Carol Kiriakos

Keväällä 2004 pidin Sosiaalipsykologian laitoksella uuden verkkokurssin nimeltä Maaseudun ihmisten arvot, asenteet, maailmankuvat ja identiteetit. Kurssi oli kolmen opintoviikon laajuinen. Se oli tarkoitettu paitsi sosiaalipsykologian, myös monitieteisen Rural Studies -verkoston opiskelijoille, joita on useissa yliopistoissa eri puolilla Suomea. Tämän takia kurssi toteutettiin kokonaan verkossa, ilman lähitapaamisia. Kurssi pidettiin verkossa WebCT-alueella, johon kurssilaiset pääsivät salasanalla.

Kurssi oli täysin uusi sekä sisällöltään että toteutustavaltaan. Kurssin suunnitteluun kuuluikin erityyppisten asioiden huomioon ottamista ja opettelemista. Ensimmäinen oli tietysti sisällön jäsentäminen järkevän ja toimivan tuntuiseksi kokonaisuudeksi. Tämä liittyi kuitenkin keskeisesti opetukselliseen puoleen – siihen, miten sisältö opetetaan niin, että se on mahdollisimman helposti omaksuttavissa. Kolmas tärkeä asia oli ”tekninen” puoli, joka sisälsi verkkosivujen tekemisen ja WebCT:n työkalujen opettelemisen. Viimeksi mainittu oli edelleen läheisesti sidoksissa sisältöön ja pedagogiikkaan.

Kurssin suunnitteluun oli varattu aikaa runsaat kaksi kuukautta kokopäivätyötä. Käytännössä ensimmäiset noin 3-4 viikkoa menivät verkkosivujen tekemisen ja WebCT:n käytön opetteluun sekä kurssialueen tekemiseen. Laitoksellamme oli aiemmin suunniteltu kurssialueesta pohja, jota lähdin muokkaamaan. Minulla ei ollut aikaisempaa kokemusta verkko-opettamisesta ja perehdyin myös sitä käsittelevään materiaaliin, jota löytyi esimerkiksi verkosta Helsingin yliopiston ja muiden suomalaisten korkeakoulujen sivuilta. Kokosin ja luin myös samaan aikaan kurssin sisältöön liittyvää kirjallisuutta.

Tämän jälkeen suurin osa ajasta meni sisältöä käsittelevien tekstien kirjoittamiseen. Kirjoitin kurssia varten 10-15-sivuiset tekstit neljästä eri teemasta sekä sisältöä yleisemmin käsittelevän johdantotekstin. Kunkin tekstin kirjoittamiseen meni aikaa noin viikko. Lisäksi kokosin samalla muita teemoihin liittyviä materiaaleja (kuten linkkejä verkkosivuille) ja tein kaksi asiantuntijahaastattelua, jotka laitettiin verkkoon opiskelijoita varten.

Olin etukäteen kuullut, että yksi verkkokurssien suurimpia haasteita on opiskelijoiden pitäminen kurssilla. Kurssialueella käyminen ja kurssin seuraaminen on pitkälti opiskelijan oman aktiivisuuden ja muistamisen varassa, kun ei ole tapaamisia, joihin saavutaan säännöllisesti tiettyyn kellonaikaan. Tämän takia suunnittelin kurssin aikataulun melko tiiviiksi ja hyvin tarkaksi. Kurssi kesti yhteensä kahdeksan viikkoa. Ensimmäinen viikko oli varattu johdantoon ja orientoitumiseen ja seuraavat neljä viikkoa kurssin teemojen käsittelyyn. Tämä oli kurssin intensiivisempi vaihe, jonka jälkeen oli kaksi viikkoa aikaa esseen kirjoittamiseen. Viimeinen viikko oli varattu loppukeskusteluihin ja kurssipalautteeseen.

Kurssi jaettiin sisällöllisesti neljään teemaan ja kutakin teemaa käsiteltiin viikon ajan verkkokeskusteluissa. Jokaiseen teemaan liittyi useantyyppisiä materiaaleja. Perustekstit olivat 10-15 sivun mittaisia teemaan johdattavia tekstejä, jotka olin kirjoittanut verkkokurssia varten. Perustekstit olivat ikään kuin teemaa käsitteleviä luentoja kirjallisessa muodossa. Perustekstit olivat tulostettavissa pdf-muodossa kurssialueelta. Jokaisen teeman keskeisestä kirjallisuudesta oli myös saatavilla kirjallisuusluettelo. Kirjallisuutta opiskelija sai hakea kirjastoista kiinnostuksensa mukaan. Lisäksi olin koonnut jokaiseen teemaan liittyen linkkejä erilaisille verkkosivuille.

Opiskelijoilla oli lisäksi joka viikko suppeahko kirjallinen oppimistehtävä. Sen tarkoituksena oli pitää opiskelijat aktiivisina ja varmistaa, että teeman perusteksti oli luettu. Oppimistehtävänä saattoi olla esimerkiksi vastaaminen laatimiini kysymyksiin, jotka liittyivät perustekstiin. Teeman kaikki materiaalit laitettiin kurssialueelle aina teeman käsittelyn alkaessa, koko kurssin materiaalit eivät siis olleet heti opiskelijoiden saatavilla. Kurssin lopuksi kirjoitettiin essee sisältöön liittyvästä kirjallisuudesta.

Kahteen teemaan liittyen tein lisäksi asiantuntijaprofessorin haastattelun. Nämä 30-50 minuuttia kestävät haastattelut tein laitoksen digitaalisella nauhurilla, ja verkkoon ne laittoi tiedekunnan verkkopedagogiikan asiantuntija Raimo Parikka. Oppimistehtävänä oli kuunnella haastattelut, ja vastata kirjallisesti niiden pohjalta tekemiini kysymyksiin.

Korostin ohjeissa sitä, että kurssin suorittaakseen jokaisen tuli osallistua viikoittaisiin verkkokeskusteluihin. Tämä oli myös yksi keskeinen osa kurssiarvostelua oppimistehtävien ja esseen lisäksi. Verkkokeskustelujen kohdalla arvioinnissa otettiin huomioon viestien lukumäärä (aktiivisuus) ja sisältö (esim. lähteisiin viittaaminen, uusien näkökulmien esiin tuominen, muiden viestien kommentointi, keskustelevuus). Opintoviikot jaettiin siten, että puolet (1,5 ov) tuli kirjallisuusesseestä ja puolet (1,5 ov) muusta työskentelystä, joka koostui verkkokeskusteluista ja oppimistehtävistä. Sekä esseestä että muusta työskentelystä annoin erikseen arvosanan ja kirjallisen palautteen. Kurssiarvosana oli näiden kahden arvosanan keskiarvo.

Kokonaisuudessaan kurssi meni erittäin hyvin ja opiskelijapalaute (joka myös kerättiin verkossa) oli myönteistä. Opiskelijat kiittelivät eniten sisällön lisäksi kurssin organisointia ja ohjeiden selkeyttä. Näitä olinkin miettinyt paljon, sillä niiden merkitys korostuu verkko-opetuksessa. Vaikka sisältö olisi kuinka mielenkiintoista, opiskelijan on vaikea omaksua sitä, jos kurssialue ei ole organisoitu selkeästi, suoritusohjeet ovat epäselvät tai kurssialueella käyminen pääsee unohtumaan. Jotkut pitivät aikataulua liian tiiviinä ja olisivat toivoneet enemmän aikaa kunkin teemaan käsittelyyn tai esseen kirjoittamiseen. Uskon kuitenkin tiiviin aikataulun pitäneen osaltaan opiskelijat aktiivisina.

Haastattelujen käyttö osoittautui onnistuneeksi ratkaisuksi – opiskelijat pitivät niistä, sillä ne elävöittivät kurssia ja toivat vaihtelua tekstien lukemiseen. Kurssin parhaana antina monet pitivät sisällön ohella verkkokeskusteluja toisten opiskelijoiden kanssa: niissä tuli esiin paljon uusia, erilaisia ja monitieteisiä näkökulmia käsiteltäviin teemoihin.

Kurssi oli myös opettajan kannalta antoisa ja myönteinen kokemus. Yllätyin iloisesti siitä, miten aktiivisia opiskelijat olivat: verkkokeskusteluihin osallistuttiin tunnollisesti ja tehtävät palautettiin ajallaan. Osallistujamäärä – 11 opiskelijaa – oli keskustelujen kannalta sopiva. Opiskelijat tulivat sekä toisilleen että opettajalle tutuiksi. Mikäli opiskelijoita olisi ollut enemmän, olisi keskusteluja voinut käydä myös ryhmissä.

Yllätyin myös siitä, kuinka intensiivistä verkkokurssin pitäminen oli luento-opetukseen verrattuna. Kurssialueen keskustelujen lisäksi opiskelijat kysyivät lähes päivittäin asioita sähköpostilla ja suhde opiskelijoihin tuntui tiiviimmältä kuin perinteisellä luentokurssilla. Tämän koin hyvin myönteisenä asiana. Toisaalta kurssin pitäminen vaati enemmän resursseja kuin olin odottanut. Tässä tapauksessa resursseja oli tarpeeksi, sillä minulla ei samaan aikaan ollut muuta opetusta. Tilanne oli siis ihanteellinen kun kyseessä oli pilottikurssi. Mikäli mahdollista, resursseja kannattaa varata – kun kurssin on ensimmäisen kerran suunnitellut huolellisesti, sen voi jatkossa toteuttaa huomattavasti pienemmin voimavaroin.

Suurimmat ongelmat liittyivät kurssialueelle pääsyyn. Kurssisivut oli suojattu palomuurilla ja pari opiskelijaa joutui keskeyttämään kurssin heti ensimmäisellä viikolla, sillä he eivät päässeet kurssialueelle kotikoneelta tai työpaikalta käsin. Myös Helsingin yliopiston ulkopuolisten opiskelijoiden kevyttunnusten salasanojen toimimisen kanssa oli joitakin ongelmia. Näiden selvittämiseen käytin kurssin alussa melko paljon aikaa.

Täysin itsenäisesti en olisi kurssia pystynyt toteuttamaan. Pyysin ja sain korvaamatonta apua useilta henkilöiltä Sosiaalipsykologian laitoksella, Valtiotieteellisessä tiedekunnassa ja Opetusteknologiakeskuksessa sekä kurssin sisällön suunnittelussa että teknisessä toteutuksessa.

Kaiken kaikkiaan huolellinen suunnittelu vaikutti varmasti eniten kurssin onnistumiseen. Edellä mainittuja palomuuri-ongelmien takia tapahtuneita keskeytyksiä lukuun ottamatta kaikki opiskelijat pysyivät kurssilla. Uskon tämän johtuneen pitkälti siitä, että koko kurssin aikataulu ja suoritusohjeet oli nähtävissä kellon tarkkuudella heti alussa, joten opiskelijoille ei tullut yllätyksiä matkan varrella.

Oman kokemukseni perusteella verkkokurssi ei ole ”aidon” luentokurssin huonompi korvike. Hyvin toteutettuna verkko-opetus vaatii yhtä paljon tai jopa enemmän resursseja kuin perinteisen luentokurssin tai seminaarin järjestäminen. Opiskelijoita ei verkko-opetuksessa tavoiteta kasvokkain kohtaamalla luentojen yhteydessä, vaan heidän motivaatiotaan pidetään yllä tarkoin suunnitellulla ja monipuolisella kokonaisuudella sekä selkeällä aikataululla ja ohjeistuksella. Kun lähitapaamisia ei ole, on myös tärkeää, että opettaja on tavoitettavissa sähköpostilla ja puhelimitse ilmoittaminaan ajankohtina. Itse olin käytettävissä aina normaalina virka-aikana, sillä minulla ei ollut samaan aikaan muuta opetusta. Kiireisempien opettajien kannattanee kuitenkin ilmoittaa tietyt ”vastaanottoajat” kurssilaisille; esimerkiksi tiiviillä kurssilla pari tuntia joka (toinen) päivä.

Verkko-opetuksen selkein etu on, että sillä tavoitetaan opiskelijat, jotka eivät pääse osallistumaan lähiopetukseen. Lisäksi opiskelija voi valita oman työskentelyajankohtansa tiettyjen raamien puitteissa. Parhaimmillaan verkko-opetuksessa syntyy myös elävää keskustelua. Monille sopii se, että verkkokeskusteluissa saa ilmaista itseään vapaamuotoisesti kirjoittamalla. Näin sellaiset opiskelijat, jotka eivät koe luontevaksi ilmaista ajatuksiaan täyden luentosalin kuullen, voivat kenties tehdä sen helpommin verkkokurssilla.

Toisaalta on toki monia, jotka opiskelevat (ja opettavat) mieluummin perinteisellä tavalla. Tapaamiset kasvokkain opettajan ja muiden opiskelijoiden kanssa ovat tärkeitä. Näkemykseni onkin, että verkko-opetusta ei tulisi nähdä huonompana vaihtoehtona perinteisemmille opetusmuodoille, muttei myöskään näitä syrjäyttävänä opetusmuotona. Mielestäni verkko-opetus ja lähiopetus parhaimmillaan täydentävät toisiaan ja niitä tulisi käyttää rinnakkain, ei kilpailevina vaihtoehtoina. On tärkeää kehittää molempia edelleen sekä löytää erilaisia tapoja hyödyntää niitä yhdessä ja erikseen.

Jaana-Piia Mäkiniemi

Loppukesästä 2003 muutin avomieheni kanssa Tanskaan, jossa elettiin tuolloin paikallisten sanoman mukaan ”hämähäkkikesää”. Verkkoja syntyi joka yö runsaasti oviin ja ikkunoihin: hiukset ja kasvot olivat aina seitin peitossa, kun ohitti jonkin oviaukon. Kesä vaihtui kauniiksi syksyksi ja ankeaksi talveksi. Keväällä 2004 verkotuin itsekin, kun ohjasin Tanskasta Suomeen sosiaalipsykologian aineopintoihin kuuluvan verkkolukupiirin WebCT-ympäristössä.

Lukupiirissä luettin artikkelikokoelman tyyppinen kirja, jossa esiteltiin eri sosiaalipsykologian suunnannäyttäjiä (esim. Mead, Kohlberg, Harre, Freud). Materiaalin pohjalta käytiin teemoittainen (esim. moraali, tunteet) verkkokeskustelu, jossa yhteen aiheeseen keskityttiin noin kaksi viikkoa. Kurssiin kuului myös muita tehtäviä. Tavoitteena oli sisältöjen oppimisen lisäksi muun muassa harjaannuttaa vertailevaa ja kriittistä ajattelua ja ymmärrystä, jossa eri suunnnäyttäjien ajatukset esimerkiksi moraalista asetettiin vastakkain niiden yhteiskunnallishistoriallisessa kehyksessä. Ohjaamastani kurssista tehnee yleisemminkin kiinnostavan ensinnäkin se, että ohjasin kurssin kokonaan ulkomailta, ja toiseksi se, ettei siihen periaatteessa kuulunut yhtään kasvokkaista tapaamista ennen tai jälkeen kurssin.

Kurssin perusrakenne näytti tältä.

Kun olisi hyvä tietää, mikä on palomuuri tai ainakin tunnettava joku joka tietää, mikä se on…

Ulkomailta verkkokurssin ohjaaminen eroaa periaatteessa tuskin ollenkaan siitä, että ohjaa verkkokurssia kotimaasta. Vuorovaikutus tapahtuu verkossa osallistujien valitsemana ajankohtana ja on siten suhteellisen riippumatonta ohjaajan olinpaikasta.

Toisaalta kuitenkin esimerkiksi tekniset ja tietoturvakysymykset vaativat ehkä enemmän suunnittelua kuin Suomessa ja yliopiston omasta työpisteessä toteutettu kurssi. Täytyy esimerkiksi pohtia sitä, mahdollistavatko ulkomaisen työpaikan tietoturvajärjestelyt kurssin toteuttamisen, voiko opettaa ns. työaikana ja toisaalta, miten pystyy tukemaan opiskelijoita heidän teknisissä ja muissa ongelmissa Suomessa.

Ulkomailta opettavan on mielestäni syytä pohtia huolellisesti etukäteen, kuka huolehtii esimerkiksi opiskelijoiden käyttäjätunnuksista ja niiden aktivoinneista, mahdollisten ei-sähköisten materiaalien tekemisestä ja niiden toimittamisesta opiskelijoille ja, mihin asti omat tekniset valmiudet riittävät, kun opiskelijoille tulee ongelmia esimerkiksi palomuurien kanssa.

Verkko-opettamista suunnittelevan ei kuitenkaan kannata säikähtää. Kurssin ohjaamisesta selviää hyvinkin vaatimattomalla teknisellä tietämyksellä ja apua saa, kun sitä vain pyytää. Huolellinen suunnittelu ja tilanteiden ennakointi on kuitenkin mielestäni välttämätöntä ja oman tukiryhmän muodostaminen auttaa. Minä sain esimerkiksi perehdytyksen WebCt:n käyttöön verkkopedagogiikan asiantuntija Taina Joutsenvirralta, joka auttoi myös muissa kysymyksissä esim. liittyen siihen, miksi jotkut kurssilaiset eivät tietoturvasyistä päässeet kurssialueelle kotoaan. Laitoksemme amanuenssi taas huolehti käyttäjätunnusten hankinnasta.

Kun verkkokurssista tuli mahdollisuus kuulua johonkin ja puhua omaa kieltään…

Ulkomailla työskentely tai opiskelu ei ole aina ruusuilla tanssimista: välillä on todella yksinäistä ja iltaisin on aivan puhki vieraalla kielellä kommunikoinnista. Verkko-ohjaaminen voi olla jonkinlainen ratkaisu edellä mainittuihin ongelmiin, vaikka eihän opettamisen tavoitteena tietenkään voi olla pelkkä jatko-opiskelijan ”elämänlaadun parantaminen” (hymyillen).

Yliopisto, jossa vierailin, ei pystynyt tarjoamaan minulle juurikaan mielekästä opetusta tai muuta sosiaalista elämää, joten verkkokurssin opettajuus sitoi minut edes johonkin ryhmään. Koin kuuluvani edelleen Helsingin yliopiston sosiaalipsykologian laitoksen henkilökuntaan, vaikka olinkin lähtenyt vuodeksi ulkomaille. Toisaalta kurssi ei haitannut uuteen työpaikkaan sitoutumista, koska se ei vienyt kovinkaan paljon aikaa työpäivästä ja sitä pystyi ohjamaan uudella työpaikalla.

Vaikka ohjaaminen on hyödyllistä ja mukavaa, kannattanee kuitenkin varata aikaa normaaliin alkusopeutumiseen ja asioiden järjestelemiseen eikä optimistisesti kuvitella, että verkkokurssi voisi käynnistyä ensimmäisten maassaoloviikkojen aikana. Itse toteutin kurssin oleskeluni jälkimmäisellä puolivuotiskaudella, jolloin elämänperusasiat olivat jo loksahtaneet kohdilleen uudessa maassa ja voimavaroja ja intoa riitti mm. verkkokurssilla opettamiseen. Joululoman aikana pystyin myös Suomessa käydessäni hoitamaan kurssin käytännön asioita ja opettelemaan WebCT:n käyttöä. Järjestely oli siis monella tapaa varsin höydyllinen: itse sain kokemusta opettamisesta ja sosiaalisia kontakteja, laitos sai järjestettyä verkko-opetusta ja kurssille osallistuneet opiskelijat oppivat sosiaalipsykologiaa…

Kun minä olinkin keski-ikäinen tiukkapipo…

Koska olin pysyvästi ulkomailla, kurssiin ei kuulunut lainkaan ns. kasvokkaisia tapaamisia. Se, että ei tapaa kurssilaisia lainkaan kasvokkaisesti, vaikuttaa monella tapaa opetuksen toteutukseen. Useinhan verkkokursseihin kuuluu myös tapaamisia muualla kuin verkossa (esim. pienryhmätapaamiset, palautekeskustelut), ja ne ovat mielestäni usein erittäin suositeltavia. Esimerkisi monet kurssin ns. käynnistymisvaikeudet olisivat ratkenneet nopeasti yhteisellä alkutapaamisella, jossa jokaisen käyttölupa- ja tietoturvakysymykset oltaisiin voitu ratkaista.

Pohdin seuraavassa lyhyesti kahta mielestäni kiinnostavaa asiaa liittyen kasvokkaisen vuorovaikutuksen täydelliseen puuttumiseen kurssilta eli erilaisten mielikuvien muodostumista sekä palautteen antamista ja saamista.

Verkossa mielikuvat siitä, ketä olemme, mitä tarkoitamme ja mihin pyrimme, muodostuvat täysin kirjoitettujen kommettien perusteella, kun muuta vuorovaikutusta ei ole. Ei ole olemassa mitään muuta kokemusta tai tietoa kyseisestä ihmisestä. Tätä voitaneen pitää myös vapauttavana: ulkonäkö, pukeutuminen, puhetapa, vamma tms. eivät ole vaikuttamassa siihen mielikuvaan, joita luomme toisista ihmisistä. Toisaalta näyttää siltä, että ainakaan minä en kuitenkaan ohjannut kurssia täysin ilman näitä ”tietoja”. Selvästi huomasin muodostavani kurssilaisista tietynlaisia mielikuvia, vaikka en mitenkään tietoisesti tähän pyrkinyt. Kurssilaisilla ei ehkä ollut mielessäni varsinaista ulkonäköä, mutta selvästi pyrin muodostamaan heistä jonkinlaista kuvaa. Ehkä voi olla kyse siitä, että vieraasta ja tuntemattomasta pyritään tällaisten käsitysten muodostamisen kautta tekemään tuttua ja ymmärrettävää. Henkilö tulee eläväksi, hänen kommenttinsa saavat mielekyyttä ja syntyy jatkuvuutta sen suhteen, millaisia kommentteja hän on kulloinkin kirjoittanut. Väittäisin, että kyse on suhteellisen automaattisesta mielikuvien luomisesta ja ylläpitämisestä, joka voi tietysti olla myös vahingollista, jos opiskelijasta muodostettu mielikuva on negatiivinen, stereotyyppinen tai hyvin yksinkertaistava.

Ohjaaja luo mielikuvia opiskelijoista, mutta myös opiskelijat ohjaajasta. Koin erittäin ahdistavaksi tilanteen, jossa huomasin kurssilaisten kommenttien perusteella (tämä siis omaa tulkintaani), että he pitivät minua tiukkapipoisena keski-ikäisenä henkilönä, joka haluaa, että kaikki etenee juuri hänen suunnitelmiensa mukaan. Tämä ilmeisesti perustui siihen, että olin eri tavoin pyrkinyt tekemään kaikista kurssiin liittyvistä ohjeista mahdollisimman ytimekkäitä ja selkeitä sekä sellaisia, jotka eivät jätä juurikaan avoimia kysymyksiä siitä, miten toimia eri tilanteissa. Näitä ohjeita laatiessani en ollut ymmärtänyt, että kyseessä oli erittäin pitkälle myös oma esittäytymiseni: annoin tylsissä ohjeissa myös tietoa itsestäni, esitin itseni muille tietyssä valossa: tylsänä tiukkapipona, joka sanelee asioita. Olin jokseenkin naivisti kuvitellut, että ns. esittäytymisviestini opiskelijoille on erittäin tärkeä ja ehkä on vielä tärkeää sekin: kirjoitanko hei, moi vai hyvät opiskelijat, käytänkö hymiötä vai pelkkää pistettä. Pieniä asioita kaikki tyynni, mutta se, millaisia mielikuvia opiskelijoista syntyy ja millaisia mielikuvia ohjaajasta syntyy opiskelijoille, ovat verkkokurssilla vahvasti asioita, joita voinee myös tietoisesti konstruoida ja niihin sitä kautta vaikuttaa. Kun huomasin, että olen muuttunut keski-ikäiseksi tiukkapipoksi, jonka kurssilla ei uskalla kirjoittaa epäonnistumisen pelossa juuri mitään, pyrin muuttamaan kirjoitustyyliäni letkeämpään suuntaan, hyödynsin hymiöitä ja lainausmerkkejä, kirjoitin vahvemmin omiin kokemuksiin perustuvia keventäviä viestejä. En tiedä, muuttuiko mielikuva siitä, kuka tai millainen olen mihinkään suuntaan, mutta itse koin, että pystyin välittämään kurssilaisille totuudenmukaisemmin sitä, kuka olen. Sillä, miten esittää itsensä on merkitystä ainakin siihen, millainen ilmapiiri kurssilla syntyy sekä myös siihen, miten kurssilla odotetaan toimittavan. Ei ole siis mielestäni pelkästään kyse siitä, olettaako opiskelija ohjaajan olevan brunette vai blondi: ennemminkin on kyse siitä, olettaako opiskelija ohjaajan odottavan tietynlaista vuorovaikutusta, tietynlaisia kommentteja tms.

Kurssin ohjaaja näytti oikeasti tältä.

Kun kukaan ei kertaakaan haukottelut…

Kun kaikki kasvokkainen vuorovaikus puuttuu kurssilta: kukaan ei puhu, haukottele, kieriskele tuolillaan levottomana, näytä väsyneeltä tai viittaa innokkaana pyytäen puheenvuoroa. Tämän seurauksena puuttuu ohjaalta myös tällaiseen ns. ei-kielelliseen toimintaan liittyvä välitön palaute. Yhdellä silmäyksellä luontosalin halki näkee nopeasti ja paljon. Millaista on opiskelijoiden silmäily verkossa? Palautteen antaminen ja saaminen verkossa onkin mitä kiehtovin asia: sitä ei juurikaan saa muuta kuin suoraan antamalla tai pyytämällä. Toki ohjaaja voi päätellä kurssin ”menestyksellisyyttä” eri asioista. Voi pohtia esimerkisi sitä, miksi jonkin keskustelunavaus ei saa aikaan kommentteja tai, miksi jokin keskusteluketju pysähtyy yllättäen kuin seinään. Voi esimerkiksi tulkita näiden johtuvan opiskelijoiden kiireestä, siitä, että aihe ei kiinnosta heitä, että he eivät ole perehtyneet riittävästi esim. luettavan kirjan sisältöihin. Toisaalta voi havainnoida esimerkiksi sitä, miten helposti opiskelijat saavat kommenttinsa kirjoitettua haluamaansa paikkaan (esim. tietyn aiheen tai teeman alle). Se ehkä kertoo jotakin kurssin rakenteen selkeydestä. Tulkinnat voivat osua oikeaan tai väärään, mutta itse koen, että jatkuva palautteen saaminen ja antaminen ovat erittäin tärkeitä kurssin onnistumisen kannalta. Koska kurssipalaute perustuu siihen, että kurssilaiset eksplikoivat sen kirjalliseen muotoon (toki voi tehdä myös kyselyjä, joissa valitaan vaihtoehtoja), täytyy selvästi pyrkiä kehittämään järkevä palautteenantokanava ja ehkä jopa kytkeä palautteenanto osaksi kurssisuoritusta.

Myös ohjaajan antamalla palautteella on merkitystä, kuten kaikessa opetuksessa. On myös ohjaajana muistettava eksplikoida asiat. Huomasin useita kertoja ilahtuvani syvällisistä kommenteista ja aktiivisuudesta, mutta en ole varma, muistinko ja osasinko niitä aina kirjata riittävän selvästi opiskelijoiden nähtäväksi. Ehkä hymyilin kannustavasti Roskilden yliopistossa koneeni näytölle, mutta, kuten tiedämme, se ei ollut palautetta, joka olisi välittynyt Töölöläiseen kotiin tai Lauttasaarelaiseen työpaikkaan…

Kimmo Vehkalahti

Tarkastelen artikkelissani BSCW:n hyödyntämistä lähiopetuksen tukena lukukauden mittaisella tilastotieteen menetelmäkurssilla. Esittelen BSCW:n käyttötapoja ja kerron kokemuksista sekä omasta näkökulmastani että opiskelijapalautteen perusteella. Jotta BSCW:n hyödyt tulisivat selvästi esille, kuvaan myös kurssin taustaa, tavoitteita ja toteutustapaa melko perusteellisesti.

Tutustuminen ja alustavat kokeilut

Alunperin minut perehdytti BSCW:hen valtiotieteellisen tiedekunnan verkkopedagogiikan
asiantuntija Taina Joutsenvirta pari vuotta sitten. Innostuin ohjelmasta sen verran, että
päätin kokeilla olisiko siitä iloa omassa opetuksessani.

Ensi kertaa hyödynsin BSCW:tä yli tiedekuntarajojen suosiota saavuttaneella, oman työn
dokumentointia ja muita hyviä työtapoja korostavalla tiiviskurssillani keväällä 2003.
Kokemus ja positiivinen palaute rohkaisivat BSCW:n käyttöön heti seuraavana syksynä myös lukukauden mittaisella, tilastotieteen aineopintoihin kuuluvalla
Data-analyysi II -kurssilla.

Kurssin tavoitteet ja laajuus

Data-analyysi II on menetelmäkurssi, jossa valtiotieteellisen tiedekunnan
tutkintovaatimuksia lainaten on tavoitteena ”oppia analysoimaan käytännön
tutkimusaineistoja ja formuloimaan, estimoimaan ja arvioimaan tilastollista mallia havaintoaineiston informaation tiivistäjänä sekä esittämään tutkimusongelmat ja tulokset
selkeästi graafisia menetelmiä ja muita tilastollisia esitystapoja käyttäen”.

Tutkintovaatimusten mukaan tähän 5 ov:n kurssiin sisältyy ”60 tuntia pienryhmäopetusta,
josta osa on luentomuotoista, osa ohjattua harjoittelua tietokoneilla”. Suoritukseen on
myös ajateltu kuuluvan ”analyysiraporttien esityksiä sekä erillinen harjoitustyö”.

Osallistujien on lisäksi hallittava ainakin jonkin tilastolliseen analyysiin tarkoitetun
ohjelmiston perustaidot jo ennen kurssia. Tällaisia ohjelmia ovat mm.
R, SAS,
SPSS ja Survo.

Vuosittain kurssin suorittaa noin 20 opiskelijaa, joista puolet on tilastotieteen pääaineopiskelijoita. Loput ovat enimmäkseen matematiikan, kansantaloustieteen ja tietojenkäsittelytieteen opiskelijoita, mutta mukana on myös jonkin verran yhteiskunta- ja käyttäytymistieteiden sekä muiden alojen opiskelijoita.

Kehittämisvaiheet

Olen vastannut kurssista vuodesta 2001, ja rakentanut sen nykyisen toteutuksen melko
tarkalleen edellä mainituista lähtökohdista. Ihan aluksi jouduin selvittämään, mikä on
aihepiirissä oleellisinta, ja mitä voisi vähentää tai jättää pois. Tulin siis tehneeksi
ydinainesanalyysin, vaikkei se käsitteenä ollutkaan minulle tuttu vielä kolme vuotta
sitten. Jätin yksinkertaisesti pois paljon vuosien varrella mukaan tulleita asioita ja
keskityin tärkeimpiin.

Yhden kurssin tavoitteisiin liittyvän lisäyksen olen kuitenkin tehnyt: ne
sivuaineopiskelijat joiden ohjelmaan ei luonnostaan kuulu tilastotieteen tai matematiikan
teoreettisempia opintoja, voivat suorittaa kurssin suppeampana, 3 ov:n laajuisena
menetelmäkurssina. Tällöin pohjatiedoiksi riittää käytännössä tilastotieteen
johdantokurssin tai vastaavien tietojen hallinta.

Uusi 3 ov:n vaihtoehto on avannut mahdollisuuden yhteiskunta- ja käyttäytymistieteiden
mutta myös muiden aineiden graduntekijöille ja jatko-opiskelijoille, jotka haluavat hyvät
perustiedot regressio- ja varianssianalyysin käytännön soveltamisesta. Kurssin suorituksen voi liittää esimerkiksi menetelmäopintojen sivuainekokonaisuuteen. Yleistavoitteet ovat samat kuin 5 ov:n suorituksessa, mutta työmäärä on jonkin verran pienempi ja harjoitustyön vaatimustaso käytännönläheisempi. Harjoitustyön voi 3 ov:n suorituksessa tehdä omasta aineistostaan, jos sellainen on käytettävissä.

Kenties merkittävin kurssiin tekemäni uudistus on kuitenkin ollut toisen viikottaisen
luennon korvaaminen esitystilaisuudella, josta kerron tarkemmin tuonnempana. Ilman
ydinainesanalyysia tämä ei olisi ollut mahdollista, koska aika ei olisi riittänyt kaikkien
asioiden käsittelyyn.

Kotisivut olin tehnyt kurssille jo ensimmäisenä vuonna. Parin vuoden sisällöllisen ja
rakenteellisen kehittämisen jälkeen seuraava luonteva askel kurssin kehittämisessä olikin
verkkopohjaisen oppimisympäristön käyttöönottaminen.

Toteutustapa

Ennen kuin siirryn kuvaamaan miten olen hyödyntänyt BSCW:tä, kerron tarkemmin kurssin toteutustavasta. Kyseessähän on lähiopetuksena järjestettävä kurssi, jonka tueksi olen myöhemmin liittänyt BSCW-ympäristön.

Toteutustapani rakentuu linjakkaan opetuksen periaatteelle (Biggs 2003). Yksi linjakkuuden
osatekijöistä on suunnitelmallisuus. Vanhan sanonnan mukaan ”hyvin suunniteltu on puoliksi tehty”. Keskeisessä asemassa onkin aikataulutus. Kurssi rakentuu yhdeksästä työviikosta, niitä edeltävästä orientoivasta aloitustilaisuudesta sekä lopuksi järjestettävistä
harjoitustyön ohjauskerroista. Harjoitustöiden palautusaikataulu on täsmällinen mutta
joustava.

Työviikko koostuu luennosta, harjoituksesta ja esityksestä. Viikkoaikataulu on vakiintunut
sellaiseksi, että luento on keskiviikkona, harjoitus torstaina ja esitys seuraavana
maanantaina. Kukin näistä on kahden luentotunnin mittainen. Harjoitusryhmiä on kaksi,
joista opiskelijat voivat viikottain valita omaan aikatauluunsa sopivamman.

Pidän itse kaikki opetustilaisuudet, mikä on välillä raskastakin. Toisaalta se
mahdollistaa paremmin opiskelijoiden yksilöllisen ohjaamisen, mikä on puolestaan varsin
antoisaa. Kurssin kohdalla voitaisiin myös puhua ns. pedagogisesta ohjauksesta (ks.
Eriksson ja Mikkonen 2003, 40-41). Opetustilaisuudet ovat keskusteluvetoista
pienryhmäopetusta. Opiskelijat saavat kurssin kuluessa suullista ja kirjallista palautetta
sekä ryhmässä että henkilökohtaisesti.

Huolellinen valmistelu ja aikataulutus on siis linjakkuuden saavuttamiseksi tärkeää.
Olenkin saanut siitä positiivista palautetta opiskelijoilta:

”Kurssin viikkoaikataulu oli rakenteeltaan toimiva ja harvinaisen säännöllinen.”

”Työtähän tuo kurssi teetti kaikkine harjoituksineen, välillä ihan hirvittävän paljonkin. – – – Kaikesta tästä huolimatta data2 tuntui jopa jollain tavalla kevyemmältä kuin muut tilastotieteen pääaineopintojen kurssit – olisiko syy vaikkapa siinä, miten hyvin organisoitu ja toimiva koko kurssi oli: aikataulut pitivät, ohjeet olivat aina todella selkeät ja luentomoniste huolella laadittu.”

Luennot, harjoitukset ja esitykset

Luennoilla esittelen asioiden taustoja, herättelen keskustelua aiheista ja näytän
tietokoneen ja datatykin avulla sovellusesimerkkejä työskentelemällä aidosti eri
ohjelmistoilla. Opiskelijoiden kysymysten innoittamana tai jopa hetken mielijohteesta
saatan lähteä tekemään teemoista uusia muunnelmia. Luennot ovat siis varsin dynaamisia tilaisuuksia. Niiden punaisen langan muodostaa laatimani
luentomoniste (PDF), josta käyvät ilmi kurssin ydinaines ja luentojen pääteemat.

Monisteeseen olen myös koonnut lineaaristen mallien teoriasta keskeiset kohdat, joihin kurssilla opeteltavat asiat perustuvat ja joita kurssilla opiskellaan. Johtavana
periaatteena on käsitys oppimisesta tiedon rakentamisena (Tynjälä 1999, 37-38). Tietoa ei
välitetä valmiiksi pureskeltuna vaan sitä rakennellaan aktiivisesti erilaisista osasista.

Oppimisen kannalta avainasemassa ovat harjoitukset, sillä menetelmien soveltamista ei opi katsomalla vaan tekemällä. Opiskelijapalautteesta ilmenee, kuinka harjoitus tekee
mestarin:

”Olin kurssiin todella tyytyväinen. Yleensä kursseilla pysyy alussa mukana, mutta
loppuvaiheessa saattaa jo olla hieman pihalla. Nyt kävikin toisin päin: alussa tuntui,
että asiat on tosi vaikeita, mutta kerta kerralta harjoitusten tekeminen sujuikin yhä
paremmin.”

Tilastotieteen ja matematiikan oppiminen rakentuu luonnostaan johdonmukaisesti aiemmin
opitun päälle. Anne Nevgi ja Kirsi Tirri (2003, 30) käyttävät termiä ”mielekäs oppiminen”,
jossa opiskelija yhdistelee uutta tietoa aikaisempaan, uuden asian kannalta relevanttiin
tietoon käyttäen apunaan mielekästä oppimateriaalia ja aineistoa. Mielekäs oppiminen
kuvaakin hyvin harjoitusten asemaa kurssissa, ja se nousee esiin myös seuraavassa
opiskelijapalautteessa:

”Harjoitustehtävät olivat riittävän monipuolisia, mutta myös riittävän itseään toistavia.
Harjoitustehtävissä säilyi aina linkki edellä opittuun ja jäi kokemus siitä, että nämä
kaikki asiat kuuluvat yhteen eivätkä lillu erillisinä vain jossain tilastotieteen
tehtävien avaruudessa.”

Harjoitukset ovat tähän asti olleet yhtä vapaaehtoisia kuin kaikki muutkin kurssin
opetustilaisuudet, mutta olen harkinnut mm. opiskelijapalautteen perusteella, että
harjoitustehtäviä tulisi ainakin 5 ov:n suorituksessa tehdä jokin minimimäärä kurssin
aikana.

Esityksissä opiskelijat vuorollaan näyttävät tietokoneen ja datatykin avulla mitä ovat
saaneet irti harjoitustehtävistä. Minun osani on tällöin olla enemmän sivustakatsojana,
keskusteluttajana ja palautteenantajana. Toisin kuin matematiikan laskuharjoituksissa,
menetelmäkurssin harjoitustehtävissä ei ole vain yhtä oikeaa ratkaisua vaan periaatteessa
kuinka monta tahansa. Jo pelkästään se, että kurssilla käytetään useita erilaisia
ohjelmistoja, tuo mukaan vaihtoehtoisia keinoja ja ratkaisutapoja. Myös itse tehtäviä voi
usein lähestyä erilaisista näkökulmista. Jotta tämä monimuotoisuus pääsee esille, on
tärkeää että ratkaisuja näytetään muille ja niistä keskustellaan yhdessä.
Opiskelijapalaute tiivistää tämän hyvin:

”Harjoitusten esittelytilaisuudet olivat mainio asia. Oli hyvä joutua ”pakosta”
esiintymään, koska silloin joutui myös ymmärtämään mitä oli tehnyt. Harjoituksissa ja
palautetilaisuuksissa oppi paljon ja ainakin minulle niille osallistuminen oli olleellinen
osa asioiden omaksumista.”

Samalla esityksissä tulee opittua suullisen esittämisen taitoja, joita ei ainakaan
tilastotieteen opinnoissa liikaa tule vastaan.

Harjoitustyö ja kirjallinen palaute

Kurssin suorittaminen edellyttää aktiivista osallistumista lähiopetukseen sekä omaehtoista
opiskelua, josta laajimman kokonaisuuden muodostaa harjoitustyö. Työ aloitetaan jo kurssin aikana, ja se on saatava valmiiksi johonkin kolmesta annetusta määräajasta mennessä. Vaihtoehtoja on kolme: joulukuussa, tammikuussa ja maaliskuussa. Aikataulutuksen tarkoitus on kannustaa määrätietoiseen työskentelyyn, mutta tarjota samalla vaihtoehtoja. Harjoitustöiden porrastettu aikataulu on itselleni tärkeä myös ajankäyttöni ja töideni hallinnan kannalta. Poikkeustapauksissa aikatauluista voidaan tietenkin sopia erikseen yksittäisen opiskelijan kohdalla.

Harjoitustyöt palautetaan minulle paperille tulostettuina. Tarkastettuani työn toimitan
opiskelijalle henkilökohtaisen, kirjallisen palautteen hänen työstään sähköpostitse.
Palautteeni ovat tyypillisesti laajoja, yli 500 sanan mittaisia. Niiden miettiminen ja
kirjoittaminen vie melko paljon aikaa, mutta katson sen olevan opiskelijoiden työmäärään
nähden kohtuullista. Haluan antaa opiskelijalle yksilöityä palautetta siitä, mitä hän osaa
hyvin, missä hän on erityisesti onnistunut ja missä olisi parantamisen varaa (vrt.
Lindblom-Ylänne ja Wager 2002, 319-322). Mielestäni kirjallisesta työstä pitää saada
kirjallinen palaute, jonka perusteella voi tehdä työstään paremman version tarpeen mukaan.

Monet tekevät niin joka tapauksessa, sillä hyväksytty työ voi myöhemmin toimia mallina
vastaaville töille tai vaikkapa osana portfoliota työpaikkaa hakiessa. Tyytyväisyys
saatuun palautteeseen heijastuu seuraavissa opiskelijapalautteissa:

”Kiitos kommenteista! Mukavaa tietää, että kurssi on nyt sitten suoritettu. Katsoin
työstäni kohdat, joista mainitsit. Oli kiva, että viitsit antaa niin paljon kommentteja!
Muistan nämä asiat sitten mahdollisissa muissa töissäni.”

”Kiitos kehuista ja kommenteista. Täytyy kurssipalautteena sanoa, että DA2 oli minulle
syksyn kivoin ja mielenkiintoisin kurssi. Raportin aloittaminen oli tosin kurssin aikana
vaikeaa, koska onnistuit jokaisella luennolla antamaan fiiliksen ”seuraavan luennon
jälkeen olen vielä ’viisaampi’ aiheesta – enpä siis aloita vielä”. (Outo lause –
toivottavasti ymmärrät sen kehuksi.)”

Palautteen kirjoittamistani nopeuttaa jonkin verran rajattu aineistovalikoima; näin työt
muistuttavat sopivassa määrin toisiaan (eivät kuitenkaan liiaksi). Samalla hyödynnän
jossain määrin aiemmin kirjoittamiani palautteita. Tehokkaistakin työtavoista huolimatta
tällaista kirjoitusurakkaa ei tietenkään pystyisi soveltamaan, mikäli opiskelijamäärä
olisi suurempi.

Siirtyminen BSCW:n käyttöön

Verkon opetuskäyttöön on olemassa monenlaisia vaihtoehtoja (ks. esim. Nevgi, Kurhila ja
Lindblom-Ylänne 2002, 376-402; Manninen 2003, 28-29). Data-analyysi II:n osalta päädyin
verkon käyttöön osana muuta opiskelua. Aiempien kokemusten perusteella BSCW vaikutti
käyttökelpoiselta vaihtoehdolta. Niinpä sen käyttöönotto syksyllä 2003 oli suoraviivaista,
olinhan jo vakiinnuttanut kurssin aikataulun ja sisällön kahtena aiempana vuonna. Riitti
miettiä, mihin ja miten parhaiten hyödyntäisin valitsemaani oppimisalustaa. Päädyin
seuraavanlaiseen rakenteeseen:

Päätaso

• linkki kurssin kotisivulle (kirjallisuutta, ohjelmistoja ym.)
• linkki laitoksen jatkuvan palautteen kurssikohtaiselle sivulle
• kurssin yleinen keskusteluryhmä
• tarpeen mukaan linkkejä muualle, ilmoituksia jne.

Luentokansio

• linkki kurssin kotisivulla olevaan pdf-muotoiseen luentomateriaaliin (helppo selailla ja tulostaa)
• luennoilla esittelemiäni aineistoja, esimerkkejä yms.

Harjoituskansio, jossa viikottain uusi kansio

• harjoitustehtävät ja niissä tarvittavat aineistot sekä ohjeet html- ja txt-muodossa (helppo selailla ja kopioida)
• opiskelijakohtainen kansio (kukin perustaa itse viikottain ja tallettaa sinne tehtäväraportit ja dokumentaation työstään)
• näitä käytetään ja näytetään esityksissä

Harjoitustyökansio

• harjoitustyöaineistojen kuvaukset ja ohjeet html-muodossa
• harjoitustyöaineistot txt-muodossa (helppo siirtää mihin tahansa ohjelmistoihin)
• linkki kurssin kotisivulla oleviin harjoitustyöohjeisiin
• keskusteluryhmä aineistoihin liittyviä pulmia varten

Opiskelijat perehtyvät BSCW:n käyttöön ensimmäisen harjoituksen yhteydessä tiedekunnan
verkkopedagogiikan asiantuntijan johdolla. Kurssin BSCW-alue on yhteinen työtila, jonka
kansiot ovat avoimia kaikille kurssin opiskelijoille. Mitään rajoituksia en ole kokenut
tarpeelliseksi asettaa eikä niitä ole myöskään kukaan ehdottanut.

Kokemuksia BSCW:stä

BSCW on terästänyt kurssia ja tuonut siihen paljon hyvää varsin vähällä vaivalla.
Ehdottomasti tärkeintä on ollut yhteisöllisyyden lisääntyminen: kurssilla työskennellään
tiiviimmin yhdessä, opitaan myös muiden kokemuksista ja sitoudutaan paremmin kurssin
tavoitteisiin. Perinteisiin menetelmäkursseihin verrattuna suurin ero on siinä, että
jokainen näkee myös mitä muut ovat tehneet tai tekemässä. Tätä ovat myös opiskelijat
arvostaneet:

”BSCW:n käyttö kurssilla oli varmasti minun kannalta hyvin oleellista. Toisaalta se, että
tietää että muilla on mahdollisuus katsoa mitä itse on tehnyt ja toisaalta se, että pystyy
tarkistamaan miten muut ovat asiaa käsitelleet, auttavat harjoitusten tekemisessä.”

BSCW-alue tarjoaa mukavan tavan oppia muilta. Kenenkään ei tarvitse ajatella olevansa
yksin kurssilla. Näin myös kurssin ilmapiiri vapautuu, ja asioista voidaan helposti
keskustella niin luennoilla, harjoituksissa kuin esityksissäkin. Yhteisöllisyyden
merkitystä ei kannata aliarvioida, kuten seuraava opiskelijapalaute osoittaa:

”On hirveän hienoa – ja tuntuu valitettavasti olevan myös hirveän harvinaista – että
yliopistossa, ainakaan Helsingin, saadaan opiskelijat kommunikoimaan keskenään tai
ylipäänsä kenenkään kanssa. Ryhmä oli mukava, henki hyvä ja ihmisiin tutustui melkein
väkisin, mikä oli varmasti vähintään yhtä hyvää antia kuin mielenkiintoinen sisältö.
Harmillista kyllä, kurssi loppui melkein heti, kun vauhtiin päästiin, mutta tarttuipa
sieltä ainakin yksi hyvä kaveri matkaan. :)”

BSCW tarjoaa myös mahdollisuuksia kollektiiviseen palautteeseen, joka on yksilöllistä
mutta josta voivat hyötyä kaikki (ks. Holkko ja Rautakoura 2003, 95-96). Tätä olen
hyödyntänyt vasta vähän, mutta saanut jo arvokkaita kokemuksia, kuten myös palautetta:

”Laajempi McDonald’s-tehtävä oli erittäin opettavainen erittäin hyvän palautteen takia –
oman ja muiden palautteen lukeminen auttoi ymmärtämään monia asioita, ja harjoitustyön
tekeminen olikin sitten suorastaan hauskaa. Lisäksi BSCW oli hyvä oivallus kurssille ja
toimi kivasti. Muistelen, että melkein kaikki tuntui loppujen lopuksi ymmärrettävältä ja
järkevältä, mihin kaikkein suurimpana apuna olivat torstaiset harjoitukset ja opastus
siellä.”

Toinen vain vähän hyödyntämäni mahdollisuus on verkkokeskustelu. Kurssin
lähiopetustilaisuuksissa on niin paljon keskustelua, etten ole katsonut kovin
tarpeelliseksi virittää keskustelua verkossa. Olen tosin tarjonnut keskusteluryhmiä
kurssin BSCW-alueelle sekä yleisiä kysymyksiä ja kommentteja että erityisesti
harjoitustöitä koskevia kysymyksiä varten. Molempia on käytetty jonkin verran.

Periaatteessa kurssia on mahdollista BSCW:n avulla seurata jopa täysin verkkokurssina,
mutta se edellyttää opiskelijalta paljon enemmän pohjatietoja ja oma-aloitteisuutta.
Opiskelijapalautteessa tämä todetaan selvästi:

”Toisaalta kurssi on ihanteellinen verkkokurssiksi mutta toisaalta kun asiat eivät suoraan
ole kaavojen toteuttamista koneella jää siihen se aukko miten sitä pohdintaa opitaan.”

Johtopäätöksiä

Kurssi näyttää toimivan hyvin nykyisessä muodossaan. Pääpaino on keskusteluvetoisessa lähiopetuksessa, mutta BSCW:llä on tärkeä merkitys verkkopohjaisena oppimisympäristönä. BSCW tavallaan auttaa sitomaan yhteen opetuksen ja oppimisen (vrt. Kynäslahti, Parikka, Romanov ja Tuononen 2004, 12).

Pelkästään opettajan kannalta ajateltuna BSCW:n käyttöönotto on entisestäänkin antanut
kurssille ryhtiä ja linjakkuutta. Työmäärä ei juurikaan ole lisääntynyt. Kollektiivisen
palautteen antamisen avulla työmäärää on jopa mahdollista vähentää. Suorituksena tehtävien harjoitustöiden taso on ehkä jonkin verran noussut, mutta on vaikea eritellä miten paljon juuri BSCW:llä on siihen ollut vaikutusta, kun samaan aikaan kurssi on kehittynyt monilla muillakin tavoin.

Yhteisöllisyys on tärkeää sekä opiskelijoille että opettajalle. Tässä asiassa BSCW:n
vaikutus on ollut aivan oleellinen. Suljettua verkkoympäristöä voi tietenkin avoimessa
yliopistoympäristössä kritisoida, mutta yhteisöllisyyttä on vaikea synnyttää ilman ”omaa
tilaa”, oli kyseessä sitten fyysinen tai virtuaalinen tila. Avoimuus ilmenee tässä
tapauksessa BSCW:n sisällä: kaikilla on yhteisessä työtilassa samat velvollisuudet mutta
myös oikeudet ja vapaudet.

Lähteet

Biggs, John (2003). Teaching for Quality Learning at University. 2nd ed.,
The Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Eriksson, Ilse ja Mikkonen, Johanna (toim.) Opiskelijan ohjaus yliopistossa.
Edita Publishing, 2003.

Holkko, Mari ja Rautakoura, Outi (2003). Rakenteita ja suunnittelua
opiskelun ja oppimisen tueksi avoimen yliopiston verkkokursseilla.
Teoksessa Matikainen, Janne (toim.) Oppimisen ohjaus verkossa.
Palmenia-kustannus.

Kynäslahti, Heikki; Parikka, Raimo; Romanov, Kalle ja Tuononen, Kari (2004).
Luento verkossa? Verkkoluento – perusteita, piirteitä ja pedagogiikkaa.
Opetusteknologiakeskus, Helsingin yliopisto.

Lindblom-Ylänne, Sari ja Nevgi, Anne (toim.)
Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. WSOY, 2002.

Lindblom-Ylänne, Sari ja Wager, Maaret (2002). Tieteellisten
opinnäytetöiden ohjaaminen. Teoksessa Lindblom-Ylänne, Sari ja
Nevgi, Anne (toim.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. WSOY.

Manninen, Jyri (2003). Ohjaus verkkopohjaisessa oppimisympäristössä.
Teoksessa Matikainen, Janne (toim.) Oppimisen ohjaus verkossa.
Palmenia-kustannus, 2003.

Nevgi, Anne; Kurhila, Jaakko ja Lindblom-Ylänne, Sari (2002).
Kohti virtuaalisia oppimisympäristöjä. Teoksessa Lindblom-Ylänne, Sari ja
Nevgi, Anne (toim.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. WSOY.

Nevgi, Anne ja Tirri, Kirsi (2003). Hyvää verkko-opetusta etsimässä.
Suomen kasvatustieteellinen seura.

Tynjälä, Päivi (1999). Oppiminen tiedon rakentamisena. Tammi.

Näytteet opiskelijapalautteista olen ottanut sähköpostitse saamistani itsearvioinneista sekä vastauksista antamiini
harjoitustyöpalautteisiin. Palautteet on annettu omalla nimellä, ja ne ovat vuosien 2002 ja 2003 kursseilta.