Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (20–21) opiskelijat Keijo Heiska, Catarina Keil ja Tessa Virtanen
2000-luvun mukana tulleet muutoksen tuulet ovat haastaneet opettajan asemaa ”kaikkitietävänä kansankynttilänä”, jolloin myöskään opettajat eivät voi olettaa opettavansa luokkansa lapsia ainoastaan yksin (Korhonen ym., 2016). Oppimista tapahtuu nykyään kaikkialla. Oppimisen ja koulutuksen aloilla yhteistyö ja verkostoituminen on tullut hyvin paljon yleisemmäksi. (Mujis ym., 2010). Yhteistyöverkostoissa toimiminen on nykypäivän opettajalle yksi ydintaito, joka on tullut aiempien opettajalle tärkeiden taitojen, kuten arvioinnin, opetusmetodien sekä luokkahallinnan rinnalle (Epstein, 2018).
Aikaisemmin opettajan ammatissa korostuivat ennen kaikkea opettajien autonominen asema ja pedagoginen vapaus ja sitä ollaan, myös opettajien keskuudessa, tietyllä tavalla arvostettu. Digitalisaatio on kuitenkin viimeisen kymmenen vuoden aikana tuonut suuria muutoksia kouluihin koska oppiminen ja opettaminen tapahtuu yhä enenemissä määrin verkossa.
Koronapandemian myötä opettajien verkostoituminen onkin viime keväästä korostunut silmin nähden. Yksi keskeinen koronapandemian seuraus oli nimittäin viime keväänä aloitettu etäopetus. Tämä johti yhteisten käytänteiden tuottamiseen ja jakamiseen sekä yhdessä tekemiseen ja sitä kautta ennen näkemättömään digiloikkaan.
Digipedagogisen osaamisen kehittäminen vaati opettajilta ja opiskelijoilta rajojen ylittämistä eri ryhmien välillä. Vaikka opsissa (2014 s. 21-22) oletetaan opettajilta vankkaa oppilaille suunnattua pedagogista digiosaamista ja monilukutaitoa eri käyttöalueilla, tämä ei ole pätenyt todellisuudessa. Koululta ja opettajilta edellytetään opsissa myös laajamuotoista yhteistyötä eri toimijoiden, kuten koulun henkilökunnan, kodin, muiden koulujen, ammattiopistojen ja yliopistojen sekä paikallisten ja jopa kansainvälisten verkostojen kanssa, varmistaakseen tasavertaisia ja monimuotoisia oppimisympäristöjä ja osallistaakseen oppilaita yhteistyöhön (Opetushallitus, 2014 s. 34-36). Yhteistyötä ollaan kuitenkin toteutettu hyvin vaihtelevasti koulusta ja henkilökunnasta riippuen. Valtiontalouden Tarkastusviraston (2020) mukaan tämä johtuu toisaalta siitä, että verkostoissa toimivien toimijoiden vastuiden sisältö on epäselvä ja toisaalta siitä, että koulutusjärjestelmän digitalisaatio on vaikeasti hallittava, aina vaan nopeammalla tahdilla kehittyvä kokonaisuus.
Mitä enemmän ja laaja-alaisemmin digitalisaatiota hyödynnetään, sitä enemmän tarvitaan yhteisiä käytänteitä, visioita ja tavoitteita, sääntöjä sekä myös lainsäädäntöä (Valtiontalouden Tarkastusvirasto 2020).
Hakkarainen & Reinius (2021) kirjoittavat oppimisen ja asiantuntijuuden haasteista muuttuvassa maailmassa. Globaalit muutokset kuten ilmastonmuutos ja maailmalaajuinen pandemia vaativat ratkaisuja.
Myös opettajia koskevat yhteiskunnalliset muutokset. Työelämä muuttuu nopeasti ja ammatit. Aikamme vaatii jatkuvaa kouluttautumista vakiintumattomiin työelämän käytäntöihin. Opettajien on opetuksessaan otettava huomioon nämä muutokset. Koska opetus digitalisoituu yhä enemmän, on siinäkin otettava huomioon pedagoginen osaaminen.
Koulujärjestelmän ja työelämän suhteet näkyvät tarpeena hahmottaa nopeasti muuttuvan työelämän ennakoimattomia osaamisvaatimuksia (J.P. Gee). Digipedagogisessa osaamisen kehittämisessä on nämä olosuhteet otettava huomioon.
Opettajuuteen liittyy myös asiantuntijuus. Opettajat ovat asiansa tuntevia tiedon välittäjiä. Tässä työssä kohteet muuttuvat. Ihmistyön tuotteet ovat kompleksisia. Digitaalinen ja fysikaalinen risteytyvät. Tietokohteet ovat dynaamisia ja teknologinen ja sosiaalinen kietoutuvat yhteen.
Oppimiskäsitykset vaikuttavat digipedagogisen osaamisen toteutukseen. Hakkarainen, Paavola & Lipponen (2004) puhuvat kolmesta oppimisen vertauskuvasta. Tiedonhankintavertauskuvassa korostuvat asiantuntijuus, pystyvyys ja oppimisen taidot. Osallistumisvertauskuvassa olennaista ovat kulttuurinen tuki, asiantuntijuuden jakaminen ja sosiaalinen tunnustus. Kolmantena on tiedonluomisvertauskuva. Siinä puhutaan projekteista, jotka ovat haastavia ja uutta luovia sekä sytyttäviä.
Koulu digitalisoituu voimakkaasti ja se asettaa myös haasteita digipedagogiselle osaamiselle ja sen kehittämiselle. Koulu ei muutu elleivät ylioppilaskirjoitukset muutu. Koronakriisi pakotti koulun ”digiloikkaan” (vaikkei ehkä syvälliseen pedagogiseen muutokseen).
Sosiodigitaalinen osallistuminen on sosiomateriaalista, joka on emergenttiä kietoutuneisuutta teknologiaa käytettäessä. Keskeisenä tekijänä on kehittämistoimijuus. Se voi hyödyntää materiaalista teknologiaa ja kollektiivista toimijuutta sekä jaettua intentionalisuutta.
Koronaepidemia on nopeuttanut verkostoitumisen etenemistä ja sosiodigitaalisen teknologian käyttöönottoa. Tämä kehitys on muutenkin väistämätöntä, mutta sosiaalisten kontaktien fyysinen rajoittaminen on korostanut etäyhteyksien luomisen tärkeyttä.
Stokes (1997) esittää tiedon luomisen eri tapoja. Edistynein on Pasteurin malli. Siinä soveltamisen kontekstissa tapahtuva innovatiivinen kehittämistyö käyttää sekä käytäntö- että tutkimustietoa opetus- ja oppimisprosessien kehittämiseen opettajien ja tutkijoiden yhteistyössä.
Innovaatiot voivat olla vakiinnuttavia tai häiriinnyttäviä. Vakiinnuttavat innovaatiot eivät muuta status quota, vaan ovat vaikutukseltaan ennakoituja. Häiriinnyttävät taas ovat vastauksia ennakoimattomiin ongelmiin. (Christianssen.)
Opettajat ovat työnsä kehittäjiä ja asiantuntijoita siinä. Tärkeintä olisi olla aktiivinen osallistuja yhteisössään. Ihmiset eivät vain omaksu ulkopuolelta tietoa, vaan muuttavat todellisuutta luovasti ja yhtälö on sisältä ulospäin myös. Mielikuvitus on tärkeä ominaisuus, sillä se ylittää todellisuuden välittömästi havaitut mahdollisuudet.
Yhteisöllisen oppimisen merkitystä on tutkittu ja todistettu menestyksekkääksi malliksi, auttaen, osallistaen, kannustaen ja opettaen yhteisön kaikkia toimijoita. Tämä selittää siirtymää kohti verkostoituneempia yhteisöjä ja organisaatioita (Mujis ym., 2010). Erilaisia verkostoja toimii monella eri tasolla, koulun sisältä opettajien välisistä verkostoista kansainvälisiin laajoihin verkostoihin, ja kaikkea siltä väliltä (Korhonen, 2021). Digitalisaation ja teknologian valtava kehitys ovat mahdollistaneet pääsyn erilaisiin verkostoihin sekä kansallisella että globaalilla tasolla, mutta digitalisaatio on varmasti herättänyt tarpeen yhä vahvemmalle verkostoitumiselle ja yhteistyölle, kun valtavaa tietojen ja taitojen määrää ei pystytä osaamaan ja hallitsemaan. Koulujen valmiudet ryhtyä verkostoitumaan ulkopuolisten toimijoiden kanssa riippuu pitkälti koulun johdon ja opettajien motivaatiosta ja kiinnostuksesta. Muun muassa kuuden vuoden takainen hanke Espoossa, jossa erään alakoulun neljännesluokkalaiset toimivat yhteistyössä ulkoisten toimijoiden, kuten paikallisen kirjaston, päiväkodin ja hoivakodin kanssa suunnitellen, toteuttaen ja arvioiden useita yhteisiä uusia projekteja TVT:aa hyödyntäen, saavutti kaikkien mukana olleiden keskuudessa suuren suosion. Oppimisympäristöt laajenivat eri ulkoisiin yhteisöihin ja digipedagoginen kehittyminen tapahtui monilla eri tasoilla. Oppilaiden roolit aktiivisina toimijoina osallistivat oppilaita ihan eri tavalla toimintaan perinteiseen opetustuokioon verrattuna, jolloin oppiminen tapahtui luonnollisessa ympäristössä vuorovaikutuksessa ammattilaisten kanssa todellisia työtehtäviä toteuttaen (Kukkonen 2014). Juuri tällaista oppimista haetaan, jossa ¨teknologiaosaaminen ja –oppiminen muodostuu yhdeksi luontevaksi välineeksi laaja-alaisen osaamisen taitona.
Yhteistyöverkostoilla on digipedagogisen osaamisen kehittämisen kannalta suuri merkitys. Osaamisen jakamista tarvitaan, jotta toisia autetaan ja kaikki voimme kehittyä tekemässämme työssä. Osaamista voidaan jakaa esimerkiksi koululla opettajalta toiselle, facebookissa opettajien luomissa ryhmissä, Educa-messuilla, täydennyskoulutuksissa ja erilaisissa kansainvälisissä tapahtumissa. Meille yhtenä digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena toimiva verkosto on ehdottomasti tämä EduDigi-opintokokonaisuuden luoma yhteisö.
Lähteet
Christianssen. Luennolla Hakkarainen, K. & Reinius, H. (2021).
Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406.
Gee, J. P. Luennolla Hakkarainen, K & Reinius, H. (2021).
Hakkarainen, K. & Reinius, H. (2021). Luento: Yhteistyötä yli rajojen – tutkimuskäytäntö-kumppanuus toimintaperiaatteena.
Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s.215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.
Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone (s. 152–174). Jyväskylä: PS-kustannus.
Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.
Tekstin laativat DigiErko 4. vuosikurssin opiskelijat Sinikka Leivonen, Katja Katajamäki, Hannu Turunen ja Tuukka Kallio
Johdanto
Yhteistyöverkostot digipedagogiseen osaamisen kehittämisen tukena ovat koulutasolla hyvin merkittäviä. Digipedagogiikkaa on hyvin laaja-alue, joten kenenkään ei voida olla ajatella hallitsevan kaikkea. Silti usein koulutasolla tämä alue jää yhden tai kahden hengen varaan ja heidän lähtiessään myös tiedot sekä osaamisen poistuvat koulusta. Myöskin moninaiset, digipedagogiikan ulkopuoliset, tietotekniikan tehtävät vievät aikaa osaamisen kehittämiseltä.
Verkostoitumisen merkitys korostuu erityisesti syrjässä olevilla alueilla (Muijs, West & Ainscow, 2010), joissa resursseja on pakko jakaa ja osaamista hakea ulkopuolelta. Koulujen välinen verkostoituminen voi tuoda merkittävän lisän opetukseen ja sen avulla voidaan myös laajentaa mahdollisuuksia sekä kehittää koulua tehokkaammin (Muijs, West & Ainscow, 2010). Nykyään ei voida eikä pidäkään ajatella, että yksi koulu, saatikka yksi opettaja, voisi pystyä vastaamaan kaikkiin oppilaiden ja oppimisen tarpeisiin. Verkostoitumisessa olisikin tärkeää miettiä, millaisesta yhteistyöstä on molemmilla osapuolille eniten hyötyä ja ennen kaikkea sitä, että millaisesta yhteistyöstä oppilas hyötyisi eniten. Usein verkostoituminen kuitenkin nähdään vasta viimeisenä pelastavana vaihtoehtona, vaikka tieteellistä näyttöä sen tehokkuudesta ei ole (Muijs, West & Ainscow, 2010).
Kuva 1. Yhteistyöverkostojen kehämalli (Korhonen T. 2021)
Kehämalli yhteisblogikirjotusta ohjaavana mallina
Blogin kirjoittaminen yhteistyönä oli antoisaa ja avartavaa. Pidimme kaksi kokousta, joista ensimmäisessä määriteltiin karkeat suuntaviivat kehämallin pohjalta, ja toisessa muokattiin erillisistä osioista yhtenäinen teksti. Kehämalli (kuva 1.) kokosi napakasti yhteen ryhmämme ideat aiheen pohjalta, ja toimi samalla punaisena lankana koko yhteisblogikirjoituksessa. Seuraavassa tekstissä lähdemme käsittelemään aihetta sisäkehältä ulospäin.
Koulutaso ja koulujen väliset verkostot
Koulun sisäinen verkosto on usein opettajan tärkein verkosto. Koulun sisällä digipedagogiikan osaamisen kehittäminen on helpointa suoraan ohjata arkeen sekä tarpeeseen. Koulussa, jossa on tiimiopettajuuden rakenne, oma osaaminen siirtyy arjentoiminnoissa, omiin puutteisiin saa helpommin apua ja oma osaaminen myös kehittyy työskennellessä toisen opettajan kanssa. Kukkonen ja Lavonen (2014) toteavat artikkelissaan Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa, että täydennyskoulutuksiin hakeudutaan liian vähän ja peruskoulutuksestakin puuttuu paljon asioita, jotka valmistavat 2000-luvun taitojen opettamiseen. Tästä syystä työpari ja tiimityöskentelyn voidaan ajatella olevan hyvin merkittävässä roolissa opettajien osaamisen kehittämisessä. Täydennyskoulutuksien oppien siirtyminen arkeen lähteekin usein liikkeelle opettajan omasta luokasta, jonka jälkeen se siirtyy rinnakkaisluokkiin, luokkatasotiimiin sekä aihetiimiin. Tällöin toteutuu myös innovatiivisen koulun rakenne, jonka avulla digipedagogisen osaamisen kehittäminen mahdollistetaan koulun rakenteissa. Innovatiivisen koulun yksi päätekijöistä on yhteistyöverkostot, jolloin kodit, yhteistyökumppanit, lähialueen toimijat ja muut koulut ovat osana osaamisen kehittämistä. Kaikkia päätekijöitä, oppimista, opettajuutta, johtajuutta ja yhteistyöverkostoja, yhdistää teknologian monipuolinen hyödyntäminen ja 2000-luvun aktiivisten oppijoiden kasvatus sekä kouluttaminen. (Lavonen, Korhonen, Kukkonen & Sormunen 2016.)
Kuva 2: Lavonen J., Korhonen T., Kukkonen M. & Sormunen K. (2014)
Tärkeä yhteistyöverkosto opettajalle on myös oppilaat, joiden tietotaitoa voi käyttää koulun digipedagogisen osaamisen kehittämiseen sekä oppilaiden että opettajien kanssa. Oppilaat voivat olla oman koulun oppilaita mutta myös toisen koulun oppilaita, jolloin yhteistyöverkosto kasvaa.
Omalla kohdallani verkostot digipedagogisen osaamisen kehittämiseen ovat rakentuneet koulun ja kunnan sisällä. Myös koulumme kumppanuus Microsoftin kanssa on tuonut lisäverkostoja digipedagogiikan kehittämiseen. Kuntatasolla TVT-kehittäjäopettajilta voi saada laajempaa kuvaa siitä missä mennään kaupunkitasolla ja heidän toimestaan järjestyvät kuntatasoiset koulutukset. Toimivat verkostot koulun sisällä ovat kuitenkin osoittautuneet parhaaksi digipedagogisen osaamisen kehittämisen verkostoksi. Kun tiedon ja taidon siirto on mahdollistettu koulun rakenteissa, osaamisen kehittäminen on osa arkea eikä irrallisia koulutuspäiviä, joiden tieto saattaa jäädä vain yhden haltuun. Tällöin uudet opit myös siirtyvät parhaiten arkeen, kun uudet toimintatavat on jo koulun sisällä todettu toimiviksi.
Sisäkehältä ulospäin yksityiskoulussa Helsingissä
Yksityiskoulujen digitutoryhteistyö käynnistyi vuonna 2017. Hankkeen tavoitteena oli ensin kouluttaa hankkeeseen osallistuvia koulujen tutoropettajia, ja sitten luoda koulujen tutoropettajaverkosto, joka jatkoi toimintaansa koulutuksen jälkeen. Hanke poiki helsinkiläisten yksityiskoulujen digitutorverkoston, joka tapasi muutaman kerran vuodessa yleensä aamukahvien merkeissä. Digitutorit jakoivat vinkkejä hyvistä digikoulutuksista, tukivat toisiaan kouluissa alkaneissa hankkeissa, sekä kertoivat hyviksi havaituista käytänteistä. Mukana tutortoiminnassa oli opettajia 14 helsinkiläisestä yksityiskoulusta.
Koulun digihanke
Hankkeen tavoitteena oli edistää oppilaitoksen digitaitojen kehittämistä ja mahdollistaa tasapuolinen digiosaaminen sekä laitteiden ja ohjelmistojen käyttö kaikilla oppilailla ja opettajilla. Digitutoreiksi valikoituivat kaksi koulun opettajaa, toinen alakoulun puolelta ja toinen yläkoulussa. Hankkeen turvin tarjottiin tukea opettajille ja oppilaille digilaitteiden käytössä, sekä uusien ohjelmien ja sovellusten käyttöönotossa. Digihankkeessa pureuduttiin digitaitojen ja opetussuunnitelman nivoutumiseen, edistettiin digilaitteiden pedagogista käyttöä. Digitutoreiden toiminta on koulussa matalan kynnyksen apua, vierihoitoa, koulutuksia on tarjolla ympärivuotisesti. Konkreettisina tuloksina hankkeen myötä oppilaiden ja opettajien digiosaaminen, sekä digimyönteinen ilmapiiri lisääntyi.
Koulun digiagenttitoiminta
Koulussamme käynnistettiin keväällä 2020 digiagenttitoiminta, johon valjastettiin oppilaita vuosiluokilta 4-6. Idea toimintaan tuli yksityiskoulujen digitutorverkostosta, jossa muutamalla koululla tällainen hanke oli onnistuneesti käytössä. Oppilaiden tvt-osaaminen valjastettiin koko oppilaitoksen käyttöön. Toiminta oli vertaistuellista, oppilaalta oppilaille ja oppilaalta opettajalle. Toiminta edisti opetusteknologian hyödyntämistä opetuksessa. Tuloksena toiminnan myötä oppilaiden välinen tasa-arvo tvt:n käytössä kasvoi. Digiagentit tekivät näkyväksi jo olemassa olevaa osaamista, mahdollistivat jokaiselle koulussa taitojen käyttöönoton. Viimeksi digiagentit ovat osallistuneet koodauskoulutukseen. Tämän jälkeen he ovat käyneet kouluttamassa kaikki alaluokkien oppilaat.
Yhteistyö korkeakoulujen, yliopistojen ja yritysten kanssa
Eri kouluasteilla yhteistyöverkostot näyttäytyvät hieman eri tavoin. Ammattikorkeakouluilla on laaja autonomia ja opetuksen ja tutkimuksen vapaus. Ne voivat päättää itse sisäiseen hallintoon kuuluvista asioista. Tästä huolimatta monet ammattikorkeakoulut ovat muodostaneet erilaisia liittoutumia vastatakseen paremmin koulutusalan haasteisiin. Myös pääkaupunkiseudun ammattikorkeakoulut ovat verkostoituneet keskenään muodostaen 3AMK-liittoutuman.
3AMK on pääkaupunkiseudun kolmen suurimman ammattikorkeakoulun, Haaga-Helian, Laurean ja Metropolian strateginen liittouma. Liittoutuman toiminta käynnistyi 1.1.2017 ja sen tarkoituksena on hyödyntää jäsenammattikorkeakoulujen vahvuuksia ja saada yhteistyöstä lisäarvoa.
Yhteistyössä keskitytään neljään teemaa:
Oppimistoiminta
Yrittäjyys ja innovaatiot
Vaikuttava TKI-toiminta
Koulutusvienti
Itse kehittämistoiminnassa digitalisaation vahvasti mukana ja siinä pyritään hyödyntämään tekoälyä ja sen tuomia mahdollisuuksia. Tavoitteena on kehittää osaamispohjainen tekoälymalli, joka auttaa opiskelijoita löytämään työn, löytämään kurssin, sanoittamaan osaamisensa ja löytämään tutkimusaiheen. Opiskelija voi etsiä mallin avulla osaamistaan vastaavia työpaikkoja, suunnitella opintopolkuaan ja etsiä relevantteja opinnäytetyöaiheita. Mallia voi hyödyntää opetussuunnitelmien kehittämisessä ja täydennyskoulutustarpeen arvioinnissa. Tekoälymallin kehittämistä pidetään yhtenä parhaista saavutuksista 3AMK-yhteistyössä. (Rauhala P., 2021)
3AMK liittoutuman puitteissa on tehty myös matalamman tason yhteistyötä. Liittoutuman AMK:n digimentorit ovat kokoontuneet ja jakaneet omien korkeakoulujensa käytäntöjä muiden kanssa. Yhdessä tapaamisessa oli teemana, kuinka opetushenkilökunnan digipedagogista osaamista kehitetään eri ammattikorkeakouluissa. Tapaamisen seurauksena eri ammattikorkeakoulujen digimentorit ”löysivät toisensa” ja totesivat painivansa samojen haasteiden kanssa. Nähtiin tarpeelliseksi jatkaa yhteystyötä ja hakea yhdessä ratkaisuja opettajien digipedagogisen osaamisen kehittämiseen. Tätä kehittämistä tehtiin paljon eAMK-hankkeessa mutta todettiin kehittämistä riittävän edelleenkin.
Jukka Lehtoranta kuvaili DigiErko-koulutuksen esityksessään, miksi ja miten verkostoja syntyy. Esiin nousivat mm. tarvelähtöisyys, kehittäminen ja kehittyminen, jaksamisen tukeminen sekä joukkovoima. Verkostojen vaikutusvalta myös kasvaa, kun siirrytään yhteistyöverkostojen sisäkehältä ulkokehälle.
Kun peruskoulun uudistamiseen tähtäävä Uusi peruskoulu –ohjelma julkistettiin 9/2016, samalla istutettiin siemen suuren valtakunnallisen verkoston syntymiselle. Uusi peruskoulu –ohjelman yhtenä tavoitteena oli mahdollistaa jokaiseen peruskouluun tutoropettaja tukemaan muita opettajia koulukulttuurin muutoksen tekemisessä, uuden pedagogiikan toteuttamisessa ja digitaalisuuden tarkoituksenmukaisessa hyödyntämisessä (OKM, 2016). Tutoropettajaverkostot ovat esimerkki verkostojen laajenemisesta paikallisesta toimijuudesta aina valtakunnalliseksi toimijaksi asti.
Kuopiossa on ollut kaupungin tutoropettajien verkosto tutortoiminnan alusta alkaen. Toimintaa on toteutettu kaksitasoisena mallina: jokaiselle koululla on 1–4 tutoropettajaa ja tutoreiden työtä tukevat kolme mentoria. Hyvin pian kuntien tutortoiminnan alkamisen jälkeen syntyi tarve alueellisille tutoropettaverkostoille. Näin sai alkunsa Pohjois-Savon tutoropettajaverkosto. Verkostoon kuuluu 17 pohjoissavolaista kuntaa ja lähes sata tutoropettajaa. Sen toiminnan ytimessä on tukea sekä kuntien tutoropettajatoimintaa että tutoreiden osaamisen kehittymistä ja verkostoitumista. Verkoston toiminta on ollut aktiivista. Kaksi kertaa vuodessa järjestettävät messut kokoavat kaikki tutorit yhteen. Tämän lisäksi on alue- ja kuntatapaamisia. Verkosto on ollut erittäin tärkeä etenkin pienten kuntien tutoreille, joilta puuttuu oman kunnan sisäinen vertaistuki.
Sittemmin myös alueelliset verkostot ovat verkostoituneet keskenään. Pohjois-Savon tutoropettajaverkosto tekee yhteistyötä muiden alueellisten verkostojen kanssa. Tutoropettajaverkostot muodostavat puolestaan valtakunnallisen tutoropettajaverkoston. Verkoston näkyvin tapahtuma on Valtakunnallinen tutoropettajapäivä, joka normaalina aikana kokoaa jopa 600 tutoropettajaa yhteen kerran vuodessa. Edellä oleva on esimerkki OKM:n ohjelman myötä syntyneistä opettajien digiosaamista tukevista verkostoista.
“Ammatillinen lottovoitto!” Näin kuvasi eräs kuopiolainen aineenopettaja Innokas-verkoston vaikutusta hänen työhönsä. Parhaimmillaan oikean yhteistyöverkoston löytyminen voi vaikuttaa merkittävällä tavalla opettajan ammatillisen osaamisen kehittymiseen. Valtakunnallinen Innokas-verkosto tukee opettajia ja kouluja 2000-luvun taitojen oppimisessa Innovatiivisen koulun mallin mukaisesti teknologiaan hyödyntäen. Kuopiossa Innokas-verkoston toiminnassa on ollut useita opettajia ja kouluja erilaisten hankkeiden, tapahtumien ja täydennyskoulutusten kautta.
Verkostoiden avulla saavutetaan myös joukkovoimaa. Valtakunnallinen Digikilta-verkosto on 18 kuntatoimijan verkosto. Kuntien lisäksi toiminnassa on mukana Tampereen yliopisto ja Suomen E-oppimiskeskus ry. Verkoston fokus on kehittämistoiminnassa, mutta se tekee myös aktiivista vaikuttamistyötä. Verkoston toiminta näkyy esimerkiksi kannanottoina. Verkoston järjestää myös kaikille avoimia webinaareja ja sen verkkosivuilta löytyvät materiaalit ovat kenen tahansa luettavissa tai katseltavissa. Kuopio on mukana Digikilta-verkostossa ja verkoston vahva jakamiskulttuuri on ollut osanaan tukemassa kaupungin kehittämistoimintaa.
Sosiaalisen median palvelujen myötä on syntynyt hieman epävirallisempia vertaisverkostoja opettajien digiosaamisen tukemiseen. Esimerkiksi Facebookista löytyy erilaisia ryhmiä tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön sekä digiympäristöihin liittyen. Näistä saatava pedagoginen ja tekninen tuki on korostunut etenkin korona-aikana.
Korkeakoulutasolla hyvänä esimerkkiä verkostoitumisesta on äskettäin käynnistynyt Digivisio 2030 hanke, joka koskee koko korkeakoulusektoria. Digivisiota kuvataan hankkeen nettisivuilla seuraavasti:
”Digivisio on kaikkien Suomen korkeakoulujen yhteinen hanke, joka avaa oppimisen kansalliset tietovarannot yksilön ja yhteiskunnan käyttöön. Pitkäjänteinen digivisiotyö tukee oppijoiden oppimista läpi elämän sekä mahdollistaa pedagogiikan kehittymisen ja korkeakoulujen uudistumisen. Vuonna 2030 Suomessa on avoin ja tunnustettu oppimisen ekosysteemi, joka hyödyttää myös laajasti niin tutkimus- ja innovaatiotoimintaa kuin työelämääkin.”
Vision myötä suomalaisesta koulutuksesta tulee globaali edelläkävijä. Tavoitteeksi asetettu avoin oppimisen ekosysteemi vaatii opettajien digipedagogisen osaamisen nostamisesta. Hankkeessa tähän vastataan omalla Digipedagogiikka työpaketilla. Työpaketin jäsenet ovat eri korkeakoulujen digipedagogiikan asiantuntijoita.
Suomi tunnetaan koulutuksen mallimaana ja tämä herättää myös kansainvälistä kiinnostusta. Ulkomaiset korkeakoulut ovat halukkaita verkostoitumaan suomalaisten korkeakoulujen kanssa. Myös suomalaiset hyötyvät kansainvälisistä verkostoista monella tapaa. Tällainen hieno esimerkki on nk. U!reka-verkosto, jonka nimi on lyhenne sanoista Urban Research and Education Knowledge Alliance (U!REKA). Se on Metropolia ammattikorkeakoulun euroopanlaajuinen strateginen liittouma, jossa on mukana 7 muuta ammattikorkeakoulua tai ammattikorkeakoulutaustaista yliopistoa eri puolilta Eurooppaa. Liittouman tavoitteena on kouluttaa huomisen ammattilaisia ja tukea urbaaneja alueita tulevaisuuden haasteiden ratkaisemiseksi.
Viime syksynä 16.-17.11.2020 Metropolian vastuulla oli järjestää verkoston konferenssi. Pandemian takia konferenssi järjestettiin kokonaan verkossa Zoomin välityksellä. Yhtenä aiheena oli e-oppimisen ja –opettamisen hyvät käytänteet. Näistä aiheista jaettiin tuoreita kokemuksia, kun koronapandemian takia monissa maissa oli jouduttu siirtymään etäopetukseen.
Lähteet
Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.
Korhonen Tiina (2021) “Yhteistyöverkostot”. DigiErko-koulutus 5.2.2021
Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus, 152–174.
Lavonen J., Korhonen T., Kukkonen M. & Sormunen K. (2014). Innovatiivinen koulu. Teoksessa: Niemi, H. ja Multisilta, J. (toim.). Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus, 86-113.
Lehtoranta Jukka (2021) ”Opettajien yhteistyöverkostot”. DigiErko-koulutus 5.2.2021
Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.
Rauhala P., (2021). 3AMK-liittouma korkeakoulupoliittisena innovaationa – Selvitys Haaga-Helian, Laurean ja Metropolian strategisesta yhteistyöstä ja sen tuloksista 2017–2020. In: Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja, Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Tekstin laativat DigiErko 4. vuosikurssin opiskelijat Jonna Kekki, Elina Lempinen, Arto Sahramaa ja Piia Tomi
Digipedagoginen osaaminen ja yhteistyöverkostot
Aineenhallinta ja pedagoginen pätevyys ovat opettajalta vaadittuja perustaitoja. Schulmanin mallissa (Korhonen et al. 2016) pedagoginen osaaminen käsittää luokan hallinnan ja organisoinnin, opetusmenetelmien ja arviointimenetelmien valinnan ja käytön sekä vuorovaikutukseen liittyvän osaamisen. Nykyopettajalta vaaditaan myös digipedagogista osaamista eli erilaisten digitaalisten työkalujen, laitteiden, ohjelmistojen ja sovellusten hallintaa sekä opetuksen toimintamalleja ja menetelmiä, jotka tapahtuvat verkkoympäristöissä ja digitaalisten työkalujen avulla (Oulun ammattikorkeakoulu, Amok-eMateriaalit, 2021).
Yhteistyöverkostot tukevat digipedagogisen osaamisen kehittämistä. Nykypäivän ja tulevaisuuden koulussa yhteistyötaidot, yhteistyö ja yhteistyöverkostot ovat merkityksellisessä osassa niin oppilaiden oppimisessa kuin opettajien ja koko koulun oppimisessa, toiminnassa ja kehittämisessä. Puhutaan oppivasta yhteisöstä, jossa “koulu toimii oppivana yhteisönä ja kannustaa jäseniään oppimiseen. Oppiva yhteisö kehittyy dialogin avulla. Yhdessä tekeminen ja osallisuuden kokemukset vahvistavat yhteisöä.” (Harjavallan perusopetuksen OPS 2016, luku 4.2 “Oppiva yhteisö toimintakulttuurin ytimenä”). Tässä neljän DigiErko-opiskelijan yhdessä tuottamassa blogikirjoituksessa keskitymme digipedagogisen osaamisen kehittämiseen ja siihen, mikä merkitys yhteistyöllä ja yhteistyöverkostoilla on sen tukemisessa. Oppilaat ja opiskelijat oppivat yhteistyössä muiden oppijoiden, opettajien, kodin ja ympäröivän yhteisön kanssa. Samalla tapaa opettaja ja muut koulun toimijat oppivat ja kehittyvät yhteistyössä muiden opettajien, oman koulun ja koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa. Luennollaan 4.2.2021 Tiina Korhonen erotteli verkostoyhteistyötä kolmella eri tasolla: “(1) yhteistyö ja kumppanuus koulu- ja kuntatasolla, (2) yhteistyö korkeakoulujen, yliopistojen ja yritysten kanssa ja (3) kansalliset ja kansainväliset verkostot”. Tässä blogitekstissä käsittelemme eniten koulutason verkostoitumista (koulun sisäinen verkostoituminen), sillä sitä me opettajat eniten teemme omassa arjessamme, mutta sivuamme myös alueellisia ja valtakunnallisia verkostoja (koulun ulkoinen verkostoituminen).
Mitä verkostoituminen on?
Opetushallituksen mukaan “koulun verkostoitumisella tarkoitetaan suhteellisen pysyviä ja säännöllisiä yhteyksiä koulun ulkopuoliseen maailmaan niin, että verkostoituminen ulottuu opettajiin ja oppilaisiin saakka ja näkyy yhteistyönä eri tahojen kesken.” (OPH:n määritelmä KenGuru-hankkeen nettisivustolla, luettu 17.3.2021). Huomionarvoista tässä määritelmässä on se, että yhteyksien tulee olla ”suhteellisen pysyviä ja säännöllisiä” ennen kuin voidaan puhua verkostoitumisesta. Kun yhteistyöverkostot ovat pysyviä, käytäntöjä voidaan syventää niin, että oppilaat ja opettajat todella pääsevät osallisiksi. Yksittäisen opettajan verkostot ovat haavoittuvaisempia, sillä ne usein katoavat koulun käytöstä, kun opettaja esimerkiksi vaihtaa koulua.
Riikka Kuusisto-Kajander (2016) puolestaan määrittelee verkostomaisen yhteistyön prosessiksi, jossa yksilöt, ryhmät tai organisaatiot tulevat yhteen, ovat toistensa kanssa tekemisissä ja muodostavat yhteistyösuhteen molemminpuolisen hyödyn saamiseksi. Kyse on ammatillisesta yhteistyöstä, asiantuntijuuden jakamisesta ja sosiaalisesta vuorovaikutuksesta eri toimijoiden välillä. Verkostoitua voi (1) yksilö, yksittäinen opettaja, (2) ryhmä tai tiimi tai (3) koko organisaatio, eli tässä tapauksessa koulu. Merkityksellistä yhteistyöstä tekee se, että molemmat osapuolet hyötyvät yhteistyöstä ja kokevat, että yhteistyö antaa enemmän kuin se ottaa.
Tietotekniikka, internet ja sosiaalinen media tukevat verkostoitumista ja tuovat verkostoyhteistyöhön ja ammatilliseen kehittymiseen ketteryyttä. Tästä hyviä esimerkkejä ovat, mm. Facebook, Twitter, Linkedin, blogit ja wikit sekä erilaiset kuvien jako sovellukset (Instagram ja Pinterest). Hämeen ammattikorkeakoulun koulutusmateriaalissa on kuva, joka havainnollistaa erinomaisesti opettajalle sopivia tapoja verkostoitua ja oppia.
Verkostoitumisessa on kaksi tasoa. Verkostoituminen alkaa oman koulun sisältä: osaamista jaetaan oman työyhteisön sisällä omien kollegoiden kanssa. Puhumme koulun sisäisestä verkostoitumisesta. Tällä tasolla kyse on keskinäisen asiantuntijuuden jakamisesta ja kehittämisestä. Toisella tasolla verkostoidutaan koulusta ulospäin: verkostoidutaan koulun ulkopuolella olevien tahojen kanssa, esimerkiksi muiden koulujen opettajien tai koulun ulkopuolisten alojen asiantuntijoiden kanssa. Tässä tapauksessa käytämme termiä koulun ulkoinen verkostoituminen. Tällä tasolla tietämystä jaetaan ja vastaanotetaan. Seuraavassa keskitymme molempiin tasoihin hieman seikkaperäisemmin.
Koulun sisäinen verkostoituminen
Koulun sisäisiä verkostoja syntyy, kun koulussa on useampi opettaja. Lähikollegan kanssa on luonnollista tehdä yhteistyötä, lisäksi esim. saman aineryhmän opettajien ja erilaisten aiheiden ympärille rakennetut tiimit muodostavat verkostoja. Hannele Niemi (2016, 26) kirjoittaa, että tulevaisuus vaatii opettajilta yhä enemmän yhteistyötä niin koulun sisällä kuin koulun ulkopuolisten tahojen kanssa. Tämä yhteistyö tarkoittaa paitsi osaamisen ja tiedon, myös epävarmuuksien jakamista. Opettajien yhteistyö on merkittävä tekijä jatkuvalle uudistumiselle. (Niemi, H. 2016, 31)
Tutkimuksessaan datatiimeistä Hubers et al. (2017) kuvaavat tiedon välittyvän sosiaalisissa verkostoissa sisään-, ulos- ja eteenpäin. Verkoston jäsenten suhteet määrittävät tiedon jakamista: Tiiviit suhteet parantavat tiedon liikkumista, samoin molemminpuolinen tasainen suhde. Sen sijaan voimakas yhden jäsenen johtavampi asema voi vaikeuttaa tiedon liikkumista. (Hubers et al. 2017, 220) Nykykoulussa tiimit toimivat ja rehtorin kanssa työskennellään yhdessä. Digitaalisten työkalujen, laitteiden, ohjelmistojen ja sovellusten käyttöön on tarjolla koulutusta. Kunnan kehittäjäopettajia on koulutettu ja he tarjoavat tukea digipedagogisessa kehittymisessä. Tärkein tuki saattaa olla lähin kollega, jonka kanssa ratkotaan verkkoympäristön ja digitaalisten työkalujen käyttöön liittyviä juuri sillä hetkellä oleellisia pulmia. Kokeillessaan uutta digipedagogiikkaan liittyvää käytäntöä opettaja uudistaa opetustaan ja mitä paremmin koulun verkosto toimii, sitä varmemmin hän saa tukea ja todennäköisemmin ottaa uuden tavan käyttöön jatkossakin.
Koulun sisäisessä verkostoitumisessa on kyse siitä, miten koulu toimii ja kehittyy. Tänä koronavuonna verkostoituminen on saanut uusia muotoja, kun saman koulun sisälläkin yhteyttä pidetään paitsi kasvokkain, myös digilaitteilla ja etäpalavereilla. Siinä missä digi-innostujat näkevät mahdollisuuden kehittyä ja kokeilla uutta tekniikkaa, moni teknisesti ei niin taitava opettaja ehkä ahdistuu. Työyhteisön ja verkostojen tuki korostuu. Tekniikka ei kuitenkaan pääse yllättämään, jos teknisesti taitavammat auttavat kömpelömpiä ja jos koulun toimintatapoja, ongelmia ja onnistumisia jaetaan työyhteisössä avoimesti. Teknologia kehittyy nyt niin nopeasti, että pysyäksemme kehityksen mukana meidän kannattaa toimia työyhteisössämme tiiminä, opetella ja oppia yhdessä sekä jakaa avoimesti tietoa ja taitoa.
Innovatiivisessa koulussa teknologiaa käytetään monipuolisesti. Teknologia tulee koulun johdolle ja opettajakunnalle tutuksi ja osaksi arkea ja jokainen voi käyttää teknologiaa omaa työtään parhaiten tukevalla tavalla (Korhonen ym. 2016). Työyhteisössä jää paljon osaamista piiloon ja hyödyntämättä, jos työyhteisön rakenteisiin ei ole luotu aikaa ja paikkaa jakaa tietoa ja taitoa. Pedagogiset kahvilat on esimerkki osaamisen jakamisesta ja yhdessä oppimisesta. Kuten Lonka ja Vaara (2016) kirjoittavat, kaikkea ei tarvitse itse tietää ja osata, vaan työyhteisön erilaiset osaamiset täydentävät toisiaan. Yhdessä oppiminen on myös jaettua johtajuutta eikä jaettu johtajuus koske vain koulun johtoa, vaan koko koulua. Digitaalinen teknologia tukee jaettua johtamista ja opettajuutta (Lavonen et al. 2014). Kun työyhteisöllä on käytössään jokin yhteinen sähköinen alusta, johon kaikilla työyhteisön tai esimerkiksi vuositasotiimin tai aineryhmän jäsenillä on pääsy, voidaan tietoa jakaa helposti ja materiaali on kaikkien hyödynnettävissä.
Kodin ja koulun yhteistyö
Oleellinen yhteistyötaho opettajan työssä ovat oppilaiden huoltajat. Huoltajien kanssa syntyy verkosto, joka saattaa toimia useita vuosia. Luokanopettajan näkökulmasta huoltaja-oppilas-opettaja –tapaamiset ovat yhteistyön kannalta hedelmällisiä. Näissä tapaamisissa sama tieto kantautuu kaikille ja yhteinen tavoitteenasettelu on helpointa. Kodin, koulun ja lähiyhteisön työ lapsen hyväksi on kasvatuskumppanuutta, joka rakentuu sitoutumiselle, luottamukselle ja vastavuoroiselle vuorovaikutukselle. (Epstein, J. L. 2018) Opettaja-lehden artikkelissa Tuuletusta opettajien ja huoltajien kohtaamiseen (Opettaja 5/21, 10) on esillä sama näkökulma kuin Epsteinilla (2018, 399), joka pitää tutkimusten perusteella tärkeänä, että opettajaopiskelijat saisivat koulutusta huoltajien kanssa tehtävään yhteistyöhön. Opinnoissa olisi hyötyä videoiduista ja draamallisista harjoituksista, joiden avulla käytännön yhteistyötilanteet tulisivat tutuiksi.
Opettajien hyvät käytänteet kodin ja koulun yhteistyössä voisivat olla koko koulun yhteisiä. Mediassakin esillä ollut Wilma on yksi yhteydenpitoväline. Wilma-järjestelmässä tietoa sekä liikkuu että säilytetään. Huoltajat ja opettajat voivat olla päivittäin yhteydessä ja oppilaan kuulumisia voidaan kirjata tunneittain. Wilma-merkintöjen suhteen saattaa olla sovitut vaatimukset, mutta kuinka hyödyntää muita digitaalisia tapoja? Huoltajien luvalla voi oppilaista ja heidän töistään esim. Peda.netissä jakaa kuvia, jotka kertovat koulun arjesta. Tänä vuonna tutuksi ovat tulleet Teams-vanhempainillat ja –keskustelut, joiden kaltainen kokoontuminen voi helpottaa joidenkin osallistumista. Nähtäväksi jää, yleistyvätkö etävanhempainillat tulevaisuudessa silloinkin, kun lähikontaktit ovat taas sallittuja. Ainakin lukioikäisten vanhempainillat ovat enemmän infon jakamista kuin henkilökohtaista yksittäisen opiskelijan asioiden käsittelyä, ja näin ollen osallistuminen kotisohvalta etäyhteyksin on vaivatonta ja säästää myös aikaa.
Opettajalla on luokan huoltajien verkostossa erityisasema. Huoltajat tuntevat toisensa lastensa vanhempina, jotka parhaassa tapauksessa haluavat tukea opettajaa hänen työssään lasten kehityksen hyväksi. Perinteisen vanhempainillan tapaamisen lisäksi luokan huoltajat saattavat jatkaa yhteydenpitoa WhatsApp-ryhmässä, johon opettaja ei kuulu.
Koulun ulkopuolinen verkostoituminen
Verkostoitua voi monin eri tavoin, joko face-to-face tai tietotekniikkaa, internetiä ja sosiaalista mediaa apua käyttäen. Yksi tapa verkostoitua face-to-face on benchmarking, jossa opettaja voi esimerkiksi käydä seuraamassa oman koulun opettajan oppitunteja tai koulun opettajat voivat tehdä kouluvierailuja muihin kouluihin tai vierailla yrityksissä hakemassa ideoita omaan opetukseen ja koulun kehittämiseen. Toisena oivallisena tapana verkostoitua voisi mainita kaikenlaiset koulutukset, konferenssit ja messut. Koulun ulkopuolisissa tapahtumissa ja kokoontumisissa voimme jakaa tietoa kasvotusten toisillemme. Opettaja saattaa olla oman aineensa ainoa edustaja koulussaan, jolloin esim. aineyhdistyksestä saatu vertaistuki on tärkeää. Jos ei olisi minkäänlaisia verkostoja, työ saattaisi olla todella yksinäistä.
Yksi esimerkki kansallisesta verkostoitumisesta on Innokas-verkosto, joka kehittää ja opettaa robotiikkaa sekä ohjelmointia. Opetusta annetaan niin peruskoulussa kuin aikuisväestön keskuudessa. “Innokas-verkosto ohjaa kouluja luovuuteen ja innovatiivisuuteen teknologian avulla. Rohkaisemme lapsia, nuoria ja aikuisia – oppilaita, opettajia, muita koulun toimijoita ja koulun yhteistyökumppaneita – luomaan yhdessä uusia tapoja 2000-luvun taitojen oppimiseen teknologiaa hyödyntämällä.” (https://www.innokas.fi/)
DigiErko-koulutuksemme on toinen esimerkki koulun ulkopuolisesta yhteistyöstä, jota kolmen eri yliopiston koulutuksiin osallistuneet, tähän mennessä neljä vuosikurssia, voivat koulutuksen aikana ja sen jälkeen tehdä. “Valtakunnallinen DigiErko-verkosto on hallituksen kärkihanke, jossa kehitetään digitaalisen oppimisen ja opettamisen verkosto, joka tukee digitaalisen asiantuntijuuden kehittymistä ja osaamisen jakamista.” (www.digierko.fi)
Verkostoitumisesta saa voimaa ja intoa omaan työhön toisten jakamista ideoista.
“People who dialogue can gain insights that could not be achieved individually.”
Peter Senge, 1990
Lähteet:
Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3),397–406.
Hubers, M., et al.(2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2),216–238
Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s.215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.
Korhonen, Tiina. Helsingin yliopisto, Kasvatustieteellinen tiedekunta. Luento DigiErkoille 4.2.2021 Zoomin välityksellä ja luentomateriaali Teamsissä.
Lavonen, Korhonen, Kukkonen & Sormunen (2014): Innovatiivinen koulu. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone.
Lonka, Ki., Vaara, L. Yksin tekemisestä yhdessä tekemiseen. Miksi ja miten? Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s.215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.
Niemi, Hannele (2016). Erinomaisuus, sitoutuminen ja eettisyys. Miten hyvän työn kriteerit toteutuvat opettajan ammatissa? Teoksessa Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.) Kansankynttilä keinulaudalla. Juva: PS-kustannus, 19 – 38.
Opettaja-lehti 5/2021, 10-11. Antti Vanas: Tuuletusta opettajien ja huoltajien kohtaamiseen.
Ryymin, Essi. Miniluento audiotallenteena Viherlaakson koulun opettajille 24.11.2015. Kuva kaapattu audiotallenteesta 22.11.2015. Kuva on osa Hämeen ammattikorkeakoulun koulutusmateriaalia.
Tekstin laativat DigiErko 4. vuosikurssin opiskelijat Päivi Lipponen, Marianne Ilola, Jani Hannula ja Ilkka Ahola-Luttila
Koulun tehtävä on antaa nuorille tiedot ja taidot pärjätä tulevaisuuden työelämässä. Digitalisaatio ja robotiikka merkitsevät, että perinteinen osaaminen vanhenee. Kehitysvauhti on nopeaa. Edes tulevaisuustutkimus ei kykene kertomaan millainen maailma on 10 vuoden päästä.
Vilhelmiina Harju nimeää artikkelissaan ”Tulevaisuuden taidot oppimisen lähtökohtana” tulevaisuuden taidoiksi ajattelun taidot, jossa ideoidaan uudenlaisia ratkaisumalleja ja ratkaistaan ongelmia, työskentelyn taidot, jossa kyetään yhteistoimintaan ja vuorovaikutukseen, työskentelyn välineet, jossa informaationlukutaidosta, tietokoneiden ja mobiililaitteiden käyttötaidoista, aktiivisen kansalaisuuden taidot koostuvat vastuullisuudesta. 2000-luvun taitoja edistetään opetuksessa oppilaslähtöisellä pedagogiikalla, laajentamalla opetusta luokkahuoneen ulkopuolelle ja käyttämällä tietotekniikkaa opetuksessa. Keskiössä on opettajan pedagoginen osaaminen, sillä opettaja valitsee työskentelytavat ja välineet opetukseen. (Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen & Juuti 2016, 216)
Uudet tavat toimia toisin syntyvät verkostoissa. Blogissa pohdimme miten voimme hyödyntää verkostoja työssämme. Päivin puheenvuoro käsittelee opettajan lähipiirin verkostoa eli oman työyhteisön hyödyntämistä. Marianne esittelee kunta- ja valtakunnallisen tason verkostojen jäsenyyttä. Jani kuvaa laajennetun ammatillisen verkoston rakentumista. Ilkka analysoi digitalisaation mahdollistamaa kansainvälisen verkoston toimintaa.
Päivi: Lattiataso, koulun toiminta ja opettajien verkostoituminen
Digihyppynäni voisi kuvata putoamiseksi kylmään veteen. Vuodesta 1994 asti olin tehnyt työtä lähiopetuksessa ja omasin hyvän aineen hallinnan ja pedagogiikan. Opettajuuteni nollahetki koitti 12.3.2020. Koulumme hallitus päätti, että aikuislukion opetus siirtyi etäopetukseksi koronan takia. Seuraavana päivänä opettajilla oli mahdollisuus osallistua koulutukseen, jossa esiteltiin moodlen BBB-nappulan käyttöä. Tietoa ei ollut kestäisikö verkko todella opetusta.
Aiemmin me opettajat olimme tutustuneet Teams-kokoustoimintaan, mutta emme olleet kutsuneet kokousta koolle. Kotona lähetin oppilailleni viestin wilmassa ja kutsuin oppilaitani saapumaan Teamsissä pidettävälle tunnilleni maanantaina aamulla.
Yhteiskunnan digitalisoituminen heijastuu monin tavoin kouluihin ja koteihin. (Korhonen ym. 2016, 216) Kouluni on vastannut haasteeseen ja panostanut digitaalisiin laitteisiin ja yhteyksiin. Panostukset ovat korona-aikana. Meillä on käytössä moodle, classroom, zoom, teams ja wilma.
Meillä opettajilla on ollut mahdollisuus kouluttautua, mutta kiireen keskellä on vaikea muuttaa vapaaehtoisesti hyväksi havaittuja ja toimivia tapoja. Ilmiö on yleinen, sillä kansainvälisen koulutuksen ja oppimisen arviointitutkimuksen mukaan opettajat eivät kouluta itseään ja into hankkia täydennyskoulutusta on ollut hiipuvaa. Myös PISA-tutkimuksessa on huomioitu osaamiskuilu nykyisten ja 2000-luvun taitojen opettamisen välillä. (Korhonen ym. 2016, 217)
Jotta koronan synnyttämä digiloikka oli mahdollista tehdä, täytyi synnyttää yhteistyöverkosto, jossa innovoitiin koulun toimintaa ja toimintatapoja. Kaikki opettajat halusivat oppia ja edistyneemmät halusivat jakaa osaamistaan. (Korhonen ym. 2016, 221) Aluksi lähin digimentori oli minulle koulumme apulaisrehtori, joka oli aina tavoitettavissa eikä koskaan hermostunut. Hän myös työsti ohjeita moodleen. Koulussamme toimi kaksi huippu IT-ammattialaista, jotka olivat aina tavoitettavissa ja tekivät valtavasti työtä, jotta koneemme pysyivät kunnossa ja ohjelmiston käyttöpulmat ratkesivat. He olivat tärkeitä, jos tapahtui jotain äkillistä.
Matematiikan opettajat olivat koulussamme erikoistuneet ohjelmiin ja toimintoihin. Heiltä sai opastusta tekniikkaan liittyvässä ongelmissa. Kouluun perustettiin myös digiklinikka, jonne saattoi sopia etätreffit tutoropettajan kanssa. Syksyllä koulussamme vakiinnutettiin Google Classroom opetus peruskoululaisille. Saimme sen käyttöönotossa googlelta ostettua koulutusta.
Kun taitomme ovat nyt karttuneet ja etäopetus sujuu, kaikkein tärkein verkosto on nykyisin työtoverit. Jaamme parhaita käytäntöjä epämuodollisesti sähköpostin tai moodlen BBB-toiminnon kautta. Voimme kohdata nopeasti verkossa ja saada ratkaisun pulmaamme.
Mitä olen verkostoitumisprosessista oppinut? Teknologian haltuunotto on ollut iso, kuormittava muutos totuttuun. Opettajat ovat tehneet sen melko yksin, omatoimisesti. Opettajuuteen liittyy vahvasti yksinpärjäämisen eetos. On opittava olemana itse oppilas. On osattava pyytää apua myös oppilailta. Digitaalista haltuun ottoa ei voi tehdä ilman innovatiivisen koulun mallia, jossa innovaattoreita ovat opettajat, oppilaat, johto, muu henkilökunta ja yhteistyötahot yhdessä. (Korhonen ym. 2016, 221)
Nykymaailmassa ei pärjää ilman uuden oppimista, taitoa kysyä, sietää epäonnistumista, kykyä hakea ja jakaa tietoa. Siitä on kysymys verkostossa toimimisesta.
Marianne ja organisoidut verkostot
Yhteistyöverkostoja voidaan muodostaa esimerkiksi työn, opiskelun, vapaa-ajan ja asiantuntijuuden pohjalta – jonkin asian ympärille, mikä meitä yhdistää. Verkostoitumisen kautta voimme antaa ja saavuttaa jotain, mihin emme yksin toimiessamme pystyisi. Verkostojen avulla saamme uusia näkökulmia, kehitymme ja kehitämme, opimme uutta. Yhteistyöverkostot haastavat meitä uusille urille, omien tuttujen piirien ulkopuolelle. (Niemi & Multisilta 2014, 58)
Toimin aiemmin oman työn ohella kehittäjänä ja kouluttajana Tampereen kaupungin kehittäjä- ja tutoropettajaverkostossa (OPS-agentti). Ensimmäisenä vuonna (2014–15) meitä kollegakouluttajia oli seitsemän, ja pääpainopiste oli digipedagogisten taitojen kouluttaminen ja jalkauttaminen kouluille. Toisena vuonna kehittäjäopettajien määrä tuplattiin ja sen jälkeen syksyllä 2016 toiminta laajeni OPS-agenttiverkostoksi. OPS-agenttitoiminnassa korostettiin uuden opetussuunnitelman mukaisia erityisalueita eli tvt-taitojen lisäksi agenttien pääosaamisalueiksi tuli esim. vuorovaikutustaidot, arviointi, liikunta ja yrittäjyys.
Toiminta on muovautunut vuosien varrella useampaan otteeseen, mutta keskiössä on edelleen osaamisen kehittäminen ja jakaminen kentällä. Lisätietoa Tampereen OPS-agenteista voi lukea osoitteessa https://ilmiomainentampere.blogit.tampere.fi.
(kuva: Pixabay.com)
Meille syntyi hyvin tiivistä yhteistyötä verkostossa mukana olevien opettajien kanssa ja yhteyttä pidettiin yhteisten kokoontumisten lisäksi viestein ja puhelimitse. Työaikaa toimintaan oli varattu 5–6 oppituntia viikossa, yleensä keskiviikkoisin, jolloin usein jalkauduttiin eri kouluille auttamaan opettajia eri teemojen kanssa, joko täsmäkouluttaen tai olemalla apuna ja tukena tunneilla. Verkoston toimintaa johdettiin kaupungin kasvatus- ja opetustoimen kautta. Edelleenkin verkostolla on yksi koordinaattori, joka pitää langat käsissään. Olimme kuitenkin itse aktiivisesti yhteydessä kouluihin, rehtoreihin ja opettajiin. Verkostoiduimme myös muiden, varsinkin Tampereen seudun ja Kanta-Hämeen digitutor-opettajien kanssa, ja meillä oli muutamia yhteisiä, laajempia kouluttautumistapahtumia. Toivottavasti toiminta saa edelleen jatkoa, vaikka valtakunnallinen rahoitus onkin päättymässä.
Suurin hyöty itselle ja kentälle eli Tampereen kouluille oli verkoston jäsenten monipuolisessa osaamisessa ja sen jakamisessa. Monien verkostokollegojen kanssa olemme edelleen yhteyksissä, sekä ammatillisessa että vapaa-ajan toiminnassa. Tämän verkoston myötä “ajauduin” vähitellen mukaan Innokas-verkoston toimintaan.
Innokas on Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisen tiedekunnan alainen, innovaatiokasvatukseen pohjautuva koulujen ja kouluttajien valtakunnallinen verkosto. Toimintaa koordinoi tiedekunnan lisäksi kymmenen aluekoordinaattoria ympäri Suomen. Innokas järjestää koulutuksia opetushenkilöstölle aina varhaiskasvatuksesta lähtien, sekä erilaisia tapahtumia suoraan koululaisille, esimerkkinä vuosittainen Ohjelmointi- ja robotiikkaturnaus. Tutkimustyö on keskeinen osa Innokas-verkoston toimintaa.
Olen toiminut Innokkaassa hankeopettajana (Game it Now! -pelillistämis- ja pelintekohanke) ja kouluttajana (esim. Innostu ja innovoi, Arjen teknologiaa). Peliohjelmointi eli Innokas GameDev tuli uutena lajina Ohjelmointi- ja robotiikkaturnaukseen keväällä 2019 pilottimuodossa ja viralliseksi lajiksi vuotta myöhemmin. Pilottivaiheessa oli mukana hankeopettajia Kuopiosta, Oulusta ja Tampereelta. Teimme tiivistä yhteistyötä hankeopettajien kesken ja tuloksia oli tarkoitus esitellä yhdessä kevään 2020 ITK-konferenssissa. Näillä näkymin pääsemme toteuttamaan sen syksyllä 2021. Parhaillaan pyörii Game it Now –koulutuksia ympäri Suomen. Valitettavasti en päässyt opintokiireideni vuoksi kouluttamaan, mutta tiedän, että kouluttajissa on rautaista osaamista!
Minulle Innokas-verkosto on tuonut uusia kontakteja ja ystäviä ympäri Suomen. Pikaviesteillä haetaan ja jaetaan akuutteja ratkaisuja tvt- ja maker-opetukseen liittyvissä haasteissa. Olen oppinut valtavasti verkostossa mukana olevilta kollegoilta ja kouluttajilta.
Mitä siis olen oppinut? Sen, ettei itse tarvitse aina osata kaikkea. Aina löytyy joku, joka osaa ja jolta voi pyytää apua. Verkosto voi puskea tuntemattomille vesille, epämukavuusalueelle, mutta se onkin se asia, joka kehittää ja kannustaa oppimaan uutta.
Jani ja epämuodollinen ammatillinen verkosto
Verkostoja tarvitaan tilanteissa, jossa oppisen kohde tai suoritettava tehtävä on vaativa (Lehtoranta, 2021). Modernissa tietotyössä se, mitä tiedät, riippuu oleellisesti siitä, keitä tiedät (Hakkarainen & Reinius, 2021). Omassa työssäni olen kokenut nämä seikat erityisesti väitöskirjatyössä, jossa tutkimusryhmän muodostama verkosto oli oleellinen osa tehtävässä suoriutumista.
Tutkimusryhmän muodostama – tällä hetkellä varsin epämuodollinen – verkosto on edelleen tärkein ammatillinen verkostoni. Verkosto on jäänyt elämään, vaikka kyseiseistä tutkimusryhmää johtanut professori on jo eläkkeellä, väitöskirjatutkijat väitelleet ja/tai siirtyneet muihin työtehtäviin ja yliopistonlehtorit vaihtaneet työpaikkoja. Verkosto elää pääasiallisesti aktiivisen WhatsApp-ryhmän muodossa.
Verkoston toimivuus perustunee osittain siihen, että siinä toteutuu positiivisessa mielessä Hubersin ja kollegoiden (2017) artikkelissa nostamat verkostoanalyysin käsitteet: verkon tiheys, vastavuoroisuus ja keskittyneisyys. Verkoston jokaisen jäsenen on helppo lähestyä ketä tahansa, jos haluaa esimerkiksi keskustella jostakin asiasta. Toisaalta jokainen ryhmän jäsen on aina valmiina olemaan avuksi muiden hyödyksi. Ryhmän jäsenillä on myös omat erityisosaamisalueensa, vaikka kaikki ovat myös yleisellä tasolla ammattitaitoisia.
Itse olen saanut ryhmästä erityisesti tukea tutkimuksen suunnittelussa ja tutkimusartikkeleiden laatimisessa. Tällaisten uusien ja vaativien taitojen opettelu olisi ollut luultavasti mahdotonta ilman ryhmän tukea. Muijs, West ja Ainscow (2010) nostavatkin esiin yhtenä verkostojen teoreettisena lähtökohtana sosiaalisen pääoman teorian, minkä mukaan verkostojen voima on siinä, että jos et osaa jotakin tehtävää, mutta tiedät jonkun, joka osaa, pystyt suoriutumaan tehtävästä.
Nykyään käymme usein aktiivista keskustelua uusista ajatuksista. Asiantuntijaryhmässämme saatamme pohtia, mitä ajatuksia jokin uusi täydennyskoulutus herätti, minkälainen ratkaisu toimisi jossakin oppimateriaalissa tai minkälaisia uusia tutkimusaiheita voisi avata. Onpa siellä joskus vaihdettu ajatuksia työnhaustakin ja annettu sparrausta esimerkiksi opetusnäytteisiin. Koen, että tämä “sosiaalinen pääoma” on minulle korvaamaton ja myös, että kyseisen verkoston jäsenet ovat tulleet minulle tärkeiksi ystäviksi.
Mitä olen verkostoitumisprosessissa oppinut? Verkostossa toimittuani olen kokenut vahvasti sen, kuinka vastavuoroinen ja tiheä verkosto nostaa jokaista jäsentään ylöspäin. Oma tekeminen tulee myös varsin merkitykselliseksi, kun on viiteryhmä, joka jakaa samoja arvoja ja tavoitteita. Kenenkään ei minusta tarvitse pärjätä vaativassa työtehtävässä yksin, vaan yhteistoiminnallisuuden tulisi olla työelämän normi.
Ilkka ja uusien verkostojen muotoutuminen, sosiaalinen liikehdintä, yhteisöllisyyden merkitys
Usein digiasioista vastaavilla opettajilla on myös varsinaisen palkkatyön ulkopuolista kiinnostusta teknologiaan ja digitaalisiin laitteisiin ja ympäristöihin. Moni meistä onkin todennäköisesti päätynyt näihin tehtäviin juuri työn ulkopuolelta tulevan kiinnostuksen ja osaamisen kautta, eli monelle meistä raja työn ja harrastuksen välillä on epäilemättä varsin epämääräinen. Näin ollen useinkaan raja ammatillisten ja ei-ammatillisten yhteisöjen välillä ei ole selkeä. Seuraavassa pohdin ammatillisen ja ei-ammatillisen yhteisön roolia #toolboxwarsin-aihetunnisteen ympärille syntyneen yhteisön kautta. Se ei liity digitaalisuuteen eikä suoraan opettamiseen, mutta sillä on konkreettinen yhteys oppimiseen, osaamisen ja tiedon jakamiseen ja yhteisöllisyydestä seuraavaan motivointiin ja kannustamiseen. Näin ollen sen kautta voi pohtia yhteisön tarjoamaa tukea yleisemminkin.
Abbey Bike Tools on pieni yhdysvaltalainen äärimmäisen korkealaatuisia erikoistyökaluja polkupyörämekaanikoille valmistava yritys. Vuonna 2018 se alkoi jakaa sosiaalisessa mediassa ja erityisesti Instagramissa kuvia mekaanikkojen työkalusalkuista ja liitti niiden yhteyteen humoristiseksi ja itseironiseksi tarkoitetun aihetunnisteen #toolboxwars. Kyse on pienestä joukosta ammattimekaanikkoja ja intomielisiä harrastajia, jotka suhtautuvat äärimmäisellä vakavuudella, tarkkuudella ja huolellisuudella työkalujen ja työkalusalkkujen valintaan sekä työkalujen järjestämiseen. Reilussa kahdessa vuodessa Toolbox wars levisi pieneksi ilmiöksi, jolla on yli 25000 seuraajaa Instagramissa ja jota on esitelty pääasiassa pyöräaiheisissa verkkomedioissa laajasti. Kyse ei enää ole vain ammattilaisten muodostamasta yhteisöstä, vaan #toolboxwars on innostanut myös kaltaisiani kotimekaanikkoja.
Vaikka Toolbox Wars on muotoutunut kaupallisen toimijan luoman aihetunnisteen ympärille, on siitä kasvanut verkkoyhteisö, jolla on merkitystä yleisemminkin. Sen luonnetta voi pitää kaksijakoisena sen ollessa aito yhteisen kiinnostuksen kohteen ympärille rakentunut yhteisö, mutta väistämättä myös osa Abbey Bike Toolsin markkinointia. Tällaisenaan sitä voisikin verrata esimerkiksi Googlen, Microsoftin tai Applen tarjoamiin maksuttomiin materiaaleihin ja koulutuksiin, jotka paketoidaan näyttämään aidolta ja pyyteettömältä halulta olla tukemassa oppimista, mutta joilla on silti vääjäämättä selkeitä kaupallisia tavoitteita. Toolbox Warsin voikin toisaalta nähdä äärimmäisen hiottuna ja vaivihkaisena tapana markkinoida kalliita erityistyökaluja ihmisille, jotka eivät niitä välttämättä todellisuudessa tarvitsisi, mutta samalle se tarjoaa tietoa, keskustelua ja inspiraatiota ammattilaisten lisäksi myös harrastajille.
Muijsin, Westin ja Ainscow’n (2010) mukaan yksi verkostoitumisen ja yhteistoiminnan arvo on sen mahdollisuudessa luoda sosiaalista pääomaa. Yksilöiden ja yhteisöjen hallussa oleva tieto leviää verkostoissa, ja niissä toimimisen kautta voidaan ylittää rakenteellisiksi rei’iksi tai koloiksi kutsuttuja aukkoja tiedoissa tai osaamisessa. Toisaalta liian suuret erot toimijoiden taidoissa tai tiedoissa voivat kirjoittajien mukaan heikentää verkoston toimintaa. Tästä näkökulmasta Toolbox Warsin kaltainen selkeästi ammattilaisia ja ei-ammattilaisia yhdistävä verkosto voisi osoittautua ongelmalliseksi, koska toimijoiden osaaminen, aktiivisuus ja professionaalisuus eroavat niin merkittävästi. Näin ei kuitenkaan näyttäisi olevan, joskin on nähtävissä merkkejä siitä, että ammattilaisten aktiivisuus on vähentynyt, kun yhä suurempi osa verkostossa mukana olijoista on taustaltaan selkeästi amatöörejä.
Toolbox Warsia voi lähestyä myös Muijsin, Westin ja Ainscow’n (2010) esittämän Uuden sosiaalisen liikkeen (New Social Movement) näkökulmasta. Vaikka kyse ei ole missään määrin merkittävästä yhteiskunnallisestä liikehdinnästä ja vaikka yhteisön taustalla on ainakin osin jo aiemmin kuvatusti pyrkimys markkinoida ja myydä tuotteita, voi verkoston toiminnassa havaita myös tietynlaista jaettua arvopohjaa ja sen rakentumista jonkinlaiselle kollektiiviselle identiteetille, jonka Muijs et al. nostavat esiin yhtenä Uuden sosiaalisen liikkeen piirteenä. Toolbox Warsin ytimenä voi nähdä laadun, kestävyyden ja tarkoituksenmukaisuuden ihannoinnin, ja siten se asettuu osin paradoksaalisestikin vastakkain kulututuskulttuurin ja teollisten massatuotteiden kanssa. Yhtenä esimerkkinä voisi olla Abbey Bike Toolsin ketjunkatkaisutyökalua, jota kehitettäessä yhdellä työkalulla katkaistiin ketju 10000 kertaa. Kaltaiseni kotimekaanikon tarvitsee katkaista ketju ehkä korkeintaan 10 kertaa vuodessa eli käytössäni tämä työkalu kestäisi seuraavat tuhat vuotta. Hankintaa onkin vaikea perustella, muulla kuin ”onhan se nyt hieno!” -argumentilla. Toisaalta kyse on työkalusta, jolle on aitoa tarvetta ja kun valinta tehdään kahdenkymmenen euron kiinalaisen työkalun ja kahdensadan euron amerikkalaisen työkalun välillä, kyse on lopulta ainoastaan ideologisesta ja arvopohjaisesta valinnasta.
Tällaisten yhteisöjen – ovat ne sitten aidosti ammatillisia, ei-ammatillisia tai jotain siltä väliltä – kohdalla on mielekästä pohtia, mitä itse saa yhteisössä mukana olemisesta. Se voi olla vertaistukea, jaettua iloa jonkin asian oppimisesta tai oivaltamisesta, väylä kysyä hyvinkin kapeaa erityisalaa koskevia kysymyksiä, joihin olisi vaikea saada vastausta muuta kautta, tai se voi olla vain tietoisuutta siitä, että joku toinenkin suhtautuu samalla pieteetillä johonkin suurimmalle osalle täysin yhdentekevään. Toisaalta tällainen kalliita ja ammattimekaanikoille suunnattuja erityistyökaluja esittelevä kuvavirtaan perustuva verkkoyhteisö voi lisätä turhaa kuluttamista ja aiheuttaa kierteen, jossa omasta työkaluvalikoimasta ja sen organisoinnista löytyy aina puutteita, parannettavaa ja hiottavaa. Näin kyse onkin täysin samasta ilmiöstä kuin yleisemminkin sosiaaliseen mediaan liitetyissä kuluttamiseen, ulkonäköön ja identiteetin rakentamiseen liittyvissä ongelmissa.
Tämän kirjoituksen tavoitteena on nostaa yhden ammattilaisia ja ei-ammattilaisia yhdistävän yhteisön toiminnan kautta tällaiseen yhteisöön ja yhteistoimintaan liittyvä vahvuuksia, mutta pohtia myös kriittisesti sitä, millaista joko eksplisiittisiä ja implisiittisiä tavoitteista verkostoilla voi myös olla. Yksittäisen toimijan osalta tällaisessa täysin vapaaehtoisuuteen perustuvassa yhteisössä mukana olossa on kyse lopulta siitä, saako toiminnasta jotain sellaista tietoa, osaamista, yhteenkuuluvuuden tunnetta tai muuta hyötyä. Vain sellainen yhteisö, joka pystyy tarjoamaan toimijoille jotain tällaista, osoittautuu lopulta toimivaksi.
Lähteet
Hakkarainen, K. & Reinius, H. (2021). Yhteistyössä toteutettavat digitutkimus-hankkeet. Luento, Helsingin yliopisto 5.2.2021.
Hubers, M., et al. (2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2),216–238.
Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa Cantell, H. & Kallioniemi, A. (toim.) Kansankynttilä keinulaudalla. Miten tulevaisuudessa opitaan ja opetetaan? Jyväskylä: PS-kustannus. 215–239.
Lehtoranta, J. (2021). Opettajien yhteistyöverkostot. Luento, Helsingin yliopisto 5.2.2021.
Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.
Niemi, H. & Multisilta, J. (2014). Kansainvälinen jakamisen pedagogiikka. Teoksessa Niemi H. & Multisilta, J. (toim.) Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus. 50–64.
Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan DigiErko-koulutuksen toisen vuosikurssin opiskelijat ovat opiskelleet ja työstäneet kehittämisprojektejaan ahkerasti syksystä 2018 alkaen. Projektit ovat innovatiivisia ja kunnianhimoisia, mutta opettajien arkeen ja käytäntöön kiinnittyviä. Kehittämisprojektit ovat edenneet hyvin ja konkretisoituneet kuluneen kevään aikana. Kevään viimeinen lähiopetuskerta huhtikuussa huipentuikin digierkolaisten hissipuheisiin – jokainen piti lyhyen puheenvuoron ja esitteli kehittämisprojektinsa tilanteen timanttisesti tiivistettynä.
Tytti Tenhunen esittelee kehittämäänsä, kieltenopettajille suunnattua digitaalisen pedagogiikan koulutuskokonaisuutta.
Opponointi suoritettiin tällä kertaa Koululehtikoneella, joka on Aikakausmedian ylläpitämä käytännöllinen mediakasvatuksen työkalu eri-ikäisille oppilaille. Digierkolaiset saivatkin pilke silmäkulmassa toimittaa lehteen pienen vertaispalautteen opiskelijakollegojen esitysten jälkeen. Painotuoreeseen The Daily DigiErko -julkaisuun sekä opiskelijoiden kehittämisprojekteihin voi tutustua osoitteessa https://oma.koululehtikone.fi/thedailydigierko
The Daily DigiErko
Kehittämisprojektien ohjauskeskusteluissa opiskelijat ovat pohtineet etenkin projektiensa hyöty- ja tuotostavoitteita, resursointia, onnistumisen mittareita, vaikuttavuuden arviointia, sekä jälkihoitovastuita. Paljon on keskusteltu myös muutoksen mahdollistamisesta, sidosryhmien osallistamista sekä muutosviestinnän keinoista. Muutostilanteiden kohtaamiseen kunkin omassa kehittämiskontekstissa ja työyhteisössä digierkolaiset saivat eväitä sekä maalis- että huhtikuun lähiopetuskerroilla työyhteisökonsultti sekä kirjailija Maisa Gröndahlilta. DigiErko-koulutus kun valmistaa opettajia toimimaan paitsi digitaalisen oppimisen ja opettamisen, myös muutoksen asiantuntijoina. Valtakunnallisen DigiErko-verkoston blogista voi lukea lisää siitä, miksi se on tärkeää.
Koulutusten järjestämisestä koulun ja kunnan tasolla sekä kunnasta kehittämishankkeiden toimijana viimeisillä lähiopetuskerroilla kouluttivat puolestaan perusopetuksen tvt-mentori Juho Laitinen sekä tvt-koordinaattori Jarno Bruun Kuopion kaupungilta.
Kuopion kaupungin perusopetuksen tvt-koordinaattori Jarno Bruun piti puheenvuoron kunnasta kehittämishankkeiden toimijana otsikolla ”Hankehumppaa vai aitoa kehittämistä?”.
Digierkolaiset pääsevät pian nauttimaan hyvin ansaitusta kesälomasta, ja opinnot sekä kehittämisprojektien parissa työskentely jatkuu uudella innolla jälleen elokuussa. Syksyllä 2019 käynnistyy myös Helsingin yliopiston DigiErko-koulutuksen kolmas vuosikurssi. Haku koulutukseen on avoinna 7.6.2019 saakka. Lue lisää ja hae mukaan koulutukseen osoitteessa http://bit.ly/digierkohy2019
