Open Access

Jere Majava

Opetusministeriö julkaisi maaliskuussa 2005 suosituksen avoimen tieteellisen julkaisutoiminnan suosimisesta. Syksyn aikana aiheesta on käyty keskustelua esimerkiksi Tieteessä tapahtuu -lehdessä ja Helsingin yliopistolla järjestetyissä keskustelutilaisuuksissa. Verkko-opetuksen toimijoilla on myös syytä osallistua keskusteluun.

Lukot auki

Opetusministeriön avoimen tieteellisen julkaisutoiminnan työryhmän muistio (18.3.2005) ottaa varovasti mutta selkeästi kantaa tieteellisten artikkeleiden avoimen saatavuuden (Open Access) puolesta. Muistio sisältää ohjeita ja suosituksia tutkimuksen rahoittajille, korkeakouluille, tieteellisille seuroille ja kirjastoille.

Suositukset tulevat tarpeeseen, sillä avointa julkaisupolitiikkaa harrastaneiden tieteellisten julkaisujen asema on ollut tähän asti tukala. Eloren päätoimittaja Outi Fingerroos kirjoittaa [PDF] Tieteessä tapahtuu -lehden numerossa 7/2005:

“Pysyvää julkaisutukea Eloren tekemiseen ei ole saatu, vaikka toimitus on sitä toistuvasti hakenut. Lehti noudattaa artikkelien osalta asiantuntija-arviointia, on ilmestynyt koko ajan säännöllisesti ja on vakiinnuttanut asemansa jo vuosikymmen takaperin. Töitä on paiskittu tieteellisen maineen ja uskottavuuden saavuttamiseksi.”

Suorastaan surkuhupaisaa on että peruste Suomen Akatemian pysyvän julkaisutuen eväämiselle on ollut lehden avoin saatavuus verkossa ja tilausmaksujen puute. Vallitseva käytäntö paheksuu tieteellisten tulosten avointa ja maksutonta julkaisemista – täysin tieteen tekemiseen kuuluvan avoimuusperiatteen vastaisesti.

Taustalla ovatkin tiedettä vahvemmat voimat: talous ja politiikka. Lehden uusimmassa numerossa (Tieteessä tapahtuu 8/2005) Eduskunnan kirjaston johtava tietoasiantuntija Timo Turja erittelee Open Access -julkaisun poliittisia haasteita [PDF]:

“Tieteellisen tiedon laajamittainen muutos saattaa jopa aiheuttaa tilanteen, jossa julkaisutoiminnan kustannukset joudutaan kattamaan ainoastaan ja vain julkisista varoista. […] Nykyisessä järjestelmässä tieteellisistä lehdistä ja sarjajulkaisuista eivät nimittäin maksa ainoastaan julkisesti rahoitetut kirjastot ja ja tutkimuslaitokset, vaan myös yksityiset yritykset.”

Open Access on usein mielletty tieteen tekijöiden moraalisena projektina tieteellisen julkaisemisen kaupallistumista vastaan. Hankkeen kustannusten jakautuminen voi kuitenkin tehdä hankkeesta vaikeasti myytävän paketin poliittisille päättäjille, kuten Turjan analyysi osoittaa.

Mutta missä on avoimen tieteellisen julkaisemisen linkki verkko-opetukseen? On olemassa ainakin kaksi syytä, miksi verkko-opetuksen toimijoiden tulisi olla – moraalisten seikkojen lisäksi – aktiivisesti kannattamassa kehitystä kohti avointa tieteellistä julkaisemista ja toisaalta osallistua siihen liittyvien käytäntöjen muotoutumiseen.

Ensinnäkin, avoimesti saatavat tieteelliset julkaisut ovat verraton oppimateriaalivaranto verkko-opetukselle. Voidaan jopa sanoa, että tutkimustiedon tehokas hyödyntäminen verkko-opetuksessa edellyttää artikkelien helppoa ja täysin avointa saatavuutta verkossa. Uskallan myös esittää, että verkko-opetuksessa käytettävien tekstien tulisi yliopistoissa yleensäkin koostua ennemmin tieteellisistä julkaisuista kuin erillisistä, erikseen kirjoitetuista verkko-oppimateriaaleista.

Vielä muutama vuosi sittenhän useimpien, niin pienten kuin suurten verkko-opetushankkeiden tavoitteena oli ensijaisesti tuottaa oppimateriaaleja. Karkeasti yleistäen onnistuneiksi ovat osoittautuneet suuret, monen oppilaitoksen yhdessä tuottamat ja huolella suunnittelemat projektit, kun taas pienemmissä hankkeissa tai hajanaisissa hankeverkostoissa materiaalien laatu, käyttö ja materiaaleista saadut hyödyt suhteessa käytettyihin resursseihin ovat olleet heikot tai vähäiset.

Toisen syyn muodostaa verkko-opettajien kokemus ja tietämys verkosta vuorovaikutteisena mediana. Avoimen julkaisemisen toimintamalli perustuu tällä hetkellä staattisiin julkaisuarkistoihin, joiden perustaminen ja ylläpito ovat tulossa lähinnä yliopistojen kirjastojen tehtäväksi. Vaikka avoimet julkaisuarkistot ovat ilman muuta merkittävä edistysaskel nykyisestä tilanteesta, ne eivät tuo avoimuuden lisäksi mitään uutta paperimedian rajoitteiden määrittelemiin ja jo satoja vuosia vanhoihin tieteellisiin julkaisukäytäntöihin.

Mitä luultavimmin tämä johtuu pitkälti tottumuksesta ja vallitsevasta, mutta jo vanhentuneesta näkemyksestä, jonka mukaan netti olisi vain (tai edes ensijaisesti) julkaisumedia. Teknisesti verkko mahdollistaisi mediana paljon radikaalimman kehitysaskeleen ottamisen esim. vertaisarvioinnin ja julkisen tieteellisen keskustelun käytännöissä. Paperin fyysiset rajoitteet eivät myöskään enää pakota julkaisuja yksittäisten numeroiden muottiin. Fyysikoiden ja matemaatikoiden arXiv on laajasti tunnettu, mutta mainitaan yleensä erikoistapauksena, jonka anarkistista ja silti toimivaa mallia ei sen kummemmin haluta nähdä mahdollisena esimerkkinä tai lähtökohtana muille hankkeille.

Verkko-opetuksessa pätevöityneillä opettajilla / tutkijoilla on siten sekä intressejä että annettavaa prosessissa, joka on määrittelemässä uudelleen tieteellisen julkaisemisen käytäntöjä.

Sivun kuva: PLoS Posters and Media

Numeron esittely

Piirtoheitin on edennyt kolmanteen numeroonsa. Vuoden olemassaolonsa aikana lehtemme on löytänyt oman äänensä ja paikkansa osana verkko-opetuksesta käytävää kansallista keskustelua. Lehdelle on myös muodostunut pieni, mutta vakiintunut ja jatkuvasti kasvava lukijakunta.

Piirtoheittimen kolmannen numeron teemoja ovat sulautuva opetus sekä verkkokeskustelut. Sulautuva opetus, kuten olemme termin blended learning suomentaneet, on yksi tämän hetken muotikäsitteitä verkko-opetuksen alueella. Hypen alla on kuitenkin aitoa asiaa ja vakava pyrkimys paikallistaa verkkovälitteisten ja kasvokkaisten opetuksen yhdistämisestä saatavia hyötyjä ja kehittää tähän liittyviä prosesseja.

Sulautuvaan opetukseen liitetyn variaation eli aiheeseen tarjottavien näkökulmien vaihtelun periaatteen mukaisesti tarjoamme aiheesta sekä yleisen esittelyn, että tapaustutkimuksen, joka valottaa sulautuvaa opetusta tällä kertaa opiskelijan näkökulmasta.

Sulautuvan opetuksen painopiste on vahvasti vuorovaikutuksessa. Tältä osin se liittyy kiinteästi numeron toiseen teemaan, verkkokeskusteluihin. Aihetta lähestytään kahden tapauksen pohjalta, joista ensimmäisessä esitellään opettajille suunnattua verkkokurssia – verkkokeskustelusta. Toisessa artikkelissa esitellään kokemuksia tallennetun lähiopetuksen käyttämisestä keskusteluvetoisen verkkokurssin pohjana.

Seuraavan numeron tullessa ulos ensi keväänä on lehdessä tehty joitain uudistuksia sekä lehden julkaisumuodossa että toimituksellisissa käytännöissä. Tavoitteenamme on entistä laadukkaampi ja ajanmukaisempi verkko-opetuksen verkkolehti. Lehti säilyy edelleen avoimena julkaisu- ja keskustelufoorumina kaikille yliopisto- ja korkeakouluopettajille ja verkko-opetuksen ja opetuksen kehittämisen parissa työskenteleville. Otamme mielellämme vastaan sekä julkaistavia artikkeleita että toiveita ja juttuideoita.

Mukavaa Joulua ja Uutta vuotta toivottaa

Piirtoheittimen toimitus

Seuraava numero (4:1/2006)

Seuraavissa numeroissa paneudumme miten argumenttointia ja tieteellistä ajattelua voidaan tukea verkko-opiskelussa sekä pohdimme miten iPodit ja podcasting soveltuvat yliopisto-opetukseen. Lehti ilmestyy keväällä 2006.

Piirtoheittimen tilaus

Voit ilmoittautua Piirtoheittimen tilaajaksi lähettämällä sähköpostiosoitteesi Piirtoheittimen toimituksen osoitteeseen piirtoheitin-toimitus@helsinki.fi. Tilaajat saavat sähköpostitse ilmoituksen aina uuden numeron ilmestymisestä.

Blended Learning – Katsaus sulautuvaan yliopisto-opetukseen

Jarmo Levonen, Taina Joutsenvirta & Raimo Parikka

Sulautuvan opetuksen kehittyminen

Korkeakouluopetus on viimeaikoina saanut huomiota niin tutkimukseen perustuvan opetuksen ja oppimisen seminaareissa kuin juhlapuheissa yliopistojen strategisista painopisteistä. Yhteisenä piirteenä korkeakouluopetuksen kehittämisessä on yhä selkeämmin ollut tieto- ja viestintätekniikan (TVT) integroiminen osaksi normaalia korkeakouluopetusta. Syitä yhä kasvavaan tarpeeseen integroida TVT osaksi yliopisto-opetusta on monia, mm. yliopiston kansainvälisen kilpailukyvyn kehittäminen, kyky palvella monista eri lähtökohdista tulevia opiskelijoita ja pyrkimys tehostaa opetukseen käytettäviä resursseja tarkoituksenmukaisemmin, esim. siten, että turvataan opettajien mahdollisuus tutkia ja julkaista.

Tarve muutokselle yliopistojen opetuskäytännöissä heijastaa osin myös yhteiskunnassa toteutuvaa korkeakoulutuksen rakenteellista muutosta. Korkeakoulut kilpailevat parhaista opiskelijoista kansainvälisesti, jolloin resurssien ja toimintamuotojen perusteellinen arviointi ja kehittäminen ovat tarpeen.

Opetuksen näkökulmasta tätä monimuotoisten opetusmuotojen kehittämistä ja integroimista opetukseen TVT avulla on kutsuttu kansainvälisessä kirjallisuudessa käsitteellä ’blended learning’. Käsitteen taustalla on viimeisen kymmenen vuoden kuluessa kehittynyt kokemus e-oppimisen (e-learning), kuten verkko-opetuksen ja –oppimisen sekä verkkopohjaisten etäopetusmuotojen sovelluksista ja opetusmuodoista. Käsite ’blended learning’ tarkastelee opetusta kokonaisvaltaisemmin kuin yksittäisten toimintamuotojen tai vuorovaikutustilanteiden tasolla. Käsite on uusi ja osin epämääräinen, joten selvennys on tarpeen.

Käytämme käsitettä ’sulautuva opetus’ englanninkielisen termin ‘blended learning’ suomennoksena. Sopivan suomennoksen löytäminen on ollut haasteellista ja tässä käyttämämme ’sulautuva opetus’ saattaa väistyä kun parempi termi löytyy. ’Blended learning’ on aiemmin tulkittu liittyvän käsitteeseen ’monimuotoinen opetus’, näin mielestämme ei kuitenkaan ole. Monimuotoinen opetus liittyy erityisesti opetusmuotojen monimuotoisuuteen (luento-, ryhmä-, projekti- jne. opetus) ja opetuksen toteuttamisen väyliin (lähi-, etä-, kirje- jne. opetus). Sulautuva opetus kuvaa opetuksen ympäristöjen integroitumista ja ’sulautumista’ uudeksi kokonaisuudeksi.

Sulautuva opetus voidaan yksinkertaisimmillaan määrittää lähiopetuksen ja tietoverkkojen välityksellä toteutetun opetuksen integrointina: “Blended learning systems combine face-to-face instruction with computer-mediated instruction” (Graham, in press).

Laajempi määritelmä kuvaa sulautuvaa opetusta eri aktiviteettien (lähijaksot, online e-oppiminen, itseopiskelu) näkökulmasta, joissa yhdistyy opettajajohtoisia, itseorganisoituja ja verkkoperustaisia vuorovaikutustilanteita. Näiden lisäksi opetuksessa voi sulautua korkeakoulussa toteutuva opetus ja opiskelu, työssäharjoittelu sekä vanhemman kolleegan mentorointi. Sulautuvaa opetusta voidaan kuvata myös erillisten opetuksen menetelmien yhdistämisenä, jossa integroituu esim. formaaliset ja ei-formaaliset opetusmuodot (esim. opettaja tai vertaisohjaus), yliopistossa ja työpaikalla toteutuva oppiminen (Bonk & Kim, in press).

Sulautuva opetus voidaan nähdä organisaation kehittämisen näkökulmasta, jonka mukaan TVT:n integroiminen osaksi normaalia opetustoimintaa luo pohjaa organisaatio opetuskäytäntöjen ja vuorovaikutusmallien kehittämiselle (Driscoll, 2002). Sulautuva opetus kuvaa organisaation opetus- ja oppimiskulttuurin muotoja.

Sulautetun opetuksen määrittämisen haasteellisuus kuvaa käsitteen ongelmallisuutta. Käsitettä onkin kritisoitu liian avoimeksi, epämääräiseksi ja vaikeasti hahmotettavaksi (Oliver & Trigwell, 2005). Perimmiltään kaikkea opetusta voidaan kuvata eri viestintämuotojen ja toimintamallien integraationa, eli kaikkia opetusta voi tarkastella sulautuvana. Lähtökohtamme sulautuvan opetuksen käsitteen hyödyntämisessä on hyväksyä kyseisen käsitteen ajallisuus ja osin ansioton ’hype’. Vastaavia esimerkkejä omalla ajallaan keskeisistä ja yleisesti käytetyistä vaikkakin problemaattisista käsitteistä on tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytössä koettu useita. Esimerkiksi käsite ’hyperteksti’ (Nelson, 1990), jolla tarkoitetaan tekstin nonlineaarisuutta ja linkittämistä eri tekstielementtien välillä, oli aktiivinen tutkimusalue 90-luvun alkupuolella myös opetuksen alueella (Lehtinen & Levonen, 1991). Samoihin aikoihin hypertekstin kehitettiin konkreettisia malleja, joista erityisesti World Wide Webin (WWW) kehittäminen Cernin tutkimuslaitoksessa tuli mullistamaan hypertekstin käyttöönoton globaalina tietojärjestelmänä. Sittemmin hyperteksti on muuntunut tekstipohjaisesta esittämismuodosta monimediaiseen hypermediaan ja arkipäiväistynyt WWW:n ja Internetin kehityksen myötä jokakodin webiksi (Connolly, 2000).

Yhteenvetona, sulautuva opetus kuvaa pyrkimystä rakentaa moninaisista elementistä koostuva oppimisympäristö, jonka tavoitteena on tarkoituksenmukaisesti integroida sekä opetuksen elementtejä ja prosesseja että TVT:n tarjoamia ympäristöjä ja vuorovaikutusvälineitä soveltuvin menetelmin ja soveltuvissa tilanteissa.

Konkreettisesti voidaan kysyä, että mitä sitten sulautetaan? Kirjallisuudessa on useita kuvauksia sulautuvan opetuksen erilaisista muodoista, kuten tiedon ja toiminnan eri muotojen integroinnista (Bonk & Kim, in press; Bonk, Olson, Wisher, & Orvis, 2002). Integroinnin kohteena voi olla, mm.

  • tiedon ja toiminnan eri muodot
  • opetuksen metodit
  • verkko ja kasvokkain –opetus
  • koulutus ja työssä oppiminen
  • synkroninen ja asynkroninen opetus
  • yhdessä oppiminen ja itseohjautuva opiskelu

Opetusmuotojen ja –tilanteiden integroinnin lisäksi on sulautuvaa opetusta suunniteltaessa syytä päättää myös integraation tavoite ja aste (Graham, in press).

Sulautuvan opetuksen tavoitteena voi ensinnäkin olla opetuksen mahdollistaminen. Ajatuksena on saavuttaa uusia opiskelijoita tai ylläpitää yhteyksiä opiskelijoiden TVT ja verkkoperustaisten oppimisympäristöjen avulla. Toiseksi tavoitteena voi olla opetuksen uudistaminen, jolloin tietoverkkojen integroiminen osaksi opetusta pyrkii kehittämään opetuksen tasoa esim. vertaisvuorovaikutuksen avulla. Kolmanneksi sulautuvan opetuksen pyrkimyksenä voi olla opetuskäytäntöjä muuntaminen, esim. uuden kansainvälisen maisteriohjelman toteuttaminen edellyttää useita merkittäviä muutoksia opetuksen toteuttamisessa, organisoinnissa ja opiskelijoiden välisessä vuorovaikutuksessa.

Integraation asteen perusteella voidaan arvioida sulautuvan opetuksen voi roolia opetuksessa. Esimerkiksi millainen rooli on tällöin lähioppimisympäristöllä ja verkko-oppimisympäristöllä? Integraation aste voi näkyä kurssin toteutuksessa esim. perinteisen luennon ja luentokalvojen siirtämisessä verkkoon (lähi dominoiva sulautus) tai verkkokurssin ja joidenkin lähijaksojen (verkko dominoiva sulautus) toteutuksena.

Sulautuvan opetuksen mahdollisuus

Miksi opetusta tulisi muuttaa siten, että opetus ja oppiminen toteutuvat hyödyntämällä tieto- ja viestintätekniikkaa ja erilaisia opetuksen ja oppimisen käytäntöjä? Eli, miksi juuri sulautuvan opetuksen ratkaisujen kehittäminen on korkeakoulutuksessa yksi keskeinen pohdittava kysymys?

Yliopistojen opetuksen tavoitteena on tarjota ajankohtaista ja tutkimukseen perustuvaa tietoa hyödyntämällä uusinta pedagogista tietotaitoa opetuksesta ja oppimisesta. Tieteellisen tiedon välittäminen ja tieteellisen ajattelun kehittäminen ovat korkeakouluopetuksen haasteellisia tehtäviä. Näiden tehtävien toteuttamiseksi sulautuva opetus antaa uusia välineitä. Seuraavassa tarkastelemme sulautetun opetuksen mahdollisuuksia yliopisto-opetuksessa viidestä eri näkökulmasta.

  1. Ensinnäkin, hajautetun asiantuntemuksen hyödyntäminen on yliopistojen erityinen haaste ja mahdollisuus. Asiantuntemus erikoistuu yhä erityisemmille alueille, jolloin korkein mahdollinen tietämys yhden kurssin alueesta ei välttämättä ole mahdollista saavuttaa ilman, että opetuksen muotoja ja vuorovaikutusmalleja kehitetään siten, että esim. sekä vierailevia asiantuntijoita, ohjaajia, mentoreita, tai opettajia että interaktiivisia simulaatioita ja vuorovaikutusympäristöjä voidaan integroida osaksi lähi- ja verkko-opetusta, ks. (Levonen, 2003).
  2. Toiseksi, tiedon rakentumisen tukeminen useiden tiedon ja taidon esittämismuotojen avulla on nykyisin mahdollista toteuttaa simulaatioiden tai erilaisten verkkovuorovaikutusympäristöjen avulla, jossa tekstiä, kuvaa ja diagrammeja hyödyntäen voidaan kompleksisten prosessien elementtejä ja vuorovaikutussuhteita kuvata ymmärrettävästi ja selkeästi. Eri informaation modaliteettien avulla voidaan fokusoida, ottaa erilaisia perspektiivejä ja yhdistää sekä eriyttää ilmiöiden keskeisiä elementtejä (ks. de Jong et al., 1998).
  3. Kolmanneksi, akateemisten taitojen moninaisuuden kehittäminen on sulautetun opetuksen yksi keskeinen mahdollisuus (Oliver & Trigwell, 2005). Akateemisten taitojen soveltaminen, sosiaalinen ja kommunikatiivinen vuorovaikutus sekä argumentointi ja projektien hallinta vaativat opetusmuodoilta moninaisuutta ja mahdollisuutta kokeilla taitoja ja tietoja autenttisissa tai virtuaalisesti autenttisissa tilanteissa.
  4. Neljänneksi, sosiaalisen ja yhteistoiminnallisen oppimisen tukeminen on verkko-ympäristöissä mahdollista ja erityisesti siten, että vuorovaikutusta voidaan strukturoida ja tukea opiskelijoiden reflektiivistä tiedon rakentumista, ks. (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005).
  5. Viidenneksi, asiantuntijuuden kehittäminen tiedon jakamisen avulla tukee samanaikaisesti sekä asiantuntijan omaa kehittymistä että opiskelijoiden integroitumista osaksi asiantuntijayhteisöä, ks. (Vaughan & Garrison, 2005). Asiantuntijuuden jakamisen prosessi luo myös mallin, miten autenttinen kontribuutio tiedeyhteisössä ja yhteiskunnassa rakentuu. Mahdollisia kehittämisalueita esim. jakamisen kulttuurin kehittäminen akateemisten weblogien avulla tai vertaiskommentoinnin kehittäminen (ks. Piirtoheitin 1/2005).

Sulautuvan opetuksen integroiminen keskeiseksi osaksi tutkimusyliopiston opetustoimintaa luo edellytyksiä hyödyntää monimuotoisia oppimis- ja opiskeluympäristöjä, tiedon esittämisen eri muotoja, integroida pedagogisia innovaatioita ja kehittää laajasti oppimisen ja opetuksen käytäntöjä.

Sulautuvan opetuksen näkökulma tarjoaa uuden näkökulman korkeakoulutuksen opetusmenetelmien kehittämiseen, erityisesti kun painopisteinä on

  • aktiivinen työskentely opiskeltavan sisällön kanssa
  • monipuoliset akateemiset taidot
  • opiskelijoiden vertaistyöskentelyn aktivoiminen

Tutkimusyliopistojen opetuksen kehittämisessä tarvitaan useita välineitä opetuksen rakenteiden kehittämiseksi ja opetuksen uudistamiseksi, joita sulautuva opetus voi tarjota.

Sulautuva opetus tutkimusyliopiston ydintoimintana

Yliopistojen kehittämisessä opetus ja opetuksen toteutusmuotojen kehittäminen on yksi tärkeimmistä kehittämisalueista. Opetuksen kehittämisen fokus on ajoittain jäänyt suomalaisessa korkeakoulujärjestelmässä hallinnollisten muutosten, uusien palkkausjärjestelmien tai laatu(/seuranta)järjestelmien varjoon.

Sulautuva opetus tarjoaa mahdollisuuden tuoda tutkimusyliopiston eri osapuolet, opiskelijat, opettajat ja tutkijat, monipuolisen ja avoimen vuorovaikutuksen yhteisöön. Viimeaikainen esimerkki sulautetun opetuksen integroimisesta osaksi tutkimusyliopiston ydintoimintoja löytyy Calgaryn yliopistosta, jossa sulautuva opetus on nostettu yliopiston keskeiseksi strategiseksi lähtökohdaksi (Curry, 2005; Garrison, Kanuka, & Hawes, 2005). Harvardin yliopistossa kokemukset ei-formaalisen vuorovaikutuksen luominen weblogien avulla voi kehittää oppimiskulttuuria keskustelevaksi ja vuorovaikutteiseksi (John Harward’s Journal, 2004). Helsingin yliopiston valtiotieteellisessä tiedekunnassa on mm. hyödynnetty monipuolisesti Weblogeja vertaistyöskentelyssä (ks. Piirtoheitin 2) ja verkko-ympäristöjä yhteisöllisenä tiedon välittämisen alueena. (ks. Joutsenvirta & Vehkalahti 2005)

Tutkimusyliopisto voi tukea sulautetun opetuksen toteuttamista muokkaamalla mm. seuraavia koulutuksen prosesseja:

  • Tutkimuksen prosessien läpinäkyvyyden välittäminen ja konkretisointi osana opetusta
  • Autenttisten tutkimustilanteiden ja –prosessien integroiminen sulautetun opetuksen menetelmin
  • Julkaisemisen ja tieteellisen vuorovaikutuksen avoimuuden kehittäminen, esim. avoimet julkaisuvarastot, avoimet julkaisusarjat, monimuotoiset julkaisut
  • Opetuksen monimuotoisten menetelmien tukeminen ja kehittäminen osana keskeistä opetuksen ydintoimintaa, millä voi olla myös merkittäviä taloudellisia vaikutuksia korkeakouluopetuksen toteuttamisessa ja yliopistojen kilpailukyvyn kehittämisessä

Sulautuva opetus integroi traditionaalisia ja uusia opetuksen muotoja, sekä tieto- ja viestintätekniikan luomia vuorovaikutuksen mahdollisuuksia tavoitteena mahdollistaa, kehittää ja/tai muuttaa opetusta ja oppimista yliopistoissa. Tämä edellyttää:

  • Sulautuva opetus olisi integroitava osaksi tutkimusyliopiston opetuksen strategista lähtökohtaa. Tämä strateginen lähtökohta on esim. Kanadassa aktiivisen keskustelun kohteena, ks. (http://www.cohere.ca/).
  • Yliopiston opetus- ja tutkimushenkilöstön perehdyttäminen ja koulutus tulisi edistää sulautuvan opetuksen toteuttamista.
  • Yliopistojen opetus- ja yleishallinto tulisi tukea sulautuvan opetuksen tarkoituksenmukaista toteutusta kaikilla eri tasoilla ja kaikissa eri tilanteissa.

Lopuksi pari sanaa käsitteen blended learning suomennoksesta. Tämän vuoden kuluessa olemme tiimissämme selvittäneet ja pohtineet sulautuvaan opetukseen liittyviä ilmiöitä ja määritelmiä. Aiemmissa esityksissä olemme käyttäneet käsitettä sulautettu opetus, joka on painottanut opettajan roolia erilaisten opetusmenetelmien ja –teknologian yhdistämisestä. Korkeakouluopetuksen muutoksen näkökulmasta sulautuva opetus kuvaa mielestämme osuvammin ilmiön jatkuvaa ja aktiivista luonnetta. Käsite ’sulautuva opetus’ samoin kuin englanninkielessä ’blended learning’ tulee sulautumaan osaksi opetuksen käsitteistöä.

Lähteet

Bonk, C. J., & Kim, K.-J. (in press). Future directions of blended learning in higher education and workplace learning settings. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.), Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs.San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.

Bonk, C. J., Olson, T. M., Wisher, R. A., & Orvis, K. L. (2002). Learning from focus groups: An examination of blended learning. Journal of Distance Education, 17(3), 97-118.

Connolly, D. (2000). A little history of the world wide web from 1945 to 1995.W3C World Wide Web Consortium: Retrieved from http://www.w3.org/History.html on March 20, 2004.

Curry, J. (2005). Briefing: The opportunities of blended learning. COHERE.Ca, http://www.cohere.ca/briefing.html.

de Jong, T., Ainsworth, S., Dobson, M., van der Hulst, A., Levonen, J., Reimann, P., et al. (1998). Acquiring knowledge in science and mathematics: The use of multiple representations in technology based learning environments. In M. W. van Someren, P. Reimann, H. P. A. Boshuizen & T. de Jong (Eds.), Learning with multiple representations (pp. 9-41). Oxford: Elsevier Science.

Derntl, M., & Motschnig-Pitrik, R. (2005). The role of structure, patterns, and people in blended learning. Internet and Higher Education, 8, 111-130. Driscoll, M. (2002, February 2002). Blended learning: Let’s get beyond the hype. e-learning Magazine.

Garrison, R., Kanuka, H., & Hawes, D. (2005). Blended learning in a research university. Learning Commons, http://commons.ucalgary.ca/documents/BlendedLearning_1.pdf.

Graham, C. R. (in press). Blended learning systems: Definition, current trends, and future directions. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.), Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs.San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.

John Harward’s Journal. (2004). Creating community, on-line and off. Harvard Magazine, 106(3), http://www.harvard-magazine.com/on-line/010464.html.

Joutsenvirta, T. & Vehkalahti. K. (2005): Opiskelijoiden näkemyksiä sulautetusta opiskelusta. Piirtoheitin 3 2/2005.

Lehtinen, E., & Levonen, J. J. (1991). Hypertekstillä superoppimiseen. Valikko: Tietokoneavusteisen opetuksen erikoislehti(2), 8-12.

Levonen, J. (2003). Interactivity and learning: Exploring the connections. In R. Latva-Karjanmaa & P. Nuora (Eds.), Interlearn – multidisciplinary approaches to learning conference. Program and abstracts (pp. 85). Helsinki: Life as Learning Research Program, Academy of Finland.

Nelson, T. (1990). Literary machines.Sausalito, CA: Mindful Press.

Oliver, M., & Trigwell, K. (2005). Can ‘blended learning’ be redeemed? E-Learning, 2(1).

Vaughan, N., & Garrison, D. R. (2005). Creating cognitive presence in blended faculty development community. Internet and Higher Education, 8, 1-12.

Tukiryhmä verkossa graduprosessia siivittämässä

Nelli Hankonen

Mitä tehdä, kun gradu jumittaa, mutta varsinaiset graduntekoa tukevat seminaarit on jo aikapäiviä käyty? Sosiaalipsykologian laitoksella on tähän monen graduntekijän pulmaan jo vuosikausia vastattu järjestämällä lukuvuoden ympäri toimivaa graduryhmää, jossa kunkin osallistujan tekstejä käsitellään.

Opintoviikkoja ei ryhmästä ole saanut, mutta vertaistukea ja ryhtiä graduprosessiin sitäkin enemmän. Nyttemmin resurssipula on viemässä yliopistonlehtorin työtä muuhun suuntaan, mutta tärkeää graduntyöstöfoorumia silti halutaan tarjota. Laitoksen verkko- opetusprojektin puitteissa järjestettiinkin kokeilu graduryhmästä verkossa kesän 2005 aikana.

Sosiaalipsykologian laitoksen virtuaaliyliopistohankkeessa pilotoitiin graduryhmä verkkomuotoisena kesällä 2005. Perinteisesti laitoksella on pakollisten tutkimussuunnitelma- ja graduseminaarien lisäksi tarjottu opetuksena graduryhmää, josta opiskelijat voivat hakea tukea missä tahansa graduprosessin vaiheessa. Lähiopetuksena toteteutetussa graduryhmässä opiskelijat valmistelivat vuorotellen viikoittaisiin tapaamisiin esityksen, josta sessiossa keskusteltiin.

Koska lähiopetus paitsi vie paljon resursseja opetustyönä ja esim. tilavuokrana, myös on hankalasti saavutettavissa työelämään astuneille viivästyneille graduntekijöille, päätettiin kokeilla, josko verkossa toimiva ”etägraduryhmä” olisi tehokkaampi tukimuoto jo työssäkäyville.

Graduryhmätyöskentelyssä yhdistetään lähitapaamisia ja verkkovuorovaikutusta. Tämä mahdollisti myös kauempana asuvien osallistumisen vertaistyöskentelyyn.

Graduryhmä toimi vertaistukiryhmänä siten, että ohjaaja ei juurikaan osallistunut töiden kommentointiin. Kurssin alussa sovittiin aikataulusta, ja opiskelijat laittoivat vuorollaan maanantaisin verkkoalueelle oman gradutyönsä muiden luettavaksi. Torstai-iltaisin muut laittoivat kommenttinsa ja kehitysehdotuksensa kirjallisesti verkkokeskustelualueelle.

Lähitapaamisia järjestettiin noin kolmen viikon välein. Graduryhmäläisistä oli mukavaa, että aina välillä oli mahdollisuus tavata ”kohtalotovereita” kasvokkain ja jutella graduprosessista. Osa tapaamisista kului varsin epävirallisen jutustelun merkeissä, kun taas toisiin tapaamisiin oli etukäteen jokin ryhmäläisten mielestä tärkeä teema: eräällä kerralla perehdyimme atk-luokassa tietokantahakuihin, toisella kerralla pidettiin yhteistoiminnallinen "Kvantimetodien mieleenpalautus -sessio", jossa tarkoitus oli epämuodollisesti yhdessä selväsanaisesti palauttaa perusasioita mieleen tilastollisista, erityisesti monimuuttujamenetelmistä. Lähitapaamiset, vaikka olivatkin vapaaehtoisia, houkuttelivat aina graduntekijöitä mukaan.

Verkkograduryhmä antaa opiskelijalle paitsi arvokasta vertaispalautetta omasta gradutyöstä, myös todellisia deadlineja rytmittämään omaa graduprosessia. Graduryhmässä graduntekijä saa vertaistukea jo saamalla kokemuksen ”samassa veneessä olemisesta”.

Opiskelijat ovat nostaneet verkkograduryhmän eduiksi etenkin sen, että verkossa ei voi ”laiskotella”: lähigraduryhmässä keskustelu jäi usein opponentin tai vetäjän ja gradutyön esittelijän väliseksi keskusteluksi, kun muut esittivät pinnallisia kommentteja huonosti lukemastaan tekstistä. Silti kaikilta tuhlaantui kaksoistunti lähitapaamisessa istumiseen. Sen sijaan verkossa kirjallisesti kommentoidessa vastuu ei pääse hajaantumaan ja aikaa löytyykin joustavasti toisten tekstien kommentoimiseen. Siten myös kommentit olivat aidosti syvällisiä ja myös hyödyllisiä graduntekijälle. Varsinaista verkkokeskustelua syntyi harvemmin, kommenttien ollessa perinpohjaisen syvällisiä ja siten riittäviä sinällään graduntekijälle. Tässä mielessä graduryhmän keskustelualue muistutti hieman enemmän "ilmoitustaulua" kuin vilkasta rönsyilevää keskustelufoorumia monine keskusteluhaaroineen.

Huomiota kannattaa kiinnittää verkkograduryhmän kokoon. Keskusteluissa pilotteihin osallistuneiden kanssa olemme päätyneet siihen, että noin 4-5 henkilön ryhmä on ihanteellisen kokoinen: näin kommentointivastuuta ei ole liiallisen paljon jotta se uuvuttaisi ja veisi aikaa omalta työltä, mutta kuitenkin kaikki saavat sen verran monilta tahoilta kommentteja, etteivät ole liian vähäisen palautteen varassa. Ryhmiin voitaisiin jakautua esimerkiksi aihepiirien perusteella: syksyn graduryhmässä kaksi terveysaiheesta tekevää sai arvokkaita lähdevinkkejä toisiltaan.

Tärkeä ja konkreettinen ohje verkkograduryhmän osallistujille on mahdollisimman spesifien kysymysten laatiminen gradutekstin oheen. Kun kommentoija tietää, mihin kirjoittaja haluaa kommenttien keskittyvän, kommentointi on huomattavasti helpompaa ja sujuu nopeammin. Lisäksi verkkoryhmässä on hyvä ilmaista, onko teksti aivan alustavaa vai valmista, hiottua tekstiä.

Kesän verkkograduryhmäpilotista saatiin niin hyviä kokemuksia, että graduryhmä toteutettiin uudestaan syyslukukaudella. Opiskelijat kokevat, että graduryhmä on tukenut erinomaisella tavalla oman gradun tekemistä, ja monet työssäkäyvät toivovat verkkograduryhmän toiminnan jatkamista.

Ohessa on pdf-tiedosto kurssiohjeistuksesta. Näitä ohjeita voit vapaasti käyttää hyödyksi oman laitoksesi verkkograduryhmän perustamisessa, mutta haluaisin mielelläni kuulla siitä: Lähetäthän ilmoituksen osoitteeseen nelli.hankonen@helsinki.fi. Kiitos!

Massakurssi verkossa

Taina Joutsenvirta & Nelli Hankonen

Sosiaalipsykologia on ollut suosittu sivuaine Helsingin yliopistossa yli tiedekuntarajojen. Sivuaineopiskelijoiden peruskurssi on pidetty vuosittain sekä syksyisin että keväisin noin 100 opiskelijan massakursseina.

Kurssin edellinen elämä

Jo muutaman vuoden ajan on peruskurssin vastuuopettajan professori Klaus Helkaman luentojen määrää haluttu keventää sivuaineopiskelijoiden opetuksen laatua vähentämättä. Kevennys tehtiin äänittämällä keväällä 2002 luennot aidosta luentotilanteesta. Äänitteet linkitettiin luennosta tehtyihin muistiinpanoihin. Seuraavina syyslukukausina peruskurssia ei luennoitu lainkaan, vaan äänitetyt luennot olivat verkosta kuunneltavaa itseopiskelumateriaalia, joka tentittiin yhdessä peruskurssin oppikirjan kanssa kurssitentissä. Tällöin opiskelijoille tarjottiin myös mahdollisuus vapaaehtoiseen pienryhmäkeskusteluun verkossa tai kasvokkain tuutorin johdolla. Opiskelijat eivät kuitenkaan juurikaan käyttäneet näitä mahdollisuuksia hyväkseen, joskin kasvokkaistapaamisilla oli verkkokeskustelua stimuloivaa vaikutusta. Laitoksella kuitenkin koettiin, että vuorovaikutus muiden opiskelijoiden kanssa jo opiskelujen alkuvaiheessa on tärkeää laadukkaan oppimisen kannalta.

Vuonna 2004 peruskurssi otettiin mukaan laitoksen virtuaaliyliopistohankkeeseen, jossa tarkoituksena oli testata ohjattua verkkokeskustelua kurssin tukena, jotta sivuaineopiskelijoillekin tarjoutuisi mahdollisuus kontakteihin paitsi laitokseen, myös kanssaopiskelijoihin. Hankkeeseen palkattiin verkko-opetuskokeilujen suunnittelijaksi ja toteuttajaksi Nelli Hankonen. Kurssin kehitystyöryhmään kuuluivat valtiotieteellisen tiedekunnan verkkopedagogiikan asiantuntija Taina Joutsenvirta ja laitoksen johtaja professori Anna-Maija Pirttilä-Backman. Tässä artikkelissa keskitymme pohtimaan luentoäänitteisiin pohjautuvan strukturoidun verkkokeskustelun merkitystä massakurssilla sekä sitä, miten sadan hengen verkkokurssi voidaan toteuttaa pienryhmäopetuksen kaltaisena ilman suuria opettajavoimia.

Kurssin rakenne

Oppisen sosiaalisuuteen ja vuorovaikutteisuuteen kiinnitettään nykyisin huomiota. Verkkokeskustelun tarkoituksena oli antaa opiskelijoille mielekäs väylä pohtia oppimaansa ja aktivoida tietoa mielekkäämmin kuin yksin pänttäämällä. Useilta eri aloilta tulevat opiskelijat saattoivat vaihtaa antoisia näköaloja ja ideoita. Toisaalta taas sadan hengen yhteinen verkkokeskustelu ei tuntunut mielekkäältä vaihtoehdolta. Yliopistopedagoginen ja sosiaalipsykologinen tutkimus tuki ajatusta jakaa opiskelijat useampaan verkkopienryhmään. Useimmille on helpompaa ilmaista omia ajatuksiaan pienryhmissä kuin suuressa ryhmässä (ks. Repo-Kaarento & Levander, 2003).

Alkutapaamista ja lopputenttiä lukuun ottamatta kurssi toteutettiin kokonaan verkossa. Luento-äänitteistä ja niihin liittyvistä kirjan luvuista muodostui kaksitoista viikoittaista sisältökokonaisuutta, joiden pohjalta opiskelijat keskustelivat pienryhmissä WebCT:n keskustelualueella. Joka viikon maanantaina avattiin uusi keskustelufoorumi. Kustakin sisältökokonaisuudesta oli mahdollista keskustella kahden viikon ajan, jona aikana kunkin ryhmäläisen piti osallistua keskusteluun vähintään kahdella viestillä. Kahden viikon päästä sisältökokonaisuuden foorumi suljettiin niin, että siihen ei voinut enää lisätä viestejä, vaikkakin niitä voi vielä lukea. Tällä haluttiin fokusoida opiskelijoiden keskustelut ja opiskelu tiettyihin teemoihin tietyn jakson aikana.

Kurssi suoritettiin kirjatentin ja verkkokeskustelun yhdisteenä siten, että tentti pohjautui luentoihin ja oppikirjaan ja verkkokeskustelu oli pakollinen osa kurssin suoritusta, vaikkakaan sitä ei arvioitu. Suoritusmerkinnän saaminen edellytti osallistumista verkkokeskusteluun ja vähintään kahdeksaan sisältökokonaisuuden osaan. Keskusteluun osallistuminen merkitsi vähintään 2 keskusteluviestiä/sisältökokonaisuus. Opiskelijalla oli myös mahdollisuus korvata kahden viikon verkkokeskustelut yksilöllisillä kirjallisilla ja soveltavilla oppimistehtävillä, jotka palautettiin julkiselle ”Korvaavat tehtävät” -foorumille myös muiden kurssilaisten hyödyksi.

Keskustelualueen ominaisuuksien moninaisuus oli yksi tämän kurssin perusvaatimuksista ja siihen WebCT -ympäristö taipui hyvin. Opiskelijat jaettiin kahteentoista 6-12 hengen pienryhmään, jotka keskustelivat viikoittain avautuvissa sisältökokonaisuuden mukaisissa keskustelufoorumeissa. Verkkokeskustelu rakennettiin niin, että kukin ryhmä näki vain oman ryhmänsä keskustelut sekä kurssin yleiset keskustelufoorumit. Tähän ratkaisuun päädyttiin sen vuoksi, että kurssin aloitti lähes 100 opiskelijaa, jotka keskustelivat 12 viikon ajan 12 ryhmässä. Jos kaikkien ryhmien kaikki foorumit olisivat olleet näkyvissä, olisi opiskelija voinut nääntyä informaatiovyöryyn. Kurssialueella oli lopuksi yli sata foorumia, ja lähetettyjä viestejä lähes 2000.

Ohjaus

Verkkokurssin suunnitteluvaiheessa suunnitellaan myös ohjaukseen liittyvät tarpeet. Ohjaus kurssilla painottui opiskelijoiden toiminnan ohjaukseen. Kurssialueella oli yksityiskohtaiset työskentelyohjeet ja keskustelusäännöt, joiden avulla ohjeistettiin opiskelijoiden toimintaa. Kurssin aikaiseen toiminnalliseen ohjaukseen oli luotu yleiset keskustelufoorumit:

  • Yleisiä tiedotuksia
  • Kysy täällä yleisiä kurssin suorittamiseen liittyviä kysymyksiä!
  • Kysy kirjan ja luentojen epäselvyyksistä!
  • Kurssipalaute: risut ja ruusut
  • Kuppila – vapaamuotoista keskustelua innokkaille!
  • Korvaavat suoritukset

Näiden foorumien kautta kurssin ohjaaja vastasi kurssin suoritusta koskeviin kysymyksiin. Kurssipalaute- ja Kuppila-foorumeille opiskelijat voivat halutessaan kirjoittaa nimettöminä. Foorumilla annettuun kurssipalautteeseen pystyttiin reagoimaan jo kurssin aikana. Kuppila-foorumille pyrittiin kanavoimaan kurssin substanssiin liittymätön vapaamuotoinen ja muu sosiaalinen keskustelu.

Esimerkkinä toiminnallisesta ohjauksesta ovat kurssin verkkokeskusteluohjeet. Verkkokeskustelun käyttö opetuksessa ei ole vielä kovin yleistä, joten opiskelijoilla ei ole välttämättä tietoa millaisia ovat hyvät viestit. Opiskelijoille luotiin verkkoalueelle seuraavat keskusteluohjeet:

“KESKUSTELE…

  • PERUSTELLEN. Kun esität väitteen, perustele se.
  • DIALOGISESTI. Älä käy monologia, pyri viesteissäsi kommentoimaan muiden viestejä. Toki voit myös aloittaa uudesta aiheesta viestiketjun, mutta pidä tasapaino oma-aloitteisuuden ja vuorovaikutteisuuden välillä!
  • USEIN. Käy keskustelufoorumilla tasaisin väliajoin katsomassa muiden kommentteja, älä keskitä vierailuja yhteen kertaan viikossa. Tämä auttaa myös kiintoisan dialogin muodostumista!
  • AIHEESTA. Keskustelun tulisi kytkeytyä kulloisenkin sisältökokonaisuuteen, luentojen/kirjan teorioihin ja käsitteisiin!
  • SOVELTAEN. Käytä hyväksesi aikaisempia kokemuksiasi työstä tai muista opinnoista, sovella teorioita ja käsitteitä arkeen.
  • YSTÄVÄLLISESTI. Muista, että verkkoviestistä puuttuvat pehmentävät ilmeet ja eleet.
  • TIIVIISTI. Viestien pitäisi olla helposti ja nopeasti luettavissa: tiivistä ydinpointtisi ja perustelusi napakaksi kokonaisuudeksi! (Noin 5-15 lauseen pitäisi riittää ilmaisemaan ajatuksesi!)
  • SOVITUN ETIKETIN MUKAISESTI. Noudata ryhmän kesken sovittuja keskustelusääntöjä. “

Verkkokurssin suunnittelijana toiminut Nelli Hankonen ohjasi myös kurssin sisällöllistä keskustelua, vaikkakin vähän sivummalta. Kurssin pääidea oli se, että hän ei ollut keskustelujen vetäjä, jututtaja tai kannustaja, vaan kukin ryhmä oli vastuussa ryhmänsä keskustelusta. Kurssi suunniteltiin niin, että verkkokeskustelu perustui viikoittaiseen ryhmän sisäiseen vuorovaikutukseen. Ohjaajan tehtävänä oli seurata keskustelun kulkua ja ottaa osaa keskusteluun, jos keskustelu oli suuntautumassa väärille urille tai kaipasi pientä innostusta.

Kurssikeskustelun koordinointivastuu oli ryhmällä itsellään. Ryhmä valitsi joukostaan kullekin viikolle henkilön, jonka tehtävänä oli aloittaa sen viikon keskusteluteema(t). Mikäli vastuuhenkilö tai kukaan muu ryhmäläisistä ei keksinyt keskustelun aihetta, löytyi kurssialueelta ehdotuksia keskustelun virittäjiksi. Aihepiiriin liittyvät keskusteluvinkit julkaistiin aina samalla viikolla kuin kyseinen nauhoitus on kuunteluvuorossa. Keskusteluvinkkeihin oli lisätty myös aiheeseen sopivia linkkejä ja muuta materiaalia. Esimerkiksi Asenteet ja sosiaalinen vuorovaikutus -luennon keskusteluvinkkeinä olivat:

  • Miltä balanssiteoria vaikuttaa mielestänne arkiajattelun logiikan kuvaajana – onko meillä tällaiset käsitykset ihmisten ja asenteiden välisistä suhteista?
  • Esittäkää ryhmällenne esimerkkitilanteita omasta elämästänne asenteistanne, jotka ovat hyvin “saatavilla” (accessible) ja siten yhteydessä asenteenmukaiseen toimintaan. Entä onko teillä asenteita, jotka eivät oikeastaan johda sen mukaiseen käyttäytymiseen (asenteesi ei ole yhteydessä toimintavalintoihisi)?
  • Vertailkaa kognitiivisen dissonanssin teoriaa ja itsensä havaitsemisen teoriaa asenteiden selittäjinä. Esim. miten ko. selitysmallien teoreettiset taustaoletukset eroavat toisistaan?
  • Keksikää lisää esimerkkejä Helkaman esittelemistä tilanteista, joissa yksilön rationaalinen toiminta on yhteisön kannalta epärationaalista.
  • Luennolla käsitelty vangin dilemma: pelatkaa tietokoneen kanssa!
  • http://www.miskatonic.org/pd.html
  • http://serendip.brynmawr.edu/playground/pd.html
  • Monimutkaisempi versio (voit säädellä mm. vuorojen määrää ja valita eri strategioita): http://www.iterated-prisoners-dilemma.net/

Palautetta

Verkkokurssimalli osoittautui erittäin hyväksi vaihtoehdoksi massaluentokurssille. Opiskelijapalaute oli pääosin positiivista. Yleensä opiskelijat eivät esitä massakurssilla kovin paljon kysymyksiä. Tällä kurssilla verkkokeskustelumahdollisuutta pidettiin hyvänä:

“Verkkokeskustelut olivat loistava lisä kurssisuoritukseen. Kirjallinen puheenvuoro pakotti miettimään kirjan ja luentojen sisältöä huolellisemmin, jotta pystyisi kommentoimaan toisten esittämiä ajatuksia ja kirjoittamaan omia ajatuksia.”

Verkkokeskustelu pienryhmässä oli huomattavasti vuorovaikutteisempaa opiskelua kuin istuminen viikoittaisilla luennoilla. Viikon aikana opiskelijat palasivat luennon aiheeseen useaan otteeseen keskustellessaan siitä pienryhmässä. Näin toteutetulla kurssilla opiskelijat ovat aktiivisia toimijoita, eivätkä passiivisia kuuntelijoita. Eräs opiskelija totesikin, että tämä tapa lisäsi kyllä omaa aktiivisuutta paljon. Verkkokurssi lisäsi opiskelun joustavuutta:

“Kannatan jatkamista, oli todella hyvä, että nämä luennot ja keskustelut sai järjestää oman aikataulun mukaan.”

Joustavuuteen vaikuttaa myös se, että suurella osalla opiskelijoista on kotoaan laajakaistayhteys. Jos heillä ei ole, niin yliopistolta löytyy riittävästi ääniluentojen kuunteluun sopivia atk-paikkoja, joista voi varata kuulokkeet.

Luentoäänitteen kuunteleminen ei ole myöskään passiivista toimintaa. Siinä voi samanaikaisesti kirjoittaa luentomuistiinpanoja tietokoneelle, palata uudestaan aikaisempaan kohtaan, pikakelata joitain kohtia, tai kuunnella ääniluento useampaan kertaan:

“Luentonauhoitukset olivat todella hyviä. Jaksoin usein kuunnella nettiluentoja jopa paremmin kuin oikeita luentoja.”

Vaikka valtaosa kurssilaisista piti luentonauhoitteiden kuuntelusta, niin pieni osa opiskelijoista ei pitänyt valmiiksi nauhoitettujen luentojen kuuntelusta.

Ohjaajan kokemuksia

Kurssin ohjaus tapahtui monen muun työn ohessa. Ohjaajan oman työn aikataulutus on tärkeä, jottei kurssiohjaukseen mene liiaksi aikaa. Tosin ohjaajan oma valinta on se, miten intensiivisesti on mukana.

Ohjaajan on hyvä näyttäytyä ryhmässä (eli lähettää keskusteluviestejä), jotta opiskelijat eivät passivoidu. Tähän saattaa usein riittää yksinkertainen lyhyt kommenttiviesti ”hyviä pointteja, mitäs vielä keksisitte tästä uudesta näkökulmasta, jne.” Toisinaan joissakin ryhmissä ohjaajan tulee korjata keskustelussa esiintyviä selkeitä väärinymmärryksiä, ohjata keskustelua takaisin olennaisiin sisältöihin tai vastata opiskelijoiden kysymyksiin, joihin muutkaan ryhmäläiset eivät ole osanneet vastata.

Viestien tyyliin (erityisesti niiden viestien, joissa ohjaaja korjaa jonkun väärinymmärrystä) kannattaa kiinnittää huomiota heti alkuvaiheessa: alentuva tai epäkohtelias tyyli ei luonnollisestikaan innosta tai tue opiskelijoita, vaan viesteistä tulisi olla luettavissa paitsi oikea tietosisältö, myös opettajan ymmärrys ja hyväksyntä opiskelijoiden ”riskiä ottavia”, kokeilevia viestejä kohtaan, sekä innostava tukeminen taas uusien, antoisien opintosisältöjen haltuunottoon.

Joskus on syytä virittää ja aktivoida ryhmän laantunutta keskusteluintoa. Tällöin ohjaaja voi lähettää jonkin keskusteluvinkeistä suoraan ryhmän alueelle, tai kehittää uuden innostavan keskustelunaloituksen. Usein samaa viestiä voi näissä tapauksissa kopioida muihinkin ryhmiin stimuloimaan keskustelua.

Toki myös ryhmäspesifejä kommentteja kannattaa kirjoittaa. Joskus samojen asioiden väärin tulkinta tai samat epäselvyydet ilmenevät monien ryhmien keskusteluissa yhtä aikaa. Tällöin ohjaaja voi joko laittaa perinpohjaisen selvennysviestin kullekin ryhmälle erikseen tai sitten yhteisesti julkiselle alueelle, joka tällä kurssilla on kantanut nimeä ”Kysy kirjan ja luentojen epäselvyyksistä!”. Jälkimmäisellä tavalla ohjaaja voi kommunikoida keskeiset opintosisällöt samanaikaisesti kaikille ryhmille – niillekin, joilla ko. väärinymmärrys ei mahdollisesti ole vain eksplikoitunut ryhmäkeskustelussa.

Kehitystä kurssin pohjalta

Syksyn 2004 kurssin kokemusten pohjalta kiinnitettiin huomio ryhmien optimaaliseen kokoon. Jatkossa kurssi toteutetaan noin kymmenen hengen verkkoryhmissä. Alkutapaamisessa ryhmiä pitäisi ehkä myös aktiivisemmin ohjeistaa sopimaan keskustelun pelisääntöjä liittyen esim. siihen, voidaanko kysymyksiin jättää vastaamatta, kerrotaanko miksi ollaan oltu poissa keskustelusta jne. Vapaaehtoista lähitapaamista kurssin puolivälissä ei kannattane järjestää, koska syksyn 2005 kurssilaisten alkuinnostuksesta huolimatta lopullinen kiinnostus olikin hyvin pientä.

Keskustelua

Opetuksellisella verkkokeskustelulla pyritään syventämään luennoilta ja kirjasta opittua ja soveltamaan ja pohtimaan sitä yhdessä pienryhmänryhmän kanssa. Verkkokeskustelu toimii silloin oppimisen tukena ja mahdollistaa mielekkäästi jaksotetun ja samalla joustavan opiskelun. Yhdessä keskustellen opiskelijalla on mahdollisuus syventää ymmärrystään sosiaalipsykologiasta ja avartaa näkökulmaa vaihtamalla mielipiteitä teorioista, esitellyistä tutkimuksista ja arkielämän sovelluksista. Tällä kurssilla käytettiin pienryhmiä opiskelijoiden aktiivisuuden herättämiseen.

Kurssin kehityskaari osoitti, että vapaaehtoisuuteen perustuva strukturoimaton verkkokeskustelumahdollisuus oppimisen tukena ei ole toimiva ratkaisu. Vasta kun opiskelijat jaettiin pienryhmiin, annettiin keskustelutehtävät, jaettiin ryhmälle vastuu, sekä otettiin käyttöön hyvä verkkokeskustelualue, verkkokeskustelu onnistui.

Teemoista yhdessä keskustelemalla niihin saadaan useita erilaisia näkökulmia. Tutkijat ovat todenneet, että ”yhteisöllinen opiskelu on vastavuoroista yhteistä tekemistä, jossa syntyy jotain sellaista, jota kukaan ei voisi mitenkään saavuttaa yksin” (Tella ym., 2001, 207). Pienryhmissä syntyneitä uusia oivalluksia kiittelivät myös itse opiskelijat loppupalautteessaan.

Kehittämämme kurssimalli ei vaadi runsaita opettajavoimia. Keskustelua ohjasi yksi ohjaaja, joka seurasi ja kommentoi tarvittaessa ryhmän keskustelua. Ohjaus ei vaatinut Hankosen koko työaikaa, vaan hänellä oli samanaikaisesti monia muita työtehtäviä.

Mielestämme heti opintojen alkuun sijoitettu verkkokeskustelua hyödyntävä kurssi antaa opiskelijoille hyvän lähtökohdan kriittisen ajattelun ja argumentoinnin taitojen kehittämiseen. Samalla siinä harjaannutetaan kirjallista viestintää. Väitämme, että näin toteutetussa kurssissa näkyy sellaisia laadun elementtejä, joihin pitäisi kiinnittää huomiota ja voisi saada eväitä verkko-opetuksen laatu –keskusteluun.

Lähteet

Repo-Kaarento, S. & Levander, L. (2003). Oppimista edistävä vuorovaikutus. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.): Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. WSOY: Vantaa.

Tella, S. & Vahtivuori, S., Vuorento, A., Wager, P. & Oksanen, U. (2001): Verkko-opetuksessa – opettaja verkossa. Edita. Yleistykset ja muut kommentit

Lisää aiheesta

Esitys seminaarissa Kohti sulautettua yliopisto-opetusta: perusteet, nykytilanne ja tulevaisuus – seminaari, pe 13.5.2005 klo 9.00-12.00, HY valtiotieteellinen tiedekunta.

Kurssilla kerätystä tutkimusaineistosta on valmistumassa valtiot. yo Heidi Ristolaisen gradutyö, jossa analysoidaan kurssin verkkovuorovaikutusta .

Verkkopedagogisen kirjoittelun seurantablogi

Raimo Parikka

Hieman historiaa

Verkkopedaseurantasivustoa on valtiotieteellisen tiedekunnan verkko-opetuksen tiimin toimesta ylläpidetty parisen vuotta. Alun perin se kohdentui pelkästään verkossa ilmestyviin verkko- tai etäopetuksesta kirjoittaviin lehtiin, TOP-10, ”kymmenen parasta” periaatteella. Vuoden 2005 aikana seurantaa on laajennettu myös muihin verkkolähteisiin ja otettu mukaan eri teemoihin kohdentuvia aihealueita. Joulukuun alusta lähtien seuranta/kommentointi on siirretty kokonaisuudessaan Verkkopedaseuranta blogiin, jotta sen RSS feedejä (syötteitä) voitaisiin hyödyntää kaiken seurannan osalta.

Seurannan kohteet

TOP-10 lehdet

eli kymmenen parasta verkossa ilmestyvää ja vapaasti saatavaa lehteä ovat edelleen seurannan kohteina:

Listalla olevat lehdet valikoituivat omien kiinnostuksen kohteideni mukaisesti. Ensimmäinen ehto oli ja on että artikkeleiden täysversiot ovat saatavilla verkosta, joko täysin vapaasti tai ainakin yliopiston kirjaston hankkimien oikeuksien kautta. Toiseksi lehden artikkelien tulee ainakin suurimmaksi osaksi käsitellä yliopistotasoista verkko-opetusta. Kolmanneksi lehdet eivät saa olla liian ala- tai oppiainekohtaisia. Ja neljänneksi että listalla olevien lehtien seuranta on aktiivista, ts lehdet esitellään ja niiden sisältöä kommentoidaan. Siis pelkkä linkki kiinnostavaankaan lehteen ei riitä.

Muutama kuukausi sitten (elokuussa) purin tuntojani blogissani seuraavaan tapaan:

"Seurattavien lehtien uudet numerot ovat kerta toisensa jälkeen tuottaneet pettymyksen: sisältö on ollut jonkinlaista merkillistä elearning mössöä, saman vanhan ja tunnetun toistamista ilman ensimmäistäkään uutta ajatusta. Siis hieman kärjistetysti sanottuna ja pääosin. Kyllähän sinne joukkoon on aina joku kiinnostavakin artikkeli suivaantunut. Mutta noin ylipäätään: ei mitään kiinnostavaa. Osa syynsä urputukseeni on kieltämättä siinä että olen löytänyt paljon ja kiinnostavaa materiaalia ja pohdintoja verkko-opetuksesta joukosta blogeja. Tuntuukin että juuri nyt opetuksen tutkijoilla on kovin vähän sanottavaa, mutta opetuksen kehittäjillä ja opettajilla itsellään sitäkin enemmän. Ehkäpä syytä olisikin siirtyä esittelemään ja kommentoimaan yksittäisiä tekstejä niiden julkaisupaikasta tai -tavasta riippumatta (kunhan vain avoin saatavuus toteutuu) ja luopua lehdistä sellaisenaan."

Seurantasivuston perustaminen ja muuntuminen nyttemmin blogiksi / blogin uusiutuminen on selkeä seuraus näistä ajatuksista, vaikka syksyn myötä tilanne on hieman korjaantunut ja varsinkin verkkokeskustelujen tutkimus ja tulosten julkaiseminen näyttäisivät edelleen olevan voimissaan. Eli kun hieman kyllästyin pelkkien lehtien seurailuun, niin toin mukaan muutamia uusia nimekkeitä:

Web 2.0 ja Social Software

kategorian alla tullaan seuraamaan erityisesti blogeissa käytävää vilkasta ajatusten vaihtoa kaikkein uusimmista webin opetuskäytön kehityssuunnista ja visioista. Tämän osion syntytausta juontaa kevään 2005 virtuaaliyliopistopäivien semanttinen web työryhmässä käytyyn keskusteluun. Sen perusteella aloin koota listaa ”Semanttinen web opetuksessa – tekstejä verkossa”. Kesän ja syksyn myötä listalle on kuitenkin yhä enenevässä määrin kertynyt kirjoituksia jotka pyörivät enemmänkin käsitteiden WEB 2.0 ja Social Sofware parissa. Koulutuksen alueelle tarkennettuna kyse on seuraavan sukupolven oppimisympäristön piirteiden hahmottelusta. Semanttisella webillä on siinä oma osuutensa, mutta sen korostaminen tuntui viittaa liian syvälle teknologiaan ja tietojenkäsittelytieteen ydinalueille, joiden kummankin seuraaminen ylittää minun mahdollisuuteni.

Blogien käyttö yliopisto-opetuksessa

Perusluettelossa on 22 artikkelia vuosilta 2004-2005. Viimeisin merkintä Bergenin ja Trondheimin yliopistojen kehittelyistä on lisätty 11.12.2005. Tämä lista on oikeastaan Piirtoheittimen edellisessä numerossa annetun lupauksen lunastus. Kirjoitukset ovat kaikkinensa erittäin kiinnostavia ja työlistalla onkin niiden tarkempi läpikäynti ja yhteenvedon laatiminen.

Wikit yliopisto-opetuksessa

kategoriassa on vielä varsin vähän ”löydöksiä”, joitain kuitenkin. Niistä neljä on artikkeleita ja yksi kokonainen verkkokirja. Renee Fountainin laaja ja tuore (syksy 2005) Wiki Pedagogy e-kirja pitää sisällään seuraavat alaluvut: Definition, Form, Examples, Pedagogical Potential, Production, Templates and Tools, Evaluation Tools, About Research, References. Lisäksi html-muotoisesta seurantasivustosta (mutta ei blogista) löytyy sivu "Wikejä", johon on koottu esimerkkejä verkossa tarjolla olevista wikipalveluista ja –sovellutuksista.

Verkkokeskustelua käsitteleviä artikkeleita

Vuosina 2003 -2005 ilmestyneiden verkkokeskustelua käsitelleiden artikkelien luettelo odottelee vielä siirtämistään blogin puolelle. Sitä pitäisi myös täydentää tämän vuoden loppupuolella ilmestyneillä artikkeleilla. Koetan saada työn tehdyksi vielä ennen vuoden vaihdetta. Ehkä jossain vaiheessa olisi myös toiveita niiden sisällöllisemmästä kommentoinnista tai laajemmasta yhteenvedosta. Tarvetta sellaisella varmaankin olisi.

Lokakuun alkuun mennessä listalla oli kertynyt 66 artikkelia: vuodelta 2005 14 kpl, vuodelta 2004 29 kpl, vuodelta 2003 15 kpl ja vuodelta 2002 9 kpl. Lista ei ole kattava, mutta se on kuitenkin edustava otos koko ajan vilkkaammaksi käyvästä verkkokeskusteluun kohdistuvasta tutkimuksesta. Vuosittainen jakauma ei ole sattumanvarainen, vaan kuvaa verkkokeskusteluja käsittelevien tutkimusartikkelien määrän voimakasta kasvua viime vuosina. Samalla myös sisällöt ovat koko ajan muuttuneet kiinnostavimmiksi ja haastavimmiksi. Analyysi on tarkentumassa yhä selvemmin sekä keskustelun yksityiskohtiin että yleisemmän mallinnuksen ongelmiin.

Pääosin artikkelit ovat TOP-10 listani lehdistä, mutta joukossa on jonkin verran myös muista lehdistä poimittuja kirjoituksia. Mukana on vain sellaisia artikkeleita, joiden täysversiot ovat saatavissa netin kautta pdf tai html –muodossa, tosin valitettavasti useinkin vain yliopiston kirjaston e-lehdet palvelun (ja yliopiston tietokoneiden) kautta. Mukana on myös Murphyn lista. Newfoundlandin Memorial yliopiston prof. Elizabeth A. Murphyn johtama työryhmä on koonnut laajan bibliografian asynkronisen verkkokeskustelun käytöstä opetuksessa ja oppimisessa (Online Asynchronous Discussion in Teaching and Learning: A Bib
liography). Se kattaa ajallisesti viimeiset 15 vuotta, mutta ei ole viime vuosien osalta yhtä laaja kuin omani. Luettelon uusin versio on päivätty syksyllä 2005 ja sitä ilmeisesti päivitetään puolivuosittain.

Muita sisältöjä

Lisäksi blogista löytyy linkki valtiotieteellisen tiedekunnan verkko-opetuksen tukitiimin Del.cio.us bookmark –varastoon. Del.cio.us:a tai muita 'Social bookmarking' verkkopalveluja voi käyttää myös kurssien yhteisvoimin toteutettavien linkkilistojen laadinnassa.

Sivupalkista löytyy myös joukko muita opetukseen kiinnityviä verkkolehtiä, verkkokirjoja ja verkkopalveluja sekä muutama kiinnostava blogi. Viimeksi mainittu alue on kasvamassa.

Tulossa / Luvassa

Keväällä toivoisin saavani aikaiseksi ”Communities of Inquiry” ryhmän laajan ja monissa eri lehdissä julkaistujen tekstien kattavan luettelon. (Sitä odotellessa kannattaa seurata Terry Andersonin Virtual Canuck blogia). Siinä hän muun muassa kertoo miten järjestetään virtuaalisesti (ja asynkronisesti) verkkokurssin onnistuneet päättäjäiset (annual end of class party). Kuka vielä rohkenee sanoa, ettei sosiaalinen läsnäolo olisi mahdollista verkkoympäristössä.

Toinen selkeästi kasvussa mutta seurannan katveessa oleva alue on verkkopedagogiikkaan kohdentuvien verkkokirjojen julkaiseminen. Tarkempi seuranta ja esittely/arviointi olisi paikallaan. Esimerkiksi International Journal of Instructional Technology & Distance Learning –lehti (TOP-10 lehtiä) julkaisee myös verkkokirjoja. Viimeisimmän otsikko on Conquering the Mountain: A Framework for Successful Chair Advising of Online Dissertation Student.

Lopuksi

Toivomukseni oli alun perin että mukaan lähtisi muitakin ylläpitäjiä, jolloin seurantavastuuta voitaisiin jakaa ja ottaa mukaan myös uusia lehtiä tai yksittäisiä artikkeleita ja blogeja. Tämä toive ei ole toteutunut.

Myöskään keskustelun viritteleminen ei ole toistaiseksi toiminut. Kommentteja tai ehdotuksia ei ole juuri lainkaan tullut, vaikka blogissa tasaisesti vieraillaankin. Ehkä on niin että pelkkä esittely ei riitä kirvoittamaan vasta- tai puoltoväitteitä. Keskustelun puuttuminen kuitenkin heikentää verkkopedagogisen kirjoittelun hyödyntämistä opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa.

Verkkopedaseurannan tavoitteet voisi lyhyesti määritellä:

  • a) kommentoivan ja keskeisiin tuloksiin kohdentuvan seurannan kautta saisimme artikkelien ja kirjojen ideat ja havainnot keskustelemaan keskenään. Eri blogeissahan tämä tietysti jo nyt toteutuu, mutta ei tieteellisissä lehdissä. Niiden keskusteluavaruus avautuu historiaan ja kohdentuu laajimmillaan 3-5 takaiseen aikaan. Keskustelun voisi toteuttaa, joko niin että avaan blogini myös muille kirjoittajille (= ryhmäblogi) tai sitten niin että ketjutetaan useampia yksittäisiä blogeja. Viimeksimainitusta hyvä on esimerkki Economics roundtable, joka ketjuttaa useamman kymmenen kansantaloustieteilijän blogit.
  • b) Toinen tavoite olisi tuoda keskusteluun mukaan keskustelijoiden omat empiiriset havainnot parhaillaan toteutuvista tai äskettäin päättyneistä verkkoa hyödyntävistä kursseista ja opetuskokeiluista. Laaja vuoropuhelu saadun kokemuksen ja teoreettisemman tutkimuksen välillä olisi tarpeellista verkko-opetuksen eri puolien kehittämisessä

Verkkokeskustelukurssi opettajille

Taina Joutsenvirta, Sanna-Marja Heinimo & Sari Koski-Kotiranta

Helsingin yliopiston Opetusteknologiakeskus järjesti keväällä 2005 opettajille suunnatun verkkokurssin Opetuksellinen verkkokeskustelu – tiedon rakentelua vai lörpöttelyä? Kurssi suunniteltiin verkko-opetusta suunnitteleville, ”kokemattomille” verkko-opettajille. Opetuksellinen verkkokeskustelu –kurssin sisällön ja opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen osallistui Helsingin yliopistolta neljä tahoa: Opetusteknologiakeskus (Sari Koski-Kotiranta), valtiotieteellinen tiedekunta (Taina Joutsenvirta), Viikin opetuksen kehittämispalvelut VOK (Sanna-Marja Heinimo) sekä Palmenia (Tiina Lehtonen).

Kurssin tarkoituksena oli tutustuttaa opettajat verkkokeskustelumetodin käyttöön omilla kursseillaan ja antaa kokemuksen verkko-opetuksesta opiskelijan näkökulmasta. Lisäksi tavoitteena oli, että kurssin jälkeen osallistujilla olisi valmius ottaa verkkokeskustelu välineeksi omassa opetuksessaan. Kurssille otettiin 24 osallistujaa. Yllätykseksemme suuri osa osallistujista olivat kokeneita verkko-opettajia. Joillakin oli jo viiden vuoden kokemus verkko-opetuksesta. Mukana oli kuitenkin myös muutamia, jotka vasta suunnittelivat verkkokeskustelun käyttöä omassa opetuksessaan.

Asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi pidimme tärkeänä kurssin jaksotusta neljään erilliseen kokonaisuuteen ja opiskelijoiden jakamista pienryhmiin. Suunnittelun taustalla oli ajatus, että oppiminen on sosiaalinen ja vuorovaikutteinen tapahtuma, jota pienryhmäkeskustelut tukevat parhaiten.

Kurssi neljässä jaksossa

Kurssi kesti neljä kuukautta. Se rytmitettiin neljään erilliseen jaksoon, joiden välillä oli yleensä parin viikon tauko. Kullekin jaksolle asetettiin omat erityistavoitteensa sekä tehtävät. Jakson verkkoryhmän tehtävä oli suorittaa yhdessä jaksolle asetettuja tehtäviä.

Orientaatiojakso (1 viikko)

Orientaatiojaksossa tavoitteena oli tutustuttaa osallistujat WebCT verkkoympäristöön, verkkomateriaaliin ja muihin kurssilaisiin. Opiskelijoiden tehtävänä oli esitellä itsensä kurssilaisille, sekä pohtia etukäteen annetun materiaalin pohjalta vuorovaikutuksen merkityksestä oppimisessa. Kaikki osallistujat olivat yhteisessä koko kurssin laajuisessa ryhmässä.

Oppimisen ohjausjakso (2 viikkoa)

Oppimisen ohjausjakson tavoitteena oli esitellä osallistujille tarkasti strukturoitu verkkokeskustelu yhtenä ohjausmenetelmänä. Osallistujat jaettiin neljään kuuden hengen ryhmään. Kullakin ryhmällä oli oma ohjaaja. Keskustelua varten osallistujille annettiin tehtäväroolit (innovaattori, pohdiskelija, soveltaja ja koordinaattori). Tehtävänä oli lukea verkkokeskustelun ohjaukseen liittyvä artikkeli ja tuottaa siitä yhdessä lyhyt pohdinta aiheesta ”soveltuuko verkkokeskustelu yliopisto-opetuksen menetelmäksi”. Jokaisen piti osallistua keskusteluun ainakin kolmella viestillä ja huolehtia siitä, että roolina oleva näkökulma tulee keskustelun aikana esille.

Toisena tehtävänä oli aloittaa oman suunnitelman luonnostelu ja jättää suunnitelman alustava luonnos keskustelualueelle. Oma suunnitelma oli koko kurssin ajan jatkuva kehitystehtävä, johon palattiin pitkin kevättä. Suunnitelma oli tavallaan kurssin lopputyö.

Ryhmän hyödyntäminen –jakso (4 viikkoa)

Alkurutistuksen jälkeen oli parin viikon hengähdystauko, jona aikana osallistujat hankkivat seuraavaa jaksoa varten tarvittavaa kirjallisuutta.

Ryhmän hyödyntäminen -jakson tavoitteena oli, että osallistujat ymmärtävät ryhmän merkityksen verkko-opiskelussa, oman oppimisen ohjaamisessa sekä ryhmän oppimisessa. Tavoitteena oli myös, että osallistujat saavat käsityksen siitä, miten ryhmää voi käyttää verkko-opiskelussa ja tutustua yhteistoiminnalliseen verkko-opiskeluun. Jakson päätyttyä opiskelijoilla olisi omakohtainen kokemus valitsemastaan verkko-opetusmenetelmästä sekä ymmärrys ryhmän hyödyntämisestä oppimisessa. Tämän pohjalta osallistuja pystyisi arvioimaan ja kehittämään käytettyä työtapaa omassa opetuksessaan.

Valittavana oli neljä ryhmätyöskentelymenetelmää, joita sovellettiin verkkoon sopiviksi: akvaariomenetelmä, kerämenetelmä, aivoriihi, verkkolukupiiri. Akvaariomenetelmäryymään ei saatu riittävästi osallistujia, joten opiskelijat jakaantuivat kolmeen menetelmäryhmään. Ohjaajat jakautuivat niin, että kerämenetelmää ohjasi kaksi ohjaajaa, aivoriiheä ja verkkolukupiiriä yksi ohjaaja. Kullakin ryhmälle oli etukäteen määritetty verkkokeskustelua käsittelevä kirjallisuus, joka oli menetelmällisen keskustelun materiaalina.

Oma suunnitelma –jakso ( 4 viikkoa)

Parin viikon tauon jälkeen osallistujat palasivat toisen jakson työryhmiin työstämään oman suunnitelmaansa. Jakson tavoitteena oli tehdä konkreettinen suunnitelma verkkokeskustelun hyödyntämisestä omassa opetuksessa. Osallistuja valitsivat omasta opetuksesta jonkin koulutuksen, kurssin tai kurssin osan, jossa hän voisi hyödyntää verkkokeskustelua. Opiskelijoita kehotettiin pohtimaan, miten he voisivat hyödyntää tällä kurssilla oppimiaan asioita oman kurssin suunnittelussa ja toteuttamisessa. Heitä ohjattiin myös pyrkimään mahdollisimman konkreettiseen suunnitelmaan, joka olisi toteutettavissa.

Kunkin ryhmäläisen tehtävänä oli ensimmäisen viikon aikana kommentoida ryhmänsä jäsenten suunnitelmia verkkokeskustelualueella. Kommenttien ja ideoinnin jälkeen osallistujat työstivät suunnitelmansa valmiiseen muotoon ja palauttivat sen keskustelualueelle, jolloin jokaiselle suunnitelmalle määritettiin arviointipari, jonka tehtävänä oli antaa vielä konkreettista palautetta suunnitelmasta. Kullakin ryhmällä oli oma ohjaaja. Jaksolla oli myös jakson vastaava, joka antoi lopuksi jokaisesta suunnitelmasta palautteen.

Kurssin ohjeet ja ryhmäohjaus

Kurssia varten tuotettiin seuraavat ohjeet ja materiaalit: Kurssiohjeet, WebCT:n käyttöohjeet ja kurssin orientaatiojaksolle kirjoitettu taustamateriaali.

Ohjaus jaettiin kussakin jaksossa pienryhmiin siten, että kullakin ryhmällä oli oma ohjaaja. Sovimme tietyistä yhteisistä pelisäännöistä. Ensinnäkin kukin ohjaaja oli vastuussa oman ryhmänsä toiminnasta. Sovimme, että jakson alussa ohjaajat lähettävät passiivisille osallistujille sähköpostia ja muistuttavat jakson alkamisesta. Näissä viesteissä painotettiin sitä, että vielä on mahdollisuus olla mukana ryhmän toiminnassa. Jotkut osallistujat olivat tyytyväisiä herättelystä, jotkut eivät taas pitäneet siitä. Toiseksi sovimme, että kunkin verkkojakson aluss
a ohjaajat kirjoittivat kunkin ryhmän keskustelualueelle tervetuloa -toivotuksen sekä muistuttivat jakson tavoitteista ja tehtävistä. Tässä viestissä he myös voivat kertoivat omista aikatauluistaan ym. jakson aikana.

Otteita palautteesta

Verkkokeskustelu ja ryhmän tuki

Osallistujista osa ei ollut koskaan osallistunut verkko-opetukseen ja toiset olivat opettaneet verkossa jo monia vuosia. Tästä tuli lopulta kurssin vahvuus. Kokeneet verkko-opettajat kertoivat omista opetuskokemuksistaan ja opastivat oman suunnitelman teossa. Heidän kokemuksensa ja vinkkinsä innostivat ja kannustivat muita osallistujia:

“Olen oppinut eniten toisten kokeneiden opettajien kokemuksista. Keskustelut ovat motivoineet minua pohtimaan asioita.”

Kurssille muodostui sellainen vuorovaikutuskulttuuri, jossa osallistujat saattoivat esittää, vertailla ja kommentoida erilaisia käsityksiä, esimerkkejä ja opetuskäytäntöjä. Kommenttien saaminen toisilta osallistujilta auttoi heitä tarkastelemaan myös omia käsityksiä toisesta näkökulmasta:

“Eri keskustelijoiden puheenvuoroissa on tullut eri näkökulmia esiin samasta asiasta, lisäksi joku keskustelija nostaa esiin asian, johon en ole itse tullut kiinnittäneeksi huomiota. Keskustelu myös pakottaa palaamaan käsiteltävään tekstiin ja aikatauluttaa omaa itseopiskelua.”

Kurssi harjaannutti myös verkkokeskustelutaidoissa. Kaikki osallistujat olivat yliopisto-opettajia, joilla on kokemusta kirjoittamisesta (artikkelit, tutkimukset, opinnäytteet). Vaikka opettajat ovat tekstin tuottamisen ammattilaisia, voi verkkokeskustelu tuottaa vaikeuksia. Verkkokeskustelu on aktiivista vuorovaikutusta toisen osapuolen kanssa, yhteisesti rakentuvaa keskustelua. Eräs osallistuja mainitsikin oppineensa

“verkkopuheliaisuutta ja toisten puhuttelemista, lähettämään viestini saman tien yrittämättä kirjoittaa tieteellisesti pätevää artikkelia, käytännön vinkkejä muilta opettajilta ja ohjaajilta, tiedollisia taitoja sekä muiden opiskelijoiden esimerkkejä. “

Kurssipalautteen mukaan melkein kaikki osallistujat katsoivat, että ryhmissä tapahtuva verkkokeskustelu tuki oppimista. Eräs osallistuja oli kuitenkin eri mieltä:

“En ole kokenut ryhmäkeskusteluja vielä kovinkaan paljon sellaisina, että ne tukisivat oppimistani. Parhaiten olen oppinut lukemalla itse. Aika paljon kurssin asioista on ollut jokseenkin tuttua, mutta on tässä ollut jotain uuttakin.”

Koska kurssi oli suunnattu ensiaskeleeksi verkko-opetuksen saralla, niin kokeneet verkko-opettajat eivät välttämättä oppineet uusia asioita. Kaikki eivät myöskään koe keskustelua ja dialogia mielekkääksi tavaksi oppia. Kurssin tarkoituksena oli tuoda kirjallisuudesta opitut asiat yhteiseen keskusteluun, jolloin toisten näkökulmat ja esimerkit voivat valottaa asiaa lisää. Kirjasta oppiminen on vasta ensiaskel tämäntyyppisessä opiskelussa. Keskustelu vaatii omaa aktiivista panosta. Tällöin voidaan odottaa vastavuoroisesti myös saavutettavan jotain uutta.

Kurssin opetussuunnitelmassa yhtenä tavoitteena oli antaa opettajille kokemus verkkokurssista opiskelijan roolissa. Tältä osin kurssi täytti täydellisesti tehtävänsä. Moni osallistuja yllättyi verkkokurssin työläyttä. Vaikka aikataulu näytti etukäteen melko väljältä, piti keskusteluviikon aikana olla aktiivisesti verkossa keskustelemassa. Tätä keskustelua eivät hoitanut kukaan ulkopuolinen, vaan ryhmän piti itse luoda yhteinen keskustelu. Ryhmän luo jäsenilleen sosiaalisen paineen, joka tarkoituksena on kannustaa opiskelijoita osallistumaan ryhmän toimintaan. Paineen merkitys tulee esiin seuraavassa kommentissa:

“Ongelmani oli, että työtilanne räjähti käsiin kesken kurssin. Vaikka muka olen jonkinlainen koulutusalan ammattilainen, en pystynyt ottamaan haltuun ajankäyttöäni niin, että olisin pystynyt huolehtimaan myös opiskelustani. Kokemus oli hyvin opettavainen, mutta tietysti kannan huonoa omaatuntoa a) siitä, että mahdollisesti vein paikan jolta kulta, joka oikeasti olisi voinut ottaa opin irti ja b) en täyttänyt keskusteluissa paikkaani toisten oppimisen tukijana ja prosessin aktiivisena osallistujana.”

Ajankäytön hallinta vaatii myös opettelua myös koulutusalan ammattilaiselta. Kokeilemalla itse verkko-opiskelua opettaja voi kokea miltä verkkokurssin suorittaminen tuntuu ja miten voi tutustua muihin osallistujiin, vaikka heitä ei ole koskaan nähnyt.

Ohjauksen vaikeus

Kurssilla oli neljä ohjaajaa, jotka valitsivat oman ohjaustyylinsä vapaasti: joku ohjasi ryhmän toimintaa aktiivisesti osallistumalla aktiivisesti ryhmän keskusteluun, joku taas jättäytyi täysin taustalle ohjeistamaan ryhmän toimintaa. Kurssiohjeissa emme maininneet kunkin ohjaajan ohjaustyyliä. Jotkut osallistujat kaipasivat aktiivisempaa ohjausta:

“Olisin kaivannut sisällöllisesti hiukan aktiivisempaa otetta ohjaukseen: tuutorit olisivat voineet esimerkiksi kysymyksin ohjata ryhmiä syvällisempään keskusteluun. “

Opetuksen ohjaus –jaksolla opiskelijat keskustelivat ja työskentelivät tehtäväkuvansa mukaisissa rooleissa, jolloin ohjaajan tehtävänä oli ohjeistaa heidän toimintaansa ja jättäytyä sen jälkeen sivummalle. Ohjauksen ongelmallisuus tuli esiin Ryhmän hyödyntäminen –jaksolla, jossa harjoitettiin sitä miten ryhmää voi käyttää oman oppimisen tukena. Kerämenetelmän ohjaus ja ohjeistus ei onnistunut parhaalla mahdollisella tavalla. Kerämenetelmässä osallistujat jaettiin neljään eri ryhmään, jotka sitten menetelmän mukaisesti yhdistettiin toisiinsa aina muutaman päivän välein. Ryhmien yhdistämisen jälkeen keskustelun piti alkaa aina alusta, kunnes taas tuli yhdistyminen. Ohjaus ei pystynyt riittävästi tukemaan ryhmäkeskusteluja:

“Toinen ryhmäni (oppimisen ohjaus) tuki hyvin ja ryhmä ryhmäytyi hienosti. Kerämenetelmäryhmä jäi vieraammaksi eikä tukenut samalla tavalla.”

Toisaalta kurssin aikana osallistujat näkivät käytännössä sen, miten ohjaustyylit soveltuvat erilaisiin tehtäviin. Ohjaustyyli pitää myös selkeästi tuoda esiin, jotta opiskelijat tietävät mitä heiltä vaaditaan ja miten ohjaaja tukee heidän oppimistaan. Jokainen osallistuja voi sitten omalla kurssilla toteuttaa ja kokeilla omanlaista ohjaustapaansa. Ohjaus on taitolaji, jota pitää harjoitella:

“Nähnyt ohjauksen ja ylläpidon ongelmia käytännössä. Osaanko sitten itse ratkoa vastaavia, jää nähtäväksi.”

Onnistuiko kurssi?

Kurssin tavoitteena oli:

verkkokeskusteluun tutustuminen, kokemuksen hankkiminen opiskelusta ja ohjaamisesta verkossa. Lisäksi tavoitteena on, että kurssin jälkeen osallistujilla olisi valmiudet ottaa verkkokeskustelu välineeksi omassa opetuksessaan.

Kurssin aikana opittiin verkko-keskustelumenetelmien käy
ttötaitoja, nähtiin esimerkkejä erilaisista ohjaustyyleistä, keskusteltiin omista hyvistä ja huonoista verkko-opetuskokemuksista, harjoiteltiin verkkokeskustelua ja vuorovaikutusta verkossa. Kurssin jälkeen 19 osallistujalla oli valmiudet ja valmis suunnitelma ottaa verkkokeskustelu osaksi omaa opetustaan. Tämän vuoksi sanoisimme, että kurssin tavoitteet saavutettiin hyvin. Vaikka kurssilla oli omat hyvät ja heikot puolensa, kuten kursseilla yleensäkin, kokonaisuus oli mielestämme onnistunut. Kurssin tunnelmat tiivistää sopivasti seuraava osallistuja:

“Materiaalia voisi vielä kehittää ja tuutoreiden roolia selventää. Mahtavaa porukkaa, joilta oppisin vielä vastaisuudessakin lisää. Jatkokurssi olisi hieno juttu!”

Opiskelijoiden näkemyksiä sulautuvasta opetuksesta

Case: Data-analyysi II –kurssi

Taina Joutsenvirta & Kimmo Vehkalahti

Piirtoheittimen ensimmäisessä numerossa Kimmo Vehkalahti kuvaili Data-analyysi II –kurssin kehitystä. Tässä kirjoituksessa keskitymme pohtimaan kurssin muutosta normaalista lähiopetuksesta sulautuvaksi opetukseksi opiskelijoiden näkökulmasta.

Sulautuvassa opetuksessa yhdistetään kahta erilaista vuorovaikutustapaa; kasvokkaista- ja verkkovuorovaikutusta. Perinteisesti lähiopetutus (kasvokkainen opetus) ja etäopetus ovat perustuneet erilaisiin opetuksen ja oppimisen malleihin (Graham, painossa). Etäopetusympäristöt perustuvat opiskelijan ja materiaalin väliseen vuorovaikutukseen, kun taas kasvokkaiset vuorovaikutusympäristöt perustuvat ihmisten väliseen vuorovaikutukseen. Sulautuva opetus ei ole pedagoginen muutos, vaan enemmänkin opetus- ja vuorovaikutuskulttuurinen muutos. (Levonen & kump. 2005).

Hyvin suunnitellussa sulautuvassa opetuksessa verkkoa käytetään toimintaympäristönä, jossa opiskelijat tuottavat verkkoon materiaalia, tekevät erilaisia tehtäviä, opponoivat muiden opiskelijoiden tuotoksia, tekevät ryhmätöitä tai keskustelevat muiden opiskelijoiden kanssa verkossa. Väitämme, että hyvin suunniteltu sulautuva opetus mahdollistaa kurssikohtaisen yhteisöllisyyden ja yhteistyön, jollaista ei ole ollut aikaisemmin mahdollista toteuttaa. Kurssikohtainen verkkoyhteisöllisyyden mahdollisuus muuttaa myös opetuksen ja oppimisen käytäntöjä. Yhteisöllisyys sekä oman asiantuntijuuden jakaminen ovat taitoja, joka yliopisto-opiskelijan olisi hyvä oppia.

Kurssi sulautuvana opetuksena

Dataanalyysi II –kurssi nykymuodossaan on oiva esimerkki sulautuvasta opetuksesta. Alkujaan kurssia kehitettiin vaihtamalla yksi luento harjoitusten esitystilaisuudeksi ja laajentamalla kurssin osallistujien heterogeenisyyttä. Kurssille alkoi osallistua sekä tilastotieteen pääaine- että sivuaineopiskelijoita useista tiedekunnista. Vuonna 2003 siirryttiin sulautuvan mallin käyttöön, kun kurssiin liitettiin oma, suljettu verkkoympäristö BSCW, joka pääosin toimi opiskelijoiden töiden julkaisuympäristönä. Muuten kurssi säilyi samanlaisena kuin edellisen vuoden kurssi; aikataulut, materiaalit, opiskelijat, tehtävät, esitykset ym. Kaikki kurssiin liittyvä materiaali oli saavutettavissa yhteiseltä verkkoalueelta.

Verkkoympäristön aiheuttamaa muutosta pystyttiin havainnoimaan, koska mikään muu ei kurssilla muuttunut. Opettaja Kimmo Vehkalahti totesi omien havaintojen ja opiskelijapalautteen pohjalta, että jotain muutakin tapahtui kuin vain ”julkaisuvälineen” muutos. Esitystilaisuuksissa opiskelijat keskustelivat vilkkaammin kuin aikaisemmin, töiden taso oli parempi kuin aikaisemmin ja opiskelijat tuntuivat oppivan uudella tavalla.

Syksyllä 2004 Taina Joutsenvirta haastatteli yhtä edelliseen kurssiin osallistunutta sekä kahta sen vuoden kurssilaista. Haastattelujen teemana oli 1) kurssi yleensä, 2) verkkoalue kurssin tukena, 3) opiskelijan kokemus oppimisesta. Haastatteluissa nousi esiin opiskelijoiden kurssilla oleva yhteisöllisyys, opiskelun intensiivisyys ja oppiminen sekä asiantuntijuuden jakaminen. Tämä artikkeli pohjautuu haastatteluihin sekä kaikkeen siihen muuhun materiaaliin ja palautteeseen, jota on näiden kurssien aikana saatu.

Yhteisöllisyys, intensiivisyys ja oppiminen

Haastateltavat kokivat kurssin yhteisen verkkoalueen itsestään selvänä asiana. Omien harjoitustöiden tallentamista kurssin yhteiselle verkkoalueelle ei kukaan kritisoinut, vaan se koettiin positiivisena asiana. Haastateltavat opiskelijat kuitenkin kannattivat suljettua kurssialuetta avoimen verkkosivuston sijasta, kuten eräs opiskelija sen sanoo:

“Parasta mun mielestä on oikeastaan siinä se, että ne tehtävät, jotka on kuitenkin vähän semmosii harjotustehtäviä ja tälleen, ettei ne mee ihan nettiin kaikkien nähtäväks, vaan se on sitten se oma kurssi joka niitä näkee ja uskaltaa ehkä laittaa rohkeemmin jotain juttuja, et ei sillä tavalla pelkää. Tai tavallaan jos se menis nettiin, ni olis ehkä kauheen varovainen kaikkien juttujen kanssa, ettei nyt mee ihan jotain kummallisuuksia. ” (I#3 2004)

Toinen haastateltava oli myös samoilla linjoilla. Tehtävien julkaisemista kannusti myös se, että kaikki kurssilaiset tekivät niin:

“Jotenkin tykkään siitä, että se on tän kurssin porukan vaan, että kaikki muut on joutunut tekemään sen. Se on jotenkin kivempi sillä tavalla, että on semmonen pienempi porukka minkä tiedossa ne tehtävät on ja niin edelleen. ” (I#2 2004)

Lähiopetuksen ja verkon yhdistäminen tukivat toisiaan. Viikottaiset tapaamiset ja harjoituksen mahdollisti opiskelijoiden tutustumisen muihin opiskelijoihin:

“Opettaja oli semmonen tyyppinä, että silt uskaltaa kysyy ns. tyhmiä. Ja sit se porukka oli hirveen hyvää, että kyllä mä kyselin niiltä.…. vaikka ei tehty varsinaisesti ryhmänä töitä, niin kun tehdään noita harjoituksia kimpassa, mutta oli meitä semmonen tietty porukka, joka hioutui siinä porukaksi ja aina irvaili toisilleen. Kyllä siinä synty sellanen erilainen henki kun ihan vaan luentokurssilla ikinä syntyy. Mutta se tuli siitä yhdessä tekemisestä varmaan sitten.” (I#1 2003)

Mukavan ryhmähengen ansiosta opiskelijat uskalsivat paljastaa harjoituksensa toisilleen myös verkossa. Harjoitusten julkaiseminen etukäteen yhteiselle verkkoalueelle kannusti opiskelijoita harjoitusten tekemisessä. Opiskelijat kertoivat tekevänsä tehtävät ehkä hieman huolellisemmin kuin aikaisemmin, koska tietävät, että muut lukevat niitä. Kysyessäni miten verkkoalue vaikutti harjoitusten tekemiseen eräs vastasi:

“Ehkä ennemmän se patisti itseä. Se oli tiukempi deadline se, että se pitää olla siellä BSCW:llä kuin se epämääränen, et tuut sitten esitykseen, sit se on valmis. Must se toimi semmosena potkijana, et tuli tehtyä ne ja kirjalliseen muotoon myös jollain tavalla. ” (I#1 2003)

Asiantuntijuuden jakaminen

Kun julkaisee oman harjoitustyönsä yhteisellä verkkoalueella, voi samalla myös tutustua muiden jo julkaistuihin tehtäviin. Toisten tehtäviin tutustuminen etukäteen oli yhteisen verkkoalueen tuoma uusi ominaisuus, jota ei ollut ilman verkkoa toteutetussa kurssissa.

” … viikonlopun aikana saa ne yleensä tehtyä ja vie ne sinne BSCW-alueelle ja siinä sitten yleensä kattoo ennen niitä harjoitusten läpikäymistä, miten muut on ratkaissut niitä tehtäviä ja vähän vertailee niinkun ja sen perusteella sitten pystyy paremmin siellä varsinaisessa tilaisuudessa kun niitä katotaan läpi pysymään mukana, kun tietää vähän mitä ite on tehnyt ja mitä muut on tehnyt. ” (I#2 2004)

Muiden tekemien harjoitustöiden lukeminen aktivoi omaa ajattelua ja näin ollen tukee oppimista. Melko pian opiskelij
at oppivat tuntemaan toistensa ratkaisutyylit, jolloin he lukivat huolellisemmin niiden opiskelijoiden tehtävät, joiden ratkaisuihin he olivat tottuneet luottamaan.

“Aluks mä luin aika tasasesti vähän kaikkien, mut sitten on niinkun ehkä muutama semmonen henkilö, josta mä tiedän et jotkut laittaa suoraan niit tulostukia eikä niin hirveesti selitä niitä juttuja. Toisilla on enemmän semmonen tyyli ko mulla, et mä jotenkin pyrin selittämään lähinnä itselleni, mutta myös just silleen, että selventää niitä omia ajatuksia ja kyl mä oon huomannut, että siinä on meidän ryhmässä muutama muu tollanen. Niitten juttuja mä luen yleensä.” (I#3 2004)

Kun jotkut opiskelijat selittivät kommenteissa omia ratkaisujaan, muutkin rohkaistuivat kommentimaan omia töitään.

“Siinä oppii niistä omista virheistään ja siinä oppii niistä muiden ihmisten. Musta on ollut hirveen hyvä, että jotkut on laittanut ihan kysymyksiä sinne, jos niillä on jäänyt joku epäselväksi, kun ne on tehnyt, että ne ei oo varma onks tää nyt oikein. Sitä ehkä ittekin havahtuu miettimään semmosia asioita ja siinä oppii samalla, et toisaalta mä kyl tykkään tosta, että se on tälle porukalle ja et kaikki näkee sen.” (I#2 2004)

Opiskelijat arvostivat mahdollisuutta tutustua toisten opiskelijoiden tehtäviin. Näin he näkivät harjoitustehtävät monista näkökulmista. He pitivät muiden töiden näkemisen erittäin opettavaisena.

“Sekin on mun mielestä hyvä asia, et voi kattoon. Voi toisaalta verrata niitä omia töitä sitten, muuten ei olisi mitään tapaa millä vois tietää edes minkä tasoisia juttuja itse tekee. Sitten myös se, et muitten harjoituksista voi tulla mieleen sellaisia asioita, mitä ei ole aiemmin tullut mieleen tai siinä voi olla vähän eri perspektiivistä katsottuna ne asiat, että se on hirveen opettavaista. Et voi katsoo myös muita.” (I#3 2004)

Työskentelyjäljet ja oppimisprosessi näkyväksi

Verkko laajensi kurssin ajallista kestoa avaamalla opiskelijoille koko kurssin ajan avoinna olevan verkkoalueen. Esimerkkinä käytetty kurssi tarvitsee molempia vuorovaikutusmuotoja: kasvokkaista ja verkkovuorovaikutusta. Kurssista ei voi irrottaa esimerkiksi esitystilaisuutta, koska silloin kyseessä olisi pikimminkin verkkokurssi. Toisaalta taas yhteisesti rakennettu tietovaranto edisti kasvokkain tapahtuvaa esitystilaisuutta. Molempien vuorovaikutusmuotojen yhdistäminen edisti toista vuorovaikutusta. Lähitapaamisissa tutustutaan ja tehdään harjoituksia aluksi yhdessä. Kun tunnetaan opiskelijatoverit, voidaan paremmin julkaista omia tuotoksia tutulle joukolle. Julkaistuihin harjoituksiin tutustuu paremmin, kun tietää kuka on ne tehnyt ja tietää, että niistä käydään yhteistä keskustelua myöhemmin. Ainakaan Helsingin yliopistossa ei ole kovin tyypillistä, että opiskelijat esittävät kysymyksiä opetustilanteessa. Tutustumalla yhteiselle verkkoalueelle julkaistuihin harjoituksiin etukäteen, opiskelijalla on mahdollisuus pohtia asiaa etukäteen, jolloin hänellä voi olla enemmän kysyttävää. Yhteisöllisyyden tunne taas tukee sitä, että uskaltaa kysyä.

Kurssilla tehtävät viikoittaisen harjoitukset olivat kaikille yhteisiä, mutta joita jokainen teki omista tilastollisen osaamisen lähtökohdistaan lähtien. Aikaisemmin heidän tuottamansa harjoitustyöt olivat heidän yksityistä omaisuuttaan, mutta kun tämä yksityisesti tuotettu harjoitustyöt laitettiin yhteiselle verkkoalueelle, muodostui siitä yhteistä tietoa. Kutsumme näitä harjoitustehtävien ratkaisujen työstämisestä syntyviä tiedostoja työskentelyjäljiksi. Ne voivat sisältää analyysien tuloksia, kuvia, taulukoita, tulkintoja, kommentteja, ihmettelyä ja kysymyksiä. Työskentelyjälkien jakaminen yhteisellä kurssialueella tuottaa rikkaan ja monipuolisen kurssisisällön, jollaista opettaja ei edes pystyisi yksin tuottamaan. Opiskelijat jakavat toisilleen ei vain tuloksia, vaan oppimisprosesseja. Tämä oppimisprosessien läpinäkyvyys oli se uutuus, jonka verkko toi mukanaan kurssille. Opiskelijat kokivat työskentelyjälkien jakamisen tukevan omaa oppimistaan.

Työskentelyjäljet jaettiin yhteisellä verkkoalueella, joka oli ainoastaan kurssilaisten käytössä. Haastateltujen opiskelijoiden mielestä kurssialueen pitää olla tämän tyyppisessä tiedon jakamisessa suljettu. Jos työskentelyjäljet olisi pitänyt julkaista internetissä, niin jaettu tieto ei olisi niin monipuolista. Suljettu alue rohkaisi oman oppimisprosessin julkaisemiseen. Toisaalta toisten esimerkki kannustaa opiskelijoita julkaisemaan prosessissa olevia töitään.

Kurssilla työskennellään yhteisen päämäärän eteen, samoin kuin työelämässä. Nykyisin työelämässä työntekijä ei tee asioita yksin ja paljasta lopputuotetta vasta viime hetkellä. Lopputuotteesta (esim. tieteellisestä artikkelista) voi olla vaikeaa nähdä miten tulokset on saatu. Oppimisen kannalta on hyödyllistä päästä käsiksi välivaiheisiin tai työversioihin.

Kurssin verkkoalue on opiskelijoiden yhdessä rakentama tietovaranto, joka säilyy myös kurssin päättymisen jälkeen. Siellä voi vierailla, voi hakea tietoa sekä muiden että omista ratkaisuista. Opiskelijoiden työmäärä ei lisääntynyt verkkoalueen liittämisen myötä. Materiaalin taso kuitenkin nousi, koska nyt se oli kurssilaisille näkyvää, jolloin se nosti opiskelijoiden tehtävien suoritustasoa.

Ilmapiiri ja opiskelijoiden motivaatio

Esitelty sulautuvan opiskelun kurssimalli soveltuu hyvin kaikille sellaisille kursseille, jotka perustuvat opiskelijoiden omiin tuotoksiin: seminaarit, harjoituskurssit, analyysikurssit. Kurssilaisten oma alue on siinä ehdottoman tärkeä asia. Haastateltavat käyttivät haastatteluissa sanoja uskaltaa, pelkää, omat virheet, toisten virheet. Kurssille pitää muodostua ilmapiiri, joka kannustaa opiskelijoita julkaisemaan omat tuotoksensa ilman, että hänen täytyy menettää kasvojaan tai hävetä virheitään. Molemmat vuorovaikutusmuodot vahvistavat, stimuloivat ja sytyttävät toisiaan. Näin muodostuu täysin erilaista opetusta, oppimista ja sosiaalista yhteisöllisyyttä: kurssiyhteisö, jossa on turvallista opiskella.

Pääasia yhteisellä verkkoalueella on, että opiskelijat kurssin aikana itse havaitsevat ja oivaltavat omista ja toisten töistä koituvan hyödyn. Toisten työt toimivat tällöin peilinä opiskelijan omassa oppimisessa. Kun tällainen ilmapiiri on saatu luotua ja opiskelijoiden oivallus on syntynyt, opettajan ei tarvitse hallinnollisin järjestelmin valvoa opiskelijoiden harjoitustöiden tms. tekemistä vaan opiskelijat pitävät siitä itse huolen.

Lähteet

Graham, Charles R. (2006): Blended Learning Systems: Definition, current trends,
and future directions. Bonk, C. J. & Graham, C. R. (eds.) (painossa) Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.

Joutsenvirta, Taina & Vehkalahti, Kimmo (2005): Blended learning at a methodology course. LeTTET: LEARNING TECHNOLOGY and TELEMATICS in EDUCATION and TRAINING 2005 -konferenssi, 3.-5.8.2005, Savonlinna.

Vehkalahti, Kimmo (2004): BSCW menetelmäkurssin oppimisympäristönä. Piirtoheitin, 1/2004.