. Oulu, Oulun yliopisto. (http://urn.fi/urn:isbn:9789526218359)
Oja, O. (2017). Kohti kokonaisvaltaista tulkintaa. Työkaluja äidinkielen ja kirjallisuuden sähköiseen ylioppilaskokeeseen. Art house.

Svinhuvud, K. (2016). Kokonaisvaltainen kirjoittaminen. Tammi / Art House.