Tekijä: Sorella S Karme

Tekstin laativat DigiErko-koulutuksen 7. vuosikurssin opiskelijat  Alli Laitinen, Timo Pietiläinen ja Hamid Guedra

Johdanto 

Verkostoitumisella ja verkostoihin kuulumisella on suuri merkitys yksittäisen opettajan digipedagogisen osaamisen kehittymiselle eri koulutusasteilla. Innokkaimmat kehittävät osaamistaan itsekseen, mutta samanmielisten opettajien kanssa verkostoituminen tuottaa varmemmin uutta osaamista ja kiihdyttää digipedagogisen osaamisen karttumista. 

Innovatiivisen koulun mallin mukaisesti erilaiset yhteistyöverkostot ja kumppanuudet niin oman oppilaitoksen sisällä kuin sen ulkopuolellakin parantavat opettajan ja koko yhteisön digipedagogiikan tasoa. Teknologian hyödyntäminen monipuolisesti verkostoitumisen tukena on myös innovatiivista koulua ja edesauttaa uusien digitaalisten näkökulmien omaksumista. (Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen & Juuti, 2016) 

Verkostojen ja verkostoitumisen merkitys yksittäisen opettajan digipedagogisen osaamisen kehittymisessä

Oman työyhteisön eli oppilaitoksen sisäiset verkostot tukevat opettajan digipedagogisen osaamisen kehittymistä. Työyhteisössä voidaan muodostaa pienempiä tiimejä tai työryhmiä, joiden tarkoitus on välittää henkilöstön jäsenillä olevaa osaamista. Kuitenkaan pelkkä työryhmien tai tiimien muodostaminen ei riitä: tieto ei virtaa itsekseen ihmisten välillä, vaan tiedon ja osaamisen siirtämiselle on luotava toimintatavat ja tavoitteet. On tärkeää huomata, ketkä tiimeissä edistävät tiedon välittämistä, ja kannustaa heitä siihen. Osaamisen jakamisessa tulee tunnistaa tiimin jäsenten erilaiset roolit tiedon välittäjinä: joku jakaa osaamistaan, toinen ottaa tietoa vastaan ja kolmas voi olla vahvempi pitämään yllä yhteyksiä toisiin tiimeihin ja toimijoihin. On selvää, että mitä tiheämpää verkostoituminen on, eli mitä enemmän verkoston jäsenet ovat kontaktissa, sitä paremmin verkosto toimii. (Hubers, Moolenaar, Schildkamp, Daly, Handelzalts, & Pieters, 2017)

Edellä esitelty voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että oppilaitokseen perustetaan digipedagogiikasta innostuneiden opettajien tiimi, joka saa koulutusta ulkopuolelta ja osallistuu kunnan tai muun organisaation yhteisiin digitutor-tapaamisiin ja innovoi ensin omassa tiimissä toimintatapoja, joita sitten levittää niille, jotka tarvitsevat tukea kehittyäkseen digipedagogeina. Samalla idealla toimii monissa suomalaisissa kouluissa käytössä oleva oppilasagenttitoiminta, jossa digitaalisesti taitavat ja innostuneet oppilaat jakavat osaamistaan.

Yksittäisen opettajan digipedagogisen osaamisen kehittymisessä tärkeää on hyvin rakennettu verkosto omalla työpaikalla: lähikollegalta on helppo pyytää ja ottaa vastaan apua. Lisäksi erilaiset yhteistyön muodot kuten yhteisopettajuus edistävät digipedagogisen osaamisen kehittymistä. Kun tehdään töitä yhdessä, on helppo keksiä ja kokeilla uusia tapoja tehdä asioita ja hankkia näin osaamista, uusia kokemuksia ja varmuutta digipedagogisissa taidoissa. Myös yhteisopettajuudessa korostuvat opettajien erilaiset roolit digipedagogisen tiedon siirtämisessä: kukin jakaa sitä, minkä osaa ja toisaalta vastaanottaa tietoa työpariltaan tai etsii sitä muualta yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi. On hyvä huomata, että yhteisopettajuutta voi olla eritasoista (Kuva 2).

Yksittäisen oppilaitoksen tai kunnan kuuluminen yhteistyöverkostoon hyödyttää yksittäistä opettajaa.  Jos opettaja ei ole aktiivinen verkostoituja, voi hän silti päätyä mukaan yhteiseen innovointiin ja osaamisen kehittämiseen, mikäli oppilaitos tai kunta kuuluu verkostoon ja osallistuu kehittämishankkeisiin. Oppilaitoksessa on mahdollisesti yksi innokas kehittäjäopettaja, jonka vanavedessä vähemmän innokkaat tai verkostoitumisessa aremmat opettajat pääsevät mukaan kehittämään oppilaitoksen digipedagogista osaamista – ja samalla vahvistamaan myös omaa digikyvykkyyttään.

Oppilaitoksen osallistuessa verkostotoimintaan ja hankkeisiin yksittäiset opettajat voivat päästä mukaan kehittämään osaamistaan ilman, että ovat edes kokeneet tarvetta digipedagogiikkansa kehittämiselle tai olleet siitä kiinnostuneita. Kun verkostoyhteistyön kautta oppilaitokseen saadaan uusia digipedagogisia ideoita, innostus oman digipedagogiikan kehittämiseen voi syttyä, vaikkei asiaa olisi aiemmin ajatellut. Jo se, että digipedagogiset ratkaisut ovat puheissa ja opettaja näkee muiden pohtivan niitä, voi herättää innostuksen. Verkostoitumista käsittelevistä teorioista tässä nähdään sosiaalisen pääoman teorian mukaisesti paras mahdollinen vaikutus: yhteisöjen välisen verkostoitumisen edut ulottuvat yhteisön tasolta yksittäiseen opettajaan ja aina luokkahuoneessa tapahtuvaan opetustoimintaan saakka. (Muijis, West, & Ainscow, 2010)

Toisaalta opettajat, jotka innostuvat verkostoitumisesta ja digipedagogiikan kehittämisestä oman työyhteisön sisällä sekä toisten oppilaitosten tai muiden toimijoiden kanssa, saavat verkostoitumisesta tukea toimintaansa omalla työpaikalla ja mahdollisesti lisäresursseja yhä laadukkaamman digipedagogiikan toteuttamiseen. Jos oppilaitoksessa on vähän innostusta digipedagogiseen kehittymiseen eikä oppilaitoksen sisäinen kehittäjätiimi muodostu helposti, voi yhteisöjen välinen verkostoituminen luoda positiivista painetta kehittämiseen ja innostaa muita työyhteisön jäseniä mukaan kehittämään digipedagogiikkaa sekä koko yhteisön että henkilökohtaisella tasolla.

Yksittäisen opettajan digipedagoginen kehitys voi saada vauhtia myös digitaalisista verkostoista. Erityisesti jos työyhteisössä ei ole henkilöä, jonka kanssa ideoida tai oppilaitoksen ei jostain syystä ole mahdollista verkostoitua, digitaaliset verkostot voivat toimia reflektoinnin tukena ja ideoiden lähteenä.

Digitaalisia digipedagogiikkaan keskittyneitä verkostoja on tarjolla monella eri alustalla ja erilaisin painotuksin. Digitaaliseen verkostoon osallistuminen on kannattavaa, sillä sieltä voi vaivatta poimia ideoita ja materiaaleja antamatta itse suurta panosta sisältöön. Toisaalta ne opettajajäsenet, jotka jakavat omia materiaalejaan tai osaamistaan, ovat verkostolle hyödyllisimpiä (vrt. aiemmin tiimin jäsenten erilaiset roolit tiedon jakajina ja vastaanottajina). Digitaaliset verkostot ovat usein suuria, joten opettaja voi kuulua niihin vain tiedonhankintatarkoituksessa, mikäli ryhmään kuuluu jo riittävästä tietoa ja osaamistaan jakavia. Tämä koskee erityisesti sosiaalisen median alustoille (esim. Facebook) muodostuneita digipedagogisia ryhmiä.

Digitaalinen maailma kehittyy vauhdilla, joten uusien työkalujen käyttöönotossa ja opiskelussa digitaaliset verkostot ovat yksittäisen opettajan näkökulmasta erinomaisia. Esimerkkinä tietyn aiheen ympärille nopeasti kehittyneestä digitaalisesta verkostosta on TOT Tekoäly oppimisen tukena -Facebook-ryhmä, joka perustettiin helmikuussa 2023 generatiivisen tekoälyn tultua yksityiskäyttäjien ulottuville ja edelleen oppilaiden ja opettajien käyttöön. Ryhmässä on lähes 18 000 käyttäjää ja keskustelu on aktiivista. Ryhmässä alettiin pian sen perustamisen jälkeen organisoida sekä opetusmateriaalin tuottamista että erilaisten koulutusten järjestämistä ja saatiin mukaan niin yksittäisiä opettajia ja asiantuntijoita kuin yhteisöjäkin. Yksittäisen opettajan näkökulmasta ryhmä mahdollisti tekoälyhypen alkuvaiheessa generatiivisten tekoälypalveluiden kehityksen seuraamisen sekä uuden tiedon kartuttamisen.

Sosiaalisen median alustoilla toimivat verkostot mahdollistavat myös avun ongelmatilanteissa ja auttavat yksittäistä opettajaa kehittämään digipedagogista osaamistaan tehokkaasti. Digitaalisten verkostojen ja opettajan digipedagogisten taitojen suhde on samankaltainen kuin digitaalisten taitojen ja digitaalisilla välineillä opiskelun: digitaalinen ympäristö on sekä oppimisen kohde että väline, jolloin ne tukevat toisiaan ja mahdollistavat oppimisen ja kehittymisen monella tasolla. Verkostoituminen digipedagogisten kysymysten ympärille digitaalisessa verkostossa vaatii opettajalta digitaalisia taitoja ja toisaalta vahvistaa niitä entisestään. Parhaassa tapauksessa opettajan käsitys digikyvykkyydestään kohenee ja edistää hänen digipedagogisia kokeilujaan opetustyössä.

Seuraavassa kaksi käytännön esimerkkiä verkostomaisesta digipedagogiikan kehittämisestä: 1) Innokas-verkosto ja 2) korkeakoulun kielikeskuksen verkostot digipedagogisen kehittämisen tukena.

Innokas-verkosto esimerkkinä organisaatioiden välisestä verkostoitumisesta

Tarvitaan muutama innokas, ripaus sattumaa ja sopivasti bensaa liekkeihin synnyttämään kunnon roihu. Kun vielä palavaa ainetta lisätään sopivasti ja säännöllisesti, roihu lämmittää ja valaisee ympäristöä ja tietoisuus siitä lisääntyy. Tämä epäakateeminen vertaus kuvaa Innokas-verkoston muotoutumista 2000-luvun alkuvaiheesta alkaen. Ensimmäisten sytykkeiden joukosta löytyy muun muassa espoolaisten koulujen innovatiivisia opettajia ja rehtoreita, kehittymisen tukena Ylivieskassa toiminut Teknokas-keskus ja Joensuun Tiedekeskus ja Lego-robotiikkasarjat, joissa teknologinen ympäristö, robotiikka ja innovatiivinen kehittely pyritään popularisoimaan kouluikäisten käsiin sopivaksi. Jo alkuvaiheessa tuloksekas yhteistoiminta ulottui myös teknologia-askartelun monimuotoiseen maailmaan, josta käytettiin usein nimitystä arjen teknologia.

Vuosien kuluessa verkoston ytimessä oleva robotiikkaturnaus sai uusia kouluja ja opettajia mukaan. Samalla eri puolilla erillisinä toimineet yksittäiset opettajat alkoivat löytää toisiaan muodostaen verkostomaista toimintaa. Turnauksen ympärillä toiminut verkosto keksi nimekseen “Innokas”. Samalla toiminta alkoi monipuolistua. Kehittyi toiminta, jossa keskiössä on ollut innovatiivisuus, toiminnallisuus ja teknologinen ympäristö, erityisesti sen digitaalinen ulottuvuus. Kun viimeiset opetussuunnitelmat aina vuodesta 2004 ovat nostaneet erilaiset arjen taidot ja teknologisen ympäristön ymmärtämisen esiin, on tarve aiheen edistämiseen kouluyhteisössä todella ollut olemassa. Samalla on ollut ilmeistä, että opettajilla ei ole ollut valmiuksia ottaa askelia aiheen tuomiseen opetukseen ilman apua. 2010-luvun alussa järjestetty “Kiinnostaako koodaus ja robotiikka?” -koulutuskiertue keräsi tuhansia opettajia ohjelmoinnin ja robotiikan sekä teknologia-askartelun äärelle.

Nyt Innokas-verkosto avaa toimintatapaansa verkoston nettisivuilla seuraavasti: ““Innokas-verkosto aktivoi kouluja järjestämään itse 2000-luvun taitojen oppimista tukevaa toimintaa ja osallistumaan opetuksen kehittämiseen. Tuemme koulujen toimintaa järjestämällä koulutuksia, konsultaatioita ja tapahtumia eri puolilla Suomea.” (Innokas, 2024a). Toiminnan keskiöön on noussut innovatiivisuus ja digitaalinen osaaminen, ja toiminta ammentaa polttoainetta verkostomaisesta yhteisöstä, jatkuvasta kiinnostuksesta tutkimukseen sekä vankasta yliopistoyhteistyöstä.

Haastatellessa verkoston toimijoita ilmeni, että Innokas-verkostosta koetaan monenlaista hyötyä opettajan työhön. Etenkin alkuvaiheessa, internetin tarjonnan ollessa vaatimatonta, viestittiin verkostossa onnistumisista ja ideoista sekä haasteista tuolloin käytettävissä olevin digitaalisin kanavin, ja apu tuli usein verrattain nopeasti. Luovuus ja innovatiivisuus -blogi keräsi jo 2010-uvun alussa uskollisen lukijakunnan ja oivallukset levisivät. Nykyisin Innokas-verkoston kouluttajien Whatsapp-ryhmissä viestejä on esimerkiksi viimeisen kuukauden kuluessa kertynyt 32 (16.2.2024-15.3.2024) ja lisäksi erilaisia reagointeja 43.

Tätä blogia varten haastateltavat opettajat pitävät tärkeänä, että ryhmän viestintä on lähes pelkästään asiapainotteista: Esimerkiksi kuvauksia tehdyistä projekteista, kysymyksiä teknisistä haasteista tai koulutusterveisiä. Vaikka verkosto on hajallaan eri puolilla Suomea, tarjoavat digitaaliset alustat mahdollisuuden kokea yhteisöllisyyttä, jossa osallistuja kokee olevan erityinen yhteen hiileen puhaltamisen henki. Lisäksi Innokas-verkoston sivusto Innokas.fi -kokoaa laajasti vuosien saatossa syntynyttä materiaalia yhteen sekä verkoston jäsenten omaan käyttöön että laajemmin molemmilla kotimaisilla kielillä.

Innokas-verkoston monipuolinen osaaminen digitaalisen pedagogiikan edistämisessä näkyy verkoston nettisivujen materiaaleissa (Kuva 3), joista sivuilla vierailevat voivat valita lähes 100 erilaista opetuksen digitaalisuuteen liittyvää opetuskokonaisuutta (Innokas, 2024b). Sisältöalueita tarjotaan tekoälystä, ohjelmoinnista ja robotiikasta, ohjelmoinnillisesta ajattelusta, pelinkehityksestä, digitaalisesta mallinnuksesta ja tulostuksesta sekä VR&AR-aiheista. Joukossa on laajoja video-ohjeita spesifeistä digipedagogiikan aihepiireistä ja yleisluontoisia vaiheittain eteneviä matalan kynnyksen tuntisuunnitelmia helposti käyttöön otettavista digipedagogiikkaa syventävistä sisällöistä.

Kattavan materiaalipankin lisäksi Innokas-verkosto tarjoaa säännöllisesti digipedagogista täydennyskoulutusta sekä tilauskoulutuksia digipedagogiikan eri aihealueista.

Muutaman opettajan aloitteesta käynnistynyt verkosto liittää tällä hetkellä yhteen yli 600 oppilaitosta, ja Innokas on myös verkostoitunut maan rajojen ulkopuolelle, esimerkiksi Iso-Britanniaan (Innokas, 2024c). Innokas-verkoston toimintaa koordinoi Helsingin yliopiston Kasvatustieteellinen tiedekunta yhteistyössä 10 aluekoordinaattorikunnan ja yliopistojen harjoittelukoulujen eNorssi-verkoston kanssa (Innokas, 2024d). Verkostosta on kasvanut voima, joka liittää laajasti digitaalisin välinein yhteen kehitysmyönteisiä tutkijoita ja opettajia. Kansallisella tasolla Innokas-verkosto on läsnä käytännössä kaikissa digipedagogiikan kehittämiseen liittyvissä foorumeissa ja tapahtumissa, kuten ITK-päivillä ja Educassa. Toiminta on avointa ja ovet ovat auki uusille jäsenille, kuten verkosto sivuillaan ilmaisee.

Kielikeskuksen verkostot digipedagogisen kehittymisen tukena

Korkea-asteen koulutuksen tasolla digipedagogisen osaamisen jakaminen tapahtuu pitkälti yhteistyönä ja erilaisissa korkeakoulujen sisäisissä tai välisissä verkostoissa. Korkea-asteen tasolla opiskelijat saattavat ottaa uusia teknologioita toisinaan nopeastikin käyttöön (ks. Kichizo, 2023), joten verkostoituminen auttaa, sillä yksittäisen opettajan voi olla vaikea, jopa mahdoton, pysyä teknologisen muutoksen vauhdissa. Opettajilla on pedagogista osaamista, opettamansa oppiaineen sisältöosaamista ja usein myös teknologista osaamista. Jotta nämä yhdistyisivät opettajan työn arjessa mahdollisimman hyvin TPACK-mallin mukaisesti (Kuva 4), tarvitsee yksittäinen opettaja usein tukea eritoten teknologisen muutoksen pyörteissä.

Yksinään teknologisen muutoksen kanssa kamppaileva opettaja voi solahtaa teknologisen determinismin ansaan ja kokea ajelehtivansa voimattomana teknologisen muutoksen tyrskyissä. Näin voi tapahtua, kun media täyttyy jotain uutta ja mahdollisesti pedagogiikkaa muuttavaa teknologiaa käsittelevistä uutisotsikoista. Näissä saatetaan todeta hyvinkin suoraviivaisesti ja popularisoivasti (ks. esim. Karvonen, 1999) kyseisen teknologian aiheuttaman muutoksen ja jonkin yhteiskunnan osa-alueen, vaikkapa koulutuksen, välinen ja usein kyseenalaistamaton korrelaatio: “Tekoäly muuttaa sen, kuinka ihminen oppii uusia asioita tulevaisuudessa. Oppimisanalytiikka muovaa opetusta eri ihmisille sopivaksi.” (Turtola, 2019).

Onneksi kuitenkaan harvan, jos kenenkään, korkea-asteella opettavan tarvitsee kohdata teknologista muutosta yksin tai yrittää ottaa yksin haltuun erilaisia digipedagogisia menetelmiä ja välineitä.

Seuraavassa annetaan muutamia esimerkkejä verkostomaisesta toiminnasta digipedagogisen osaamisen jakamisen ja kehittämisen taustalla. Vaikka esimerkit ovat rajatusti LAB-ammattikorkeakoulun ja LUT-yliopiston Kielikeskuksen näkökulmasta, ovat ne yleistettävissä myös muunlaisiin organisaatioihin. Kaikki esimerkit ovat pääosin niin sanottujen formaalien verkostojen tyyppisiä verkostoja, jotka on muodostettu ja toimivat tiettyjen yhteisesti jaettujen ohjeiden ja sääntöjen mukaan (Korhonen, 2024).

Korkea-asteella opettavan henkilöstön digipedagogista osaamista ja sen kehittämistä tukevat suomalaisissa korkeakouluissa digipedagogiikkaan erikoistuneet tiimit tai vastaavat organisaation sisäiset yksiköt, joten opettajan ei tarvitse kohdata teknologista muutosta yksin.

LAB-ammattikorkeakoulussa ja LUT-yliopistossa tällainen digipedagogiikkaan erikoistunut tiimi: Digitaalisen oppimisen tiimi. Digitaalisen oppimisen tiimin toiminta käsittää kummankin korkeakoulun digistrategian ja tavoitteet. Lisäksi tiimi vastaa digitaalisten oppimisympäristöjen, ohjelmistojen, laitteiden ja digipedagogiikan kehittämisestä ja ylläpidosta. (Digitaalisen oppimisen tiimi, 2024.)

Digitaalisen oppimisen tiimi tarjoaa henkilöstölle sisäistä koulutusta ja seuraa teknologian kehittymistä erityisesti korkeakoulupedagogiikan näkökulmasta. Sisäisiä koulutuksia tarjotaan eri digipedagogisia menetelmiä ja välineitä jo hallitsevalle henkilöstölle digipedagogisen osaamisen kehittymisen tueksi mutta myös digipedagogiikkaa vähemmän tunteville tai vaikkapa uudelle henkilöstölle, jolle on tarve ohjeistaa organisaation käytössä olevien välineiden käyttöä.

Sisäisten koulutusten lisäksi Digitaalisen oppimisen tiimi tarjoaa erittäin matalalla kynnyksellä opetushenkilöstölle täsmätukea opetuksen digipedagogisesti laadukkaan toteutuksen tueksi. Tukea tarjotaan ja annetaan kaikilla mahdollisilla tasoilla aina kokonaisten verkossa suoritettavien tutkintojen suunnittelun tuesta yksittäisten opintojaksojen tai yksittäisten tehtävien suunnittelun tueksi.

Digipedagogisen osaamisen jakamista ja kehittämistä tapahtuu paljon Kielikeskuksen opettajan arjessa. Digipedagogisia ohjeita ja vinkkejä jaetaan yksikköpalavereissa ja yksittäisten kielitiimien omissa palavereissa. Osalla opettajista voi olla varattuna työaikaa jonkin digipedagogisen menetelmän tai jopa yksittäisen työkalun haltuun ottamiseksi, tai pieni opettajatiimi saattaa miettiä yhdessä jonkin kyseisen teknologian vaikutuksia ja soveltamista nimenomaan kielten ja viestinnän opetuksen kannalta (esim. tekoäly). Tulokset jaetaan Kielikeskuksen yksikköpalavereissa tai tiimipalavereissa. Lisäksi eri kielten ja viestinnän opintojaksoja tuotetaan ja kehitetään usein verkostomaisesti yhdessä opettajapareissa tai -tiimeissä.

Kielikeskuksen englannin opettajat ovat esimerkiksi tuottaneet yhdessä useista eri opintojaksoista niin sanottuja Master Moodle -pohjia, jotka ovat oppilaitoksen Moodle-oppimisalustalla ja jaettu tietyn opintojakson eri toteutuksia opettaville opettajille. Osa Master Moodle -pohjista on kokonaan valmiita kursseja, osa materiaalipankkeja. Master Moodlejen tarkoituksena on toisaalta jakaa yhdessä tuotettuja materiaaleja ja helpottaa yksittäisen opettajan työtä mutta toisaalta tarjota tiettyä kurssia uutena opettavalle opettajalle mahdollisimman helppo tapa ottaa kurssi haltuun. Master Moodleja tehtäessä ja päivittäessä jaetaan samalla digipedagogista osaamista ja ideoita.

LAB-ammattikorkeakoulussa toimii niin sanottu @Pedatiimi. Tiimi on “monialainen opettajien digipedagogiikan, verkko-opetuksen ja -ohjauksen kehittämisen tiimi” (Kullberg, 2024). Tiimissä on mukana opettajapari ammattikorkeakoulun kustakin eri yksiköstä, myös Kielikeskuksesta. Tiimin vetäjänä toimii kansallisessa Digivisio 2030 -hankkeessa mukana oleva henkilö, tiimissä on mukana edellä jo mainitun Digitaalisen oppimisen tiimin vetäjä sekä lisäksi yksi opinto-ohjaaja korkeakoulujen opintopalvelut-yksiköstä (Pedatiimi, 2023). @Pedatiimi tarjoaakin erinomaisen perustan jakaa digipedagogisesti ajankohtaista osaamista LAB-ammattikorkeakoulun eri yksiköihin.

@Pedatiimin toiminta näkyy organisaatiossa kolmella tavalla. 1) Tiimissä olevat eri yksiköiden opettajaparit toimivat yksiköissään digimentoreina. Esimerkiksi Kielikeskuksen digimentorit tiedottavat digipedagogisesti ajankohtaisista asioista Kielikeskuksen yksikköpalavereissa. 2) @Pedatiimi organisoi digiassistenttitoimintaa. Digiassistentit ovat opiskelijoita, jotka toimivat opiskelun ohessa osa-aikaisesti opettajien tukena esimerkiksi sisällöntuotannossa. Digiassistentit voivat auttaa opettajia esimerkiksi kuvankäsittelyssä, yksittäisten Moodle-oppimisalustalle tulevien tehtävien työstämisessä, verkkokurssien ulkoasun parantamisessa, videoeditoinnissa tai animoinnissa. 3) @Pedatiimi järjestää kuukausittaisia avoimia OpenCafe-tapaamisia. Tapaamisissa jaetaan kokemuksia ja keskustellaan digipedagogiikasta. Kevään 2024 aiheina on esimerkiksi 2digi2-hanke ja erilaisten oppijoiden tukeminen, tekoäly, opintojakson kehittäminen oppimisen muotoilun avulla ja selkä kurssialusta opiskelijoiden antamien vinkkien pohjalta. (Kullberg, 2024.)

Digivisio 2030 -hankkeessa ovat mukana kaikki suomalaiset korkeakoulut. Hankkeessa luodaan oppimiselle tulevaisuutta. Hankkeen myötä oppija voi oppia joustavammin ja kerryttää näin uutta osaamista, opettaja luo laadukkaita sisältöjä ja sekä suomalaisen korkeakoulutuksen taso että suomalaisten työllistyminen paranevat (Digivisio, 2024a).

Digivisio 2030 -hankkeessa on mukana Kielikeskuksen opettaja, joka toimii jo aiemmin mainitun @Pedatiimin vetäjänä. Tehtävä tarjoaa erinomaisen näköalapaikan isoon, kaikkia suomalaisia korkeakouluja koskevaan ja digipedagogiikkaa käsittelevään hankkeeseen. Mukana oleva Kielikeskuksen opettaja tiedottaa hankkeen tapahtumista ja etenemisestä Kielikeskuksen yksikköpalavereissa. Digivisio 2030 -hankkeessa on esimerkiksi luotu digipedagogiset laatukriteerit (Digivisio, 2023). Lisäksi eräs hankkeeseen liittyvä konkreettinen ja yksittäistä opettajaa hyödyttävä esimerkki digipedagogisen kehittymisen kannalta ovat hankkeen myötä opettajille tarjotut koulutukset (Digivisio, 2024b).

Kielikeskuksen englannin opettajia on osallistunut kansalliseen AMK-valintakoehankkeeseen (AMK-valintakoe, 2024). Valintakoe järjestetään tilanteesta ja kohderyhmästä riippuen joko osin tai kokonaan verkossa. Hanketta koordinoi Metropolia ammattikorkeakoulu.

Kielikeskuksen englannin opettajia on ollut mukana järjestämässä esimerkiksi etänä pidettäviä englanninkielisten koulutusten valintakoehaastatteluja yhdessä korkeakoulun eri yksiköiden ammattiopettajien kanssa. Lisäksi yksi englannin opettaja on toiminut valintakokeen päätöksentekotaidot-osion tiimissä suunnittelemassa osion sekä suomen- että englanninkielisen version valintakoetehtäviä. Tiimi on monialainen ja mukana on eri opettajia eri korkeakouluista. Vaikka AMK-valintakoehankkeessa ei ole suoranaista digipedagogista näkökulmaa, on hankkeen puitteissa saatu kehitettyä teknologia- ja digiosaamista ja myös verkostoiduttu oman korkeakoulun ammattiopettajien sekä muiden korkeakoulujen opettajien kanssa.

Useat LAB/LUT-Kielikeskuksen opettajat osallistuvat vuosittain pidettäville valtakunnallisille AMK- sekä Kielikeskuspäiville, joissa on usein digipedagogiikkaan käsitteleviä sisältöjä. Esimerkiksi vuonna 2023 järjestetyillä AMK-päivillä yksi kattoteemoista oli digitaalisuus (AMK-päivät, 2023). Valtakunnalliset AMK-päivät on suunnattu kaikille AMK-opettajille, kun taas Kielikeskuspäivät on rajatusti eritoten korkeakoulujen kielikeskusten kielten ja viestinnän opettajien oma tapahtuma. Vuoden 2023 Kielikeskuspäivillä digipedagogiikkaan liittyvien aiheiden joukossa oli tekoäly mutta myös sosiaaliset robotit, yhteisöllisyyden luominen verkko-opetuksessa ja opiskelijoiden tuntemukset Korona-ajan verkko-opetuksesta lähiopetukseen siirtymisestä (Kielikeskuspäivät, 2023).

Lähteet

AMK-päivät. (2023). Valtakunnalliset AMK-päivät 2023. Viitattu 14.3.2024. https://www.laurea.fi/amk-paivat-2023/

AMK-valintakoe. (2024). Tervetuloa ammattikorkeakoulujen yhteiselle sivustolle! Viitattu 14.3.2024. https://www.ammattikorkeakouluun.fi/#contents

Couros, A. (2008). Networked Teacher Diagram. Viitattu 14.3.2024. https://www.flickr.com/photos/courosa/2922421696/

Digitaalisen oppimisen tiimi. (2024). LUT-korkeakoulut: Digitaalisen oppimisen tiimi. Viitattu 14.3.2024. Rajoitetusti saatavilla: LUT University, @Peda-tiimi, Teams.

Digivisio. (2023). Jatkuvan ja joustavan oppimisen tarjottimella käytettävät digipedagogiikan laatukriteerit. Viitattu 14.3.2024. https://digivisio2030.fi/wp-content/uploads/2023/03/2023-03-07_Digipedagogiikan_laatukriteerit.pdf

Digivisio. (2024a). Perustietoa Digivisio 2030 -hankkeesta. Viitattu 14.3.2024. https://digivisio2030.fi/perustietoa-digivisio-2030-hankkeesta/

Digivisio. (2024b). Digipedagogiikan koulutukset vuodelle 2024 on julkaistu! Viitattu 14.3.2024. https://digivisio2030.fi/digipedagogiikan-koulutukset-2024/

Hubers, M. D., Moolenaar, N. M., Schildkamp, K., Daly, A. J., Handelzalts, A. & Pieters, J. M. (2017). Share and succeed: The development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2), 216–238.

Innokas (2024a). Toimintaa ruohonjuuritasolla. Viitattu 15.3.2024. https://www.innokas.fi/

Innokas. (2024b). Monipuoliset materiaalit käytössäsi. Viitattu 15.3.2024. https://www.innokas.fi/materiaalit/

Innokas. (2024c). Toimintaa ruohonjuuritasolla. Viitattu 15.3.2024. https://www.innokas.fi/esittely-toiminta/

Innokas. (2024d). Kumppanit. Viitattu 15.3.2024. https://www.innokas.fi/kumppanit/

Karvonen, E. (1999). Teknologinen determinismi. Media & Viestintä, 22 (4). Viitattu 14.4.2024. https://journal.fi/mediaviestinta/article/view/62762

Koehler, M.J., Punya, M., Kereluik, K., Shin, T.S. & Graham, C.R. 2014. The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework. Viitattu 14.3.2024. https://www.punyamishra.com/wp-content/uploads/2013/08/TPACK-handbookchapter-2013.pdf

Kichizo, T.O. 2023. I’m a Student. You Have No Idea How Much We’re Using ChatGPT. Chronicle of Higher Education. 5/26/2023, Vol. 69 Issue 19, 1-1. Cited 8 Mar 2024. Available at https://www.chronicle.com/article/im-a-student-you-have-no-idea-how-much-were-using-chatgpt

Kielikeskuspäivät. (2023). The fu­ture of lan­guage learn­ing and teach­ing ab­stracts for the Lan­gua­ge cent­re days 2023. Viitattu 14.3.2023. https://www.uniarts.fi/en/documents/the-future-of-language-learning-and-teaching-abstracts-for-the-language-centre-days-2023/

Korhonen, T. (2024). Yhteistyöverkostot. Viitattu 14.3.2024. Saatavilla rajoitetusti: Helsingin yliopisto, DigiErko 7. vuosikurssi, Teams.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s. 215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Kullberg, O. (2024). @Pedatiimi. Viitattu 14.3.2024. Rajoitetusti saatavilla: LAB Intranet.

Muijis, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5-26.

Pedatiimi. (2023). @Pedatiimi ja digimentorit 2024. Viitattu 14.3.2024. Rajoitetusti saatavilla: LUT University, Teams.

Turtola, K. (2019). Tekoäly muuttaa miten opimme, mutta edessä on eettisiä ongelmia – ”Se mahdollistaa seurannan ja sen avulla voidaan leimata henkilö”. Viitattu 14.4.2024. https://yle.fi/a/3-10706022

Podcastin toteuttivat DigiErko-koulutuksen 7. vuosikurssin opiskelijat Annina Ala-ranta,  Vilma Laitinen ja Anna-Maria Palsamäki

 

Podcastin keskustelussa käytetty lähteinä seuraavia artikkeleita ja sivustoja:

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone (s. 152–174). Jyväskylä: PS-kustannus.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.

https://www.innokas.fi/

https://codeweek.eu/

Tekstin laativat DigiErko-koulutuksen 7. vuosikurssin opiskelijat Elina Hyppänen, Topi Lehosmaa ja Anni Mönkkönen

 

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (23–24) opiskelijat Nina Honka, Eeva Huumonen ja Lilia Heiskanen

Järjestöjen verkostoituminen sosiaalisena välineenä uuden tiedon ja innovaatioiden siirtämiseen koulutuksen alalla

Globalisaation myötä verkostomaisen organisoitumisen muodot yleistyvät yhä enemmän eri aloilla, myös koulutuksessa.

Koulutusalan ulkopuolella verkostomuodoista on olemassa melko vankka teoreettinen perusta, joka voi laajentaa ymmärrystä koulutusverkostoista ja niiden sisäisistä vuorovaikutusprosesseista. Joitakin näistä teoreettisista näkökulmista (konstruktivismi, sosiaalisen pääoman teoria, Durkheimin verkostoteoria) sekä verkostojen luokittelua eri näkökulmista käsitellään teoksessa Why network? Teoreettisia näkökulmia verkostoitumiseen (Muijs, West & Ainscow, 2010), ja niitä voidaan jossain määrin soveltaa nykyiseen todellisuuteen.

Nykyisten koulutusjärjestelmien ja -organisaatioiden monopolistinen luonne ja vaikeudet sopeutua uusiin olosuhteisiin tai uudistua johtavat siihen, että tarvitaan uusia sosiaalisia välineitä, joiden avulla voidaan luoda jotain uutta (uusia menettelyjä, lakeja, mekanismeja jne.).

Verkko-organisaatiomuoto, jota käytetään uuden tiedon ja innovaatioiden siirtämiseen koulutuksessa, on yksi tällaisista sosiaalisista välineistä, joka on ollut erityisen suosittu viime aikoina.

Millä tahansa organisaatiolla voi olla puutteita – esimerkiksi resurssien, henkilöstön ja tekniikan suhteen. Myöskään koulutusorganisaatiot eivät ole poikkeus, joten erilaisten verkostomaisten vuorovaikutusmuotojen kehittäminen auttaa tehostamaan minkä tahansa verkostoon kuuluvan organisaation toimintaa. Esimerkiksi artikkelissa Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa (Kukkonen & Lavonen, 2014) kuvaillaan hyvin tärkeää verkostoprojektia valittujen organisaatioiden välillä, ja tähän projektiin voisi kuulua vielä enemmänkin organisaatioita. Tämänkaltainen kokemusten jakaminen laajentaa aina maailmankuvaa, auttaa tarkastelemaan ongelmia eri näkökulmasta ja löytämään uusia kiinnostavia ja hyödyllisiä seikkoja työstä. Vielä yhtä kiinnostavaa muutaman koulun välistä informaatioverkostokokeilua kuvaillaan artikkelissa Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures (Hubers, Moolenaar, Schildkamp, Daly, Handelzalts & Pieters, 2018). Vaikka opetuksessa voidaan käyttää omaan kokemukseen perustuvia opetusstrategioita, uuden tiedon perusteella tehdyt päätökset saattavat olla hyödyllisempiä ja tehokkaampia.

Tällä tavoin verkostomainen yhteistyö kehittyy koulutusjärjestelmässä, ja nykyään siihen suhtaudutaan innovaationa, jossa on monia mahdollisuuksia ja hyviä puolia. Nykyisessä tietoyhteiskunnassa, missä informaatio siirtyy suurella nopeudella, on vaikeaa kuvitella innovaatioprosesseja ilman verkostoyhteistyötä.

Yhteistyö osana elinikäistä oppimista

Digitalisaation kehittäminen kestävästi on Opetus- ja kulttuuriministeriön ja sen alaisen Opetushallituksen tavoitteena ja tahtotilana (ks. OPH: Digitaalinen osaaminen). Varhaiskasvatuksen, esi- ja perusopetuksen sekä vapaan sivistystyön toimialalla tähdätään digitalisaation selkeyttämiseen ja kokonaisvaltaisuuteen, jossa keskeistä on jatkumo lapsuudesta aikuisuuteen asti. Opiskeluun tuo mielekkyyttä se, että uusia taitoja rakennetaan aiemmin opittuun pohjautuen, eikä oppimisen ketjua katkaista. Salon, Kankaanrannan, Vähähyypän ja Viik-Kajanderin (2011:26) tutkimuksen mukaan eri alojen asiantuntijat näkevät tulevaisuuden taidoissa keskeisenä elinikäisen oppimisen, jolla viitataan uusien asioiden omaksumiseen muuttuvassa maailmassa. Looginen jatkumo varhaiskasvatuksesta lähtien edesauttaa positiivista ja ennakkoluulotonta suhtautumista digitalisaatioon ja muutoksiin.

Jotta digitalisaation jatkumo onnistuisi, tarvitaan yhteistyötä eri toimijoiden välillä. Muijs, West ja Ainscow (2010:9) viittaavat vygotskilaiseen näkemykseen, jossa vuorovaikutus ja yhteistyö nähdään oppimisen perustana ja oppimista tukevina seikkoina. Yhteistyön avulla yksilöt voivat saavuttaa enemmän kuin yksinään. Toisaalta digitalisaatio itsessään avaa uusia kanavia yhteistyön tekemiseen. Opetushallituksella on myös halu edistää digitaalisten palveluiden ja järjestelmien yhteensopivuutta, jotta ne olisivat käyttäjäystävällisiä ja ottaisivat huomioon niin opettajat ja oppilaat kuin huoltajatkin. Yhteiset digitalisaation periaatteet turvaavat myös kaikkien oppilaiden yhdenvertaisia oppimismahdollisuuksia ja lisäävät saavutettavuutta.

Digitaalisten valmiuksien ohella Opetushallitus näkee tärkeänä medialukutaidon ja ymmärryksen eettisistä kysymyksistä. Kriittinen monilukutaito nousee yhä tärkeämpään rooliin digitalisaation lisääntyessä. Esimerkiksi tekoälyä olisi hyvä käsitellä osana opetusta, sillä tekoälyn lukutaito on osa monilukutaitoa. Tällä hetkellä kunnat ja koulut tekevät omia ratkaisujaan tekoälyn käyttöön liittyen. Myös opettajan oma innostus ja osaaminen vaikuttavat ylipäätään paljon siihen, millaista digiopetusta oppilaat saavat. Opettajien olisikin tärkeää saada monipuolista koulutusta digiasioiden opettamiseen, ja toisaalta on olennaista samalla muistaa, että digitalisaation tulisi olla luonteva osa kaikkea opetusta, ei oma erillinen aihealueensa.

Verkostojen moninaisuus

Yhteistyöverkostoja on erilaisia, koulut tekevät yhteistyötä muiden koulujen ja kouluasteiden kanssa. Melkein jokaisessa koulussa tehdään myös kansainvälistä yhteistyötä mm. ystävyyskoulujen kassa sekä ylemmillä kouluasteilla merkittävän roolin yhteistyölle tuo mahdollinen vaihto-opiskelu. Useissa kouluissa on yksi tai useampi kansainvälisyysvastaava joiden tehtävänä on huolehtia kansainvälisistä suhteista. Kukkosen ja Lavosen (2014) mukaan jokaisen koulun tulee rakentaa verkosto sekä luoda yhteistyötä koulua ympäröivien tahojen kassa. Tämän tarkoituksena on auttaa lapsia ja nuoria kehittymään sekä valmistella heitä myöhempää elämää varten. Yhteistyö eri tahojen kanssa auttaa oppilasta olemaan aktiivinen osa yhteisöä.

Hyvä esimerkki firmojen ja koulujen yhteistyöstä ovat ainakin yläasteelta tunnettu TET-jakso. TET-jaksolla meidän ryhmästämme ollaan oltu Prismassa, vanhainkodissa sekä eläintarvikekaupassa ja puutarhassa. Minustako opettaja -kurssilla pääsimme tutustumaan yrityskylä toimintaa, jota järjestetään kuudesluokkalaisille. Olimme yrityskylässä ohjaajina 1–2 päivää. Se oli erityinen kokemus, sillä siinä pääsi konkreettisesti näkemään mitä tämän kaltainen yhteistyö voikaan parhaimmillaan olla ja antaa opiskelijoille.

Kurssin alussa vierailimme myös Educa-messuilla, jotka järjestettiin messukeskuksessa. Me kaikki osallistuimme ensimmäistä kertaa opettamiseen liittyville messuille ja oli mielenkiintoista kiertää eri messukojuja sekä osallistua esityksiin, joissa esiteltiin digitalisaation tuomia muutoksia opetukseen ja oppimiseen.

On tutkittu, että koulujen ja virastojen yhteistyö on lisännyt koulujen yhteistyöverkostoja. Esimerkkinä oppilaiden sosiaalisten, terveydellisten palvelujen parantuminen. Useamman koulun verkostolla on laajemmat resurssit palvelun tarjonnassa. (Muijs, West & Ainscow, 2010).

Koulujen verkostoituminen voidaan nähdä samanlaisena toimintana kuin yritysten verkostoituminen. Sillä voidaan säästää henkilöstö- sekä materiaalikuluissa. Yhteistyön tavoitteita ovat Galaskiewiczin mukaan resurssien hankkiminen, epävarmuuden vähentäminen, oikeuden parantaminen ja yhteisten tavoitteiden saavuttaminen. Why Network -artikkelissa puhuttiin myös koulutuksen verkostotavoitteista ja niitä oli mm. koulun tarjonnan parantaminen, mahdollisuuksien laajentaminen ja resurssien jakaminen. (Muijs, West & Ainscow, 2010).

2000-luvun oppimisessa painottuvat argumentoinnin tärkeys sekä luovuus ja innovatiivisuus. Vuorovaikutuksen lisäksi yhteistyön tärkeys korostuu sekä asioita pyritään kehittämään yhdessä. Digitaaliset oppimismenetelmät, monilukutaito sekä laaja-alainen osaaminen ja tiedonhankinnan taidot näkyvät vahvasti tämän päivän opetuksessa. Mielestämme näitä piirteitä on havaittavissa kaikilla koulutusasteilla opiskelijan ikätasoon sopivalla tavalla ja laajuudella. Tämän päivän työelämässä tärkeässä roolissa on verkostoituminen. Tämän vuoksi tämä kurssi antoi siihen mielenkiintoista näkökulmaa kertomalla myös verkostoitumisen haittapuolista, mikäli verkostot kasvavat liian suuriksi.

Innovatiiviset teknologiat ja verkostokoulutustoiminta

Innokas-verkosto on yksi kirkkaimmista ja innostavimmista esimerkeistä innovatiivisten teknologioiden levittämisestä verkostokoulutustoiminnan avulla. Tässä verkosto-organisaatiossa yhdistyy erilaisia toimintoja:

– tiedotustoiminta, joka on koulutusorganisaatioiden päätehtävä, – informaation, menetelmien, ohjelmien ja kirjallisuuden vaihto. Verkostoon kuuluu suuri määrä eri puolilla Suomea sijaitsevia koulutusalan organisaatioita sekä kansainvälistä yhteistyötä;

– sosiaalis-toiminnallinen toiminta, jossa osallistujien väliset suorat kontaktit ovat tärkeitä;

– innovatiivinen toiminta, jonka tavoitteena on tuottaa uusia ideoita, muotoja ja toimintatapoja sekä testata uutta teknologiaa.

Järjestötoiminta on erityisen tärkeää myös siksi, että monien opettajien osaaminen ei nykyään vastaa sellaisia ohjelmissa määriteltyjä koulutustavoitteita kuin esimerkiksi kyky luovaan ja kriittiseen ajatteluun, kyky ratkaista ongelmia, kyky tutkia ja löytää uusia lähestymistapoja (Korhonen ja muut, 2016).

Verkostovuorovaikutuksen organisointi pelimuodossa

Nykyaikaiset teknologiat siirtyvät aktiivisesti oppimisprosessiin. Monet aiemmin tunnetut pedagogiset teknologiat vaativat nykyään uudelleensuunnittelua, ja niiden toteutus on mahdollista uudessa digitaalisessa muodossa.

Viime aikoina kiinnostus pelillistämistä kohtaan on kasvanut kaikkialla maailmassa. Pelillistäminen koulutuksessa on prosessi, jossa pelielementtejä sisällytetään opetukseen. Tämä käytäntö lisää opiskelijoiden osallistumista ja motivaatiota ja antaa heille mahdollisuuden omaksua materiaalia tehokkaammin. Aiemmin tätä teknologiaa käytettiin lähinnä esi- ja alakoululaisten opetuksessa. Nykyään pelillistämistä käytetään menestyksekkäästi kaikkien ikäryhmien, myös aikuisten, koulutuksessa. Pelielementeillä on useita hyötyjä sähköisessä opetuksessa: ne stimuloivat luovuutta, lisäävät tiedon tasoa ja laatua, mahdollistavat myönteisten kokemusten saamisen ryhmätyöstä, auttavat sietämään epäonnistumisia vähemmän tuskallisesti kuin klassisessa oppimismallissa, luovat korkean motivaatiotason tulokseen, tekevät oppimisesta psykologisesti mukavaa. Kaikki ovat avoimia pelille, siihen ei sisälly mentorointihenkeä, ei ole korostunutta oppilas ja opettaja -vastakkainasettelua. Osallistujat jakavat roolit, suorittavat pelisääntöjen määräämiä toimia ja jopa oppivat toisiltaan.

Haittapuolina ovat korkeat kustannukset verrattuna koulutukseen, jossa ei käytetä pelillisiä elementtejä, ja todennäköisyys, että opetuksen suunnittelussa tapahtuvien virheiden vuoksi tehokkuus on heikko. Tämäntyyppistä koulutusta suunniteltaessa on otettava huomioon ikäryhmien erityispiirteet sekä pelityypit.

Koulutuksen pelillistäminen on teknologiaa, joka edistää kiinnostusta oppimiseen sekä tietojen ja taitojen nopeaa ja tehokasta hankkimista. Peli ei ole tässä prosessissa itsetarkoitus, vaan hyödyllinen väline.

Lähteet

EduDigi003 Yhteistyöverkostot 2024: Luentodiat ja -muistiinpanot. Helsingin yliopisto.

Hubers, M. D., Moolenaar, N. M., Schildkamp, K., Daly, A. J., Handelzalts, A. & Pieters, J. M. 2018: Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. – Research Papers in Education 33(2), 216–238.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. 2016: Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.): Kansankynttilä keinulaudalla, 215–239. Jyväskylä: PS-kustannus.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. 2014: Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.): Rajaton luokkahuone, 152–174. Jyväskylä: PS-kustannus.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. 2010: Why network? Theoretical perspectives on networking. – School Effectiveness and School Improvement 21(1), 5–26.

Opetushallitus (OPH): Digitaalinen osaaminen. https://www.oph.fi/fi/digiosaaminen. 3.3.2024.

Salo, M., Kankaanranta, M., Vähähyyppä, K. & Viik-Kajander, M. 2011: Tulevaisuuden taidot ja osaaminen: Asiantuntijoiden näkemyksiä vuonna 2020 tarvittavasta osaamisesta. Teoksessa M. Kankaanranta & S. Vahtivuori-Hänninen (toim.): Opetusteknologia koulun arjessa II, 19–40. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (23–24) opiskelijat Jasmin Kyllönen, Matias Sandberg ja Cecilia Andersin

Verkostojen monet muodot

Lähdimme aiheen käsittelyssä liikkeelle Muijsin, Westin ja Ainscowin (2010) artikkelista, jossa pohditaan, milloin verkostoituminen kannattaa ja toisaalta, milloin ei, sekä millaisissa olosuhteissa ne ylipäänsä menestyvät. Verkostoitumista ei Muijsin ja kollegojen (2010) mukaan ensinnäkään tapahdu pelkästään kahden eri tahon välisessä yhteisymmärryksessä, jossa kaksi ryhmää päättävät yhdistää voimansa ja jakaa omaa osaamistaan itsensä ja toistensa eduksi, vaan yhteistyötä tehdään myös ulkoisten kannustimien tai painostuksen motivoimina.

Verkostojen toiminta ei myöskään ole kaikkialla samanlaista, ei edes täsmälleen samalla toimialalla toimivilla instituutioilla. Havainnollistaakseen erilaisten verkostojen toimintaa Muijs ja kollegat (2010) esittelevät artikkelissaan neljä keskeisintä verkostoteoriaa: Konstruktivistinen organisaatioteoria, Sosiaalisen pääoman teoria, Uusien sosiaalisten liikkeiden teoria sekä Durkheimin verkostoteoria. Mainituissa teorioissa on ominaispiirteidensä lisäksi myös jonkin verran päällekkäisyyttä keskenään. Teorioiden mukaiset verkostomallit voi tämän julkaisun valossa nähdäksemme erottaa toisistaan myös sen mukaan, kuinka hyvin ne soveltuvat digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukemiseen.

Katsoimme konstruktivistisen teorian olevan esitellyistä neljästä teoriasta soveltuvin digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukemiseen, sillä siinä verkoston perusasetelmana on kaksi samankaltaista instituutiota, jotka ovat kuitenkin kognitiivisesti riittävän etäällä toisistaan, jotta uusia innovaatioita pääsee syntymään (Muijs ym., 2010). Tämä kuvaus voisi tarkoittaa esimerkiksi kahta ala-asteen oppilaitosta, joiden ei välttämättä tarvitse olla edes samalta paikkakunnalta. Eri kuntiin kuuluminen voi olla suorastaan välttämätöntä, sillä konstruktivistisen teorian heikkoutena on, että nämä kaksi oppilaitosta alkavat yhteistyön seurauksena ajan mittaan muistuttamaan toisiaan, jolloin uusia innovaatioita ei välttämättä pääse syntymään (Muijs ym., 2010). Tämä ilmiö on nähtävillä esimerkiksi oman tiedekuntamme sisällä olevissa ainejärjestöissä, jotka ovat erillisistä opintosuunnista ja eriytetystä toiminnastaan huolimatta muuttuneet pitkään jatkuneen vahvan yhteistyön seurauksena toiminnaltaan hyvin samankaltaisiksi. Ilmiö ulottuu jossain määrin kaikkien yliopistomme tiedekuntien järjestötoimintaan ja uusien innovaatioiden tai toimintatapojen ideointi vaatii usein katseen kääntämistä oman yliopistomme ulkopuolelle.

Konstruktivistisessa teoriassa tunnistetaan pienen ja paikallisen verkoston haasteet, jonka vuoksi Muijs ja kollegat (2010) ehdottavat ratkaisuksi suurempaa verkostoa, jossa koulut eivät tee yhteistyötä yksittäisinä instituutioina vaan osana suurempaa verkostoa, kuten toimitaan myös esimerkiksi Innokas-verkostossa. Näemme tässä mallissa ja esimerkiksi Innokas-verkostossa potentiaalia juuri siksi, että koulut eivät tällöin jää kehitystyössä yksin ja pääsevät kuulemaan ja näkemään erilaisia toimintatapoja huomattavasti laajemmin, kuin tehdessään yhteistyötä yksittäisten koulujen kanssa.

Mitä hyötyä verkostoitumisesta on?

Yhteistyöverkostojen merkitys korostuu näkemyksemme mukaan siinä, että niistä on mahdollista saada sellaista konkreettista ja ajankohtaista apua ja tukea, mitä muodolliset eri tahojen järjestämät koulutukset eivät aina välttämättä tarjoa. Tässä moduulissa on puhuttu paljon esimerkiksi 2000-luvun taidoista, jotka ulottuvat teknologista osaamista laajemmalle ja huomioivat siten muun muassa luovan ja kriittisen ajattelun (Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen & Juuti, 2016). 2000-luvun taidot ovat Korhosen ja kollegojen (2016) mukaan sisällytetty vuonna 2016 voimaan tulleeseen kansalliseen opetussuunnitelmaan, jossa niistä puhutaan termillä laaja-alaisen osaamisen taidot. Vaikka 2000-luvun taitojen sisällyttäminen opetussuunnitelmaan oli varmasti tarpeellista, ongelmana on Korhosen ja kollegojen (2016) mukaan kuitenkin se, että näiden taitojen haltuun ottaminen, käytännön soveltaminen ja ennen kaikkea oppilaille välittäminen jäävät pitkälti opettajien omien taitojen ja saatavilla olevan tuen sekä oman näkemyksemme mukaan myös opettajan oman kiinnostuneisuuden varaan, mitä ei nähdäksemme voi ainakaan enää 2020-luvulla pitää riittävänä opetuksen standardina.

Korhosen ja kollegojen (2016) mukaan sen enempää yliopistojen opettajankoulutuslaitoksilla kuin opettajien jatkokoulutuksesta vastaavilla tahoillakaan ei välttämättä ole kokemusta tai osaamista 2000-luvun taitojen opettamisesta, jolloin ketjun voisi nähdäksemme todeta olevan rikki. On suorastaan absurdia aloittaa koulutusvaatimusten muutos kansallisesta opetussuunnitelmasta, kun opettajankoulutuslaitoksillakaan ei vielä ole riittäviä taitoja saavutettu. Tällainen toiminta asettaa valtavat paineet erityisesti eturintamassa toimiville opettajille, joiden tulisi saavuttaa annetut tavoitteet itsenäisesti ilman riittävää tukea, mistä myös tämän moduulin DigiErkot ovat esittäneet huolestuneita näkemyksiään. Tällaiset tilanteet vaativatkin nähdäksemme opettajankoulutuslaitosta ketterämpää toimijaa ja juuri tässä kohtaa verkostot astuvat kuvaan mukaan.

Vapaaehtoisuuteen perustuvien verkostojen etuna on se, ettei niiden toiminta nojaa kansallisen opetussuunnitelman kaltaisiin ohjaaviin asiakirjoihin, vaan toiminta muotoutuu käytännön tarpeen mukaan. Tällainen toiminta ei toki poista jo olemassa olevaa ongelmaa siitä, että osallistuminen vaatii opettajan henkilökohtaista panosta ja motivaatiota, mutta verkostojen piirissä voi kuitenkin syntyä monenlaisia ratkaisuja auttamaan taakan jakamisessa. DigiErkot ovat esimerkiksi kertoneet erittäin onnistuneista kokeiluistaan koulujensa oppilasagenttitoiminnassa, jossa valjastetaan oppilaiden osaaminen ja innokkuus yhteiseen hyvään. Yhteistyön ei siis tarvitse ulottua vain verkoston koulujen henkilökuntaan, vaan se voi olla koko toimintaa leimaava teema.

Resurssien jakamisen tuomat mahdollisuudet

Yksi verkostoitumisen tuomista mahdollisuuksista koulujen näkökulmasta liittyy resurssien jakamiseen. Oikein toteutettuna verkostoituminen mahdollistaa niin tiedon, kuin koulukohtaisten parhaiden käytäntöjen sekä osaamisen jakamisen koulujen välillä. Tätä verkostoitumisen yhtä tärkeimmistä hyödyistä ja tavoitteista alleviivataan myös Muijsin ja kollegojen (2010) artikkelissa. Koulut voivat jakaa keskenään esimerkiksi opetukseen käytettäviä materiaaleja, menetelmiä ja tiloja sekä erilaisia teknologiaratkaisuja, joka voi parantaa oppimiskokemusta ja auttaa parantamaan opetuksen laatua niin opettajien kuin oppilaiden näkökulmasta. Tällainen resurssien tehokkaampi käyttö ja jakaminen on yksi keskeisimmistä koulujen verkostoitumisen hyödyistä, joka nousee erityisesti pinnalle jo aiemmin mainitussa sosiaalisen pääoman viitekehyksessä (Muijs ym., 2010).

Koulut, joilta löytyy ylimääräisiä resursseja esimerkiksi laitteiden tai tilojen muodossa, voivat jakaa niitä koulujen kanssa, joissa näistä olisi muuten pulaa, edistäen niiden tasapuolisempaa jakautumista koulutusyhteisöissä. Näin ollen verkostoituminen mahdollistaa myös resurssien monipuolistamisen. Koulut voivat hyödyntää toistensa tarjoamia resursseja kuten opettajien tarjoamaa erityisosaamista, mikä voi rikastuttaa oppimiskokemuksia sekä tarjota oppilaille mahdollisuuden monipuoliseen oppimiseen. Kokonaisuudessaan koulujen välistä verkostoitumista voidaan pitää resurssien jakamisen näkökulmasta erittäin tärkeänä koulutusyhteisön kehittämisen kannalta. Näin voidaan edistää tiedon ja parhaiden käytäntöjen jakamista, resurssien tehokkaampaa käyttöä, yhteistyötä, kokemusten jakamista sekä resurssien monipuolistamista, mikä luo perustaa laadukkaalle sekä tasa-arvoiselle opetukselle.

Verkostojen toiminta ja rakentaminen

Verkostoituminen useasti nähdään hyvin positiivisessa valossa, tuo se myös mukanaan negatiivisia puolia. Kuten jo aikaisemmin mainittiin, vaikka resurssien jakaminen on iso osa verkostoitumista ja useasti hyödyksi, voi se silti tuoda mukanaan haittapuolia. Muijs ja kolleegat (2010) ottavat esiin tämän myös artikkelissaan mainitsemalla miten useasti epäoikeudenmukaisia yhteistyöverkostoja syntyy juuri sen takia että niin sanotut ‘’heikommat’’ koulut tekevät yhteistyötä ‘’vahvempien’’ koulujen kanssa. Muijs ja kolleegat (2010) jatkavat mainitsemalla, miten tämä useasti johtaa yhteistyön puutteeseen sen takia, että ‘’heikommat’’ koulut tuntevat, että heidän vahvuuksiaan ei oteta huomioon kun taas ‘’vahvemmat’’ koulut ovat sitä mieltä, että heidän työmääräänsä on kasvatettu ilman, että he saisivat jotakin hyötyä yhteistyöstä.

Siksi on hyvin tärkeää että koulujen välillä on tarkka ‘’suunnitelma’’ miten verkostoituminen tehdään ja miten se saadaan etenemään tasapuollisesti ilman, että syntyisi niin sanottu koulujen välinen hierarkia. Böhm-Kasper, Dizinger ja Gausling (2016) ottavat esiin mallin mikä koostuu kolmesta eri yhteistyöverkosto ‘’askeleesta’’; resurssien jakaminen, työvoiman jakaminen ja ‘’co-construction’’.

Resurssien jakaminen on kuten yllä jo mainittu materiaalien ja tiedon jakaminen keskenään. Tämä on niin sanottu ‘’edullisin’’ muoto yhteistyö verkostoitumisesta joka ei vaadi liikaa liikaa kouluilta jotka eivät ole yhtä vahvoja kuin toiset koulut ja yksilöllinen autonomia säilyy (Böhm-Kasper, Dizinger ja Gausling, 2016). Tämä muoto verkostoitumisesta vaatii silti että kouluilla on yhteinen saavutus ja paljon luottamusta toisiinsa.

Työvoiman jakaminen on samankaltainen, mutta tämä vaatii myös enemmän resursseja kouluilta. Työvoiman jakaminen tarkoittaa että koulut keskenään jakaisi yhtenäisiä projekteja keskenään tai ottaisi vanhempia mukaan yhteistyöhön (Böhm-Kasper et. al, 2016). Tämä vaatii että yhteistyö on tiiviimpää koulujen kesken ja että kouluilla on tarkat yhteiset tavoitteen, työnjako ja tulosetn yhdistäminen. Tämä tietysti vaatii myös suurta luottamista siihen että yhteistyökumppanit suorittavat oman osuutensa. Tässä muodossa itsenäisyys säilyy pelkästään oman tehtävän sisällä. Tämä voi olla haastavampi muoto ‘’heikommille’’ kouluille sen takia, että työvoima ei välttämättä riitä yhteistyön suorittamiseen.

Viimeinen muoto on ‘’co-construction’’, tai yhteisrakentaminen. Tässä muodossa koulut ovat rakentaneet keskenään yhteisen tietopohjan niin että yhteiset ongelmanratkaisut ovat mahdollisia. Tässä muodossa kouluilla on useasti yhteinen ohjausryhmä joka kehittää tavoitteita, standardeja ja ratkaisuja. Tässä muodossa on myös mahdollista että opettaja ja sosiaalityöntekijä tekevät työtä yhdessä niin että oppilaille voidaan tuottaa tukitoimia omien tarpeiden mukaan (Böhm-Kasper et. al., 2016). Yhteistyö ja luottamus on välttämätöntä tässä muodossa sillä tavoitteet ja tehtävät ovat määritetty yhdessä. Tässä muodossa esiintyy siksi usein se haittapuoli, että yksilöllistä autonomiaa ei ole juuri lainkaan, mikä taas esiintyy joissain osin yllä mainituissa yhteistyö muodoissa. Böhm-Kasper ja kolleegat (2016) mainitsevat myös miten tämä muoto voi johtaa useammin konfliktitilanteisiin verrattuna yksinkertaisempiin yhteistyön muotoihin.

Lähteet

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s. 215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5-26.

Böhm-Kasper, O., Dizinger, V. & Gausling, P. (2016). Multiprofessional Collaboration Between Teachers and Other Educational Staff at German All-day Schools as a Characteristic of Today’s Professionalism. International journal for research on extended education, 4(1), 29-51.

 

 

Tekstin laativat DigiErko-koulutuksen 6. vuosikurssin opiskelijat Marika Raitanen, Päivi Pihlaja & Emilia Mattila

Muuttuva maailma ja digitaalinen muutos asettavat uusia mahdollisuuksia ja haasteita oppimiselle ja opettamiselle. Maailman ongelmat ja haasteet sekä yhteiskuntien palvelut ja tuotteet ovat yhä monimutkaisempia, joten näiden ratkaisemiseen tarvitaan yhä useammin eri alojen ammattilaisten yhteistyötä. Oppijat ja opettajat harjoittelevat 2000-luvun taitojen kautta yhteistyötä, toimijuutta ja vuorovaikutusta. Yhteistyö ja yhteistyötaidot ovat oleellinen osa 2000-luvun taitojen oppimisessa (Korhonen, T. 2.2.2023). Tiedetään, ettei teknologia itsessään muuta  mitään, vaan muutos välittyy sosiaalisten käytäntöjen myötä. Tällöin tarvitaan yhteistyötä yli rajojen eri toimijoiden kesken, vuorovaikutuksessa, yhteisöllisemmin ja uutta luovia tapoja kehittäen. Miten tähän tarpeeseen voidaan vastata varhaiskasvatuksessa nyt ja tulevaisuudessa?

Mitä ihmettä ovat yhteistyöverkostot ja yhteiskehittäminen ?

Kai Hakkaraisen ja Hanna Reiniuksen luennolla (3.2.2023) opitun perusteella reflektoimme varhaiskasvatuksen digipedagogisia yhteistyöverkostoja opettajan osaamisen kehittämisen tukena. Jo valitsemamme otsikko sisältää monta merkittävää sanaa, jotka määrittelemme ensin.

Pohdimme, miten käsitämme digipedagogisen osaamisen. Kehitetäänkö tällöin digitaalista osaamista välineistä, laitteista ja sovelluksista käsin? Vai kehitetäänkö digitaalisten välineiden avulla osaamista, jolloin opitaan uusia asioita digilaitteita ja -palveluita hyödyntäen. Viitatessa pedagogiikkaan tarkastellaan oppimisen ja opettamisen tapoja. Näiden tulisi vahvistaa oppijan, mutta yhtälailla opettajan 2000-luvun taitoja. Näemme, että nämä kaikki yhdessä muodostavat opettajan digipedagogisen osaamisen, joista Kyllönen (2019) käyttää termiä pedagogis-sisällöllinen teknologiaosaaminen.

Osaamisen kehittäminen taasen viittaa kehittämisasiantuntijuuteen, joka on pitkäaikaista oman työn kehittämistä yhteisöissä ja luovaa proaktiivista suhtautumista muutokseen. Nykyajan ongelmat ovat liian kompleksisia yksilön ratkaistavaksi, joten tarvitaan yhteistyötä ja verkostojen tuomaa yhteiskehittäjyyttä tekemisen tueksi. (Hakkarainen & Reinius, 3.2.2023 luento).

Yhteistyöverkostoilla tarkoitetaan työyhteisön sisällä tehtävää jatkuvaa kehittämistä ja ennen kaikkea päiväkodin ulkoisten toimijoiden kanssa tehtävää yhteistyötä. Näissä ulkopuolisissa verkostoissa oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa ja yhteistyö tuo uusia virikkeitä opettajan omaan työhön sekä työyhteisön kehittämistyöhön. (Hakkarainen & Reinius, 3.2.2023 luento).

Millaisia ovat varhaiskasvatuksen digipedagogisen osaamisen yhteistyöverkostot?

Alla olevassa kuvassa on havainnollistettu, miten varhaiskasvatuksen pedagogis-sisällöllinen-teknologiaosaaminen (Kyllönen, 2019) kehittyy koko koulutus- ja työuran aikana yhteistyöverkostoissa. Varhaiskasvatuksen ammattilaisen pedagogis-sisällöllistä-teknologiaosaamista eli tässä tekstissä digipedagogista osaamista tulee tietoisesti rakentaa jo kasvatusalan peruskoulutuksesta lähtien (ks kuvan 1. porras). Digipedagogisen peruskoulutuksen jälkeen tulee työelämässä huomioida mm. jatkuva oppiminen, täydennyskoulutukset, eri työelämän vaiheessa olevien henkilöiden osaaminen, vahvuuksien ja kokemuksen hyödyntäminen ja vertaismentorointi (ks. kuvan portaat 2-4). Näiden kautta digipedagoginen osaaminen kehittyy yhteistoiminnallisesti ja jo olemassa oleva osaaminen leviää ja kristallisoituu. Merkittävä osa yhteistyöverkostoja ovat myös varhaiskasvatuksen järjestäjien osaamista tukevat rakenteelliset tekijät, kuten laitekannat, henkilöstöresurssit ja toimintaa ohjaavat asiakirjat.

Erilaisten ulkoisten verkostojen kautta mahdollistuu digipedagogisen osaamisen vahvistaminen. Identifioimme yhteistyötahoja, joiden kanssa jo työskentelemme tai verkostoja, joihin jo kuulumme. Näitä ovat mm. Innokas-verkosto, Uudet lukutaidot, EU Codeweek, KAVI ja eri yliopistot, moniammatillinen yhteistyö sekä lähikoulujen kanssa tehtävä nivelvaiheyhteistyö. Näiden lisäksi erilaiset täydennyskoulutukset tuovat uutta luovaa kehittämistä omaan työhön ja mahdollistavat yhteistyön kursilta saatujen kollegoiden kanssa. Varhaiskasvatuksen perinteisillä yhteistyötahoilla, kuten kirjastot, taito- ja tiedetoimijat, järjestöt jne., on tänä päivänä myös rohkeutta ja osaamista kokeilla uutta luovia yhteistyötapoja. Tämä yhteistyö on yhä tärkeämpää varhaiskasvatuksen työlle ja panostuksen arvoista! Yhteisten kokeilujen kautta rohkeus sekä taidot ja tiedot kasvavat molemmilla osapuolilla.

Jotta yhteistyöverkostoista saadaan paras mahdollinen hyöty ja ilo, tulee hallinnollisten rakenteiden tukea verkostomaista toimintaa koko työn elinkaaren ajan (ks. Kuvasta oikea reuna). Tällaisia tukevia rakenteita voi olla sekä työyhteisön sisällä että ulkopuolella. Työyhteisön sisällä tarvitaan asiantuntijaopettajia (digitutor tai tutoropettaja), jotta taitoja ja tietoja ylläpidetään työyhteisössä ja keskustelua kehittämisen kohteista pidetään aktiivisesti yllä ja erilaisia kokeiluja on työn alla ketteriä menetelmiä hyödyntäen. Vastaavasti hallinnon tasolla pitää olla riittävää resurssien ohjausta, jotta digikehittäminen mahdollistuu mm. laitteistojen myötä. Lisäksi hallinnon tasolla pitää ohjata mm. tavoite- ja kehittämissuunnitelmien kautta digiosaamista.

Miten olemme hyödyntäneet verkostoja opettajan osaamisen kehittämisessä?

Kirjoittajilla on kullakin varhaiskasvatuksen opettajan tausta. Seuraavat omakohtaiset esimerkit peilaavat kunkin kirjoittajan kokeiluja ja kokemuksia opettajan oman työn digipedagogisesta kehittämisestä, uutta luovista keksinnöistä, sekä työyhteisön ja vanhempien kanssa tehtävän digipedagogisen osaamisen kehittämisestä.

Korona-aika loi mahdollisuuden uutta luoviin keksintöihin eskariopetuksessa

Korhonen (2.2.2023) kertoi lähitapaamisen alustuksessa Vuorisen (2000) ajatuksesta määritellä kodin ja koulun yhteistyötä sen syvyyden mukaan joko yhteydenpidoksi, yhteistyöksi tai yhteistoiminnaksi. Korona-aika loi meille Suomessa tilanteen, jossa jouduimme miettimään, mitä ja miten tuota yhteistyötä sulku- ja liikkumisrajoitusten kanssa pystyi toteuttamaan. Tuo yllättävä tilanne tarjosi esiopetuksen järjestämiseen uuden mahdollisuuden digitaalisuuden hyödyntämiseen.

Esiopetusta ei Tampereella oltu aiemmin mietitty etänä toteutettavaksi. Toteutuksen piti olla sellainen, että jokainen lapsi pystyisi osallistumaan tekemällä itse taitotasosta huolimatta esiopetustehtäviä joka päivä itsenäisesti omassa kodissaan. Päätimme Tampereella hyödyntää digitaalisuutta etätyöskentelyssä. Suomessa lähes kaikissa kodeissa on internetti, joten päätimme hyödyntää sitä ja sellaista sivustoa, johon kuka vaan pääsisi miltä vaan laitteelta. Teimme Etäeskarivideoita. Videoiden tekijöille tämä tilanne tuli nopeasti eteen. Nämä videot olivat uutta ja ne luotiin sillä hetkellä. Videot olivat varhaiskasvatuksen opettajan Marika Raitasen ja kuvaajan eli opettajan ja mediapedagogin Jukka Haverin, uutta luova idea. Varhaiskasvatuksen opettaja keksi sisällön ja esiintyi videoissa. Kuvaaja kuvasi, editoi ja julkaisi videot niin, että ne olivat päivittäin katsottavana aamulla klo 9. Aiemmin tämänlaista ei oltu tehty. (https://video.ibm.com/playlist/627018)

Yhteistyön näkökulmasta tämä oli kiinnostavaa tekijöiden kannalta. Tekemisessä opittiin paljon materiaalin tekemisestä videomuodossa.  Tilanteessa, jossa elettiin, videoiden tekeminen oli voimaannuttavaa tekijöille. Pelkona oli tuolloin uusi Korona, mistä emme tienneet mitä se oli tuomassa mukanaan. Yhdessä tekeminen sai unohtamaan tuon pelottavan maailmantilanteen. Yhteistyö lapsen ja huoltajien kanssa jäi kuitenkin yhteydenpidoksi, jos sitä pystyi edes siksi kutsumaan. Tuossa hetkessä kahden hengen tiimi ei kyennyt luomaan muita puitteita. Jos tämänlaista yhteistyötä jatkossa tekisi, niin videoihin kannattaisi liittää alusta, jolla pääsisi vaihtamaan lapsen ja vanhempien kanssa ajatuksia tehtävistä sekä lapsen oppimisesta. Tarjolla kannattaisi olla monipuolista videomateriaalia. Tehtäviä tulisi eriyttää taitotasojen mukaan, jotta oppilaasta työskentely olisi motivoivaa. Tällöin voisi muodostua aitoa yhteistyötä lapsen ja vanhempien kanssa.

Varhaiskasvatusta sairaalaympäristössä

Tampereella on tällä hetkellä hanke, jossa varhaiskasvatusta tarkastellaan ja kehitetään sairaalaympäristössä. Lapsella on oikeus varhaiskasvatukseen, huolimatta hänen terveydentilastaan. Lapsi nähdään toimijana ei vain hoidon kohteena. Tuo ympäristö tarjoaa hieman erilaisen leikki- ja oppimisympäristön lapselle. Sairaalaympäristö ei aseta estettä varhaiskasvatukselle vaan se tarjoaa myös ainutlaatuisen mahdollisuuden yhteistoiminnalliselle työskentelylle. Tuossa tavassa tehdä työtä on myös mahdollista kehittää asiantuntijuutta sillä tavalla, millä Korhonen (2.2.2023) alustuksessaan kertoi. Korhonen kertoi (2.2.2023) asiantuntijuuden kehittymisestä, professional learning communities -PLC, mallista, jossa ammatillisuutta kehitetään yhdessä. Jos kaikilla on sama visio ja arvot, kollektiivinen vastuu, reflektiivinen dialoginen työskentelytapa, tavoite tehdä yhteistyötä ajatellen ryhmän ja yksilön oppimista, yhteistyö tukee yksittäisen lapsen oppimista ja toimijuutta parhaalla mahdollisella tavalla. Sairaalaympäristössä toimijoita on monia, siispä yhteisö on rikas ja monipuolinen. Toimijoilla on myös hieman erilaisia tavoitteita suhteessa lapseen. Parhaassa tapauksessa eriammattilaiset voisivat kehittää tuolta pohjalta omaa ammatillisuuttaan yhdessä ja sitä kautta myös tavoite, lapsen hyvinvointi, kasvatus ja kehitys pääsisi uudelle tasolle. Tuo ajatus on haasteellista ja uutta. Marika on saanut olla Vasu-agentin roolissa mukana tuon hankkeen pedagogisena tukena. Varhaiskasvatuksen näkökulmasta, lapsen kehityksen ja oppimisen näkökulmasta, varhaiskasvatuksen toteuttajalta vaaditaan vahvaa ammatillisuutta. Tuon opettajuuden toteuttamiseen digitaaliset työvälineet olisivat suuri mahdollisuus ja veisi ammatillisuuden uudelle tasolle. Tuossa hankkeessa digitaalisuuden tuomia mahdollisuuksia ei ole vielä kehitetty tai pohdittu, mutta toivottavasti jatkossa tätä visiota aletaan kehittämään. Marika jatkaa Vasu-agentin työtään innolla tuossa hankkeessa pitäen mielessään Innovatiivisen koulun mallin (Cantell & Kallioniemi, 2016, 222). Tuosta mallista on sovellettavissa monia asioita Sairaalahankkeeseen.

Työyhteisön digipedagogisen kehittämisen esimerkkejä

Korona ajan täydennyskoulustuksia käyneenä, ihastelin miksi jotkut etäoppitunnit olivat niin loistavia ja toimivia, ja toiset ei. Huomasin, että osallistamisen keinot oli oleellinen tekijä kiinnostuksen ja motivaation ylläpitämisessä etäoppitunneilla. Hyödynsin kursseilla käytettyjä etätyövälineitä myöhemmin työyhteisössä mm.ulkona oppimisen pedagogiikan edistämiseksi. Ryhmien tarpeena oli saada oppisisältöjä, joita toteuttaa ulkona. Osallistimme kollegan kanssa talon yhteisessä palaverissa osallistujat Padlet-sovelluksen avulla yhteiskehittämään toimintoja ulos ja metsään ikätasoisen pedagogiikan huomioiden. Keskustelu oli vilkasta ja tunnelma iloinen ja energinen. Jälkeen päin etenkin palavereissa hiljaisimma kiittelivät, kuinka jokainen tuli kuulluksi ja kuinka vilkasta ideointi ja yhteiskehittäminen oli. Opin, että kuulluksi tulemisesa digitaalisista välineistä on todella hyötyä. Muutama kollega otti kokeilut myös omaan käyttöön vanhempien kanssa ideoidessa ja työyhteisössä esitellessä.

Käänteinen verkkopedagogiikka uutta luovan digiosaamisen kehittämisen keinona

Tässä on esimerkki uutta luovista digipedagosista kokeiluista ja opettajan oman digipedagogisen osaamisen kehittämisestä. Aion kokeilla edistää henkilöstön digipedagogista osaamista kokeilemalla  ns. käänteistä verkkopedagogiikkaa. Käänteinen verkkopedagogiikkamalli luodaan hyödyntäen käänteistä oppimista. Yksi koulutuskokonaisuus muodostuu kolmesta osasta. Ensin osallistuvalle lapsiryhmälle lähetetään ennakkotehtävä, jossa on sekä ryhmän ammattilaisille että lapsille lyhyet osuudet. Toisessa osassa lapsiryhmän ja kasvattajien kanssa tavataan verkkotapaamisessa. Kolmannessa osassa lapsiryhmän ammattilaiset jatkavat toimintaa lasten kanssa omatoimisesti. Odotan mielenkiinnolla, tukeeko käänteinen verkkopedagogiikka sekä lasten että varhaiskasvatuksen ammattilaisten digitaalista osaamista ja saanko innostettua henkilöstöä hyödyntämään uudenlaista tapaa täydennyskouluttaa itseään.

Kirjoittajat

Emilia Mattila, varhaiskasvatuksen opettaja ja Helsingin yliopiston Innokas-verkoston projektisuunnittelija

Marika Raitanen, varhaiskasvatuksen opettaja, Vasu-agentti, Tampereen Kaupungin varhaiskasvatus

Päivi Pihlaja, varhaiskasvatuksen TVT-suunnittelija, Rovaniemen kaupunki

Lähteet

Hakkarainen, K. ja Reinius H. (3.2.2023) Yhteistyötä yli rajojen – tutkimuskäytäntökumppanuus toimintaperiaatteena. DigiErko-koulutus.

Korhonen, T. (2.2.2023)  Yhteistyöverkostot -diaesitys. 3.lähitapaaminen. DigiErko-koulutus.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Päätössanat. Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa Cantell, H. & Kallioniemi, A. (toim.). Kansankynttilä keinulaudalla. Miten tulevaisuudessa opitaan ja opetetaan? Juva: PS-kustannus.

Kyllönen, Mari (2019): Teknologian pedagoginen käyttö ja hyväksyminen: Opettajien digipedagoginen osaaminen ja kehittäminen TPACK-mallia käyttäen.

Tekstin laativat DigiErko-koulutuksen 6. vuosikurssin opiskelijat Virpi Hokkanen, Anitta Leipälä, Galina Misharina & Réka Aarnos

Innovatiivisen koulun oppilaat

Innovatiivisessa koulussa innovaatiokasvatus ylittää oppiainerajoja. Oppilaiden ohjaus on hyvin olennaista, ja edellyttää pätevää henkilökuntaa koulussa. Kyky sietää erilaisia pettymyksiä ja epäonnistumisia sekä ongelmatilanteista selviytyminen ovat taitoja, jotka mahdollistavat innovatiivisen ajattelun (Korhonen 2016). Onko tämän päivän oppilailla näitä kykyjä? Mistä johtuu, että koulutulokkailla on vuosi vuodelta yhä suurempia haasteita sietää pettymyksiä koulun arkisissa tilanteissa? Suojelevatko vanhemmat lapsiaan liikaa mahdollisesti väärässä paikassa?

Innovatiivisessa koulussa on tavoitteena, että oppijat oppivat luomaan oppimisen innovaatioita. Herkullisin oppiminen tapahtuu yleensä yritysten ja erehdysten kautta. Mitä vapaampi tilanne on, sitä enemmän koululaiset uskaltavat kokeilla. Sisältyykö koulupäivään sitten riittävästi näitä innovaatiota herättäviä tilanteita?

Kouluissa ei enää ole välttämättä kerhotoimintaa, vaikka siihen olisi myönnetty resursseja. Kerhotunneista maksettava palkkio ei houkuttele opettajia, joilla kuluu oppituntien ja niiden valmistelun lisäksi paljon aikaa muihin opettajan velvollisuuksiin. Kerhotoiminta on kuitenkin oppilaille tärkeätä toimintaa. Voisivatko oppilaat itse pitää toisilleen erilaisia kerhoja koulupäivän päätyttyä koulun tiloissa?

Lapset ja nuoret ovat kasvaneet digipystyvässä yhteiskunnassa ja koulussa. Heille moni sellainen taito, jonka oppimiseen esimerkiksi opettajalla voi kulua paljon aikaa ja muita resursseja, on luontaista ja osa arkea. Uusia digitaalisen oppimisen innovaatioita syntyy nopeasti ja uuden oppiminen on nopeampaa, kun pohjalla on jo paljon tietoa ja taitoa.  Oppilaiden pitämät kerhot olisivat mitä todennäköisimmin oppilaita itseään innostavia.

Kouvolassa 7. luokkien monialainen oppimiskokonaisuus keskittyy digitaitojen harjoitteluun. Aluksi harjoitellaan koulun oppimisalustoille kirjautumista ja niiden käyttämistä. Sitten on vuorossa pienryhmissä tekijänoikeuksiin tutustumista Kopioston Kopiraittilan koulu -tehtävien avulla. Lopuksi oppilaat pelaavat koulun lähiympäristössä Seppo-peliä, jonka tehtävät liittyvät tekijänoikeuksiin. Näissä ryhmätehtävissä oppilaat voivat jakaa asiantuntijuuttaan opastaessaan ryhmäläisiään liikkumaan Kopiraittilan koulu -tehtävissä ja Seppo-pelissä. Erilaisten oppimisalustojen ja qr-koodin käyttö voi myös innostaa oppilaita tutustumaan näihin digitaalisiin työkaluihin ja ideoimaan niiden käyttöä omassa arjessaan.

Yhteistyö koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa

Vuosittaisessa toimintasuunnitelmassa yksittäiset oppilaitokset nimeävät yhteistyötahot, joiden kanssa ainakin koulu tai oppilaitos tekee yhteistyötä lukuvuoden aikana. Eri yhteistyötahoille nimetään niin ikään vuosittain koulun sisältä yhteyshenkilö, jonka vastuulla on pitää tuota yhteistyötä yllä, tiedottaa yhteistoiminnasta ja kulkea viestinviejänä osapuolelta toiselle. Koulujen toimintaan siis kuuluu verkostoitua ja tehdä yhteistyötä. Aiemmin yhteistyötahoja etsittiin monipuolistamaan ja rikastamaan opetustyötä, mutta yhtä tärkeää on pohtia yhteistyön kannalta sitä, mitä koulu voi antaa yhteisölle.

Espoon Omnian aikuisten perusopetuksessa on tehty yhteistyötä niin kolmannen sektorin toimijoiden kuin Helmet-kirjastojen kanssa. Päättövaiheen suomen kielen kurssilla Tiedonhakutaitojen syventäminen opiskelijat käyvät tutustumassa Pasilan monikieliseen kirjastoon. Kirjaston omaa esittelyä edeltää opettajan laatima Seppo-peli, jonka tehtävät aktivoivat opiskelijoita etsimään omakielistä kirjallisuutta itsenäisesti ja ryhmissä. He kuvaavat videoita ja selvittävät kirjoihin ja kirjaston muihin aineistoihin liittyviä tehtäviä sekä kilpailevat keskenään nopeudesta ja tarkkuudesta. Opettaja moderoi peliä reaaliaikaisesti kirjastossa. Olemme havainneet, että osallistavan pelin ansiosta, kirjaston työntekijän pitämästä esittelykierroksesta saa paljon enemmän irti. Sekä kirjasto että koulu ovat hyötyneet tästä yhteistyöstä. Koska Seppo-peli toimii selainpohjaisesti, olemme voineet joko hyödyntää kirjaston laitteita tai ottaa opiskelijoiden tai koulun mobiililaitteet mukaan kirjastoon.

Kukkonen ym. (2014) kuvaavat artikkelissaan koulun,  päiväkodin,  kirjaston  ja  hoivakodin yhteistä toimintaa  oman  kylän verkostossa. Artikkelin kirjoittamisen jälkeen tämäntyyppiselle toiminnalle on lisääntynyt tarve, mutta toisaalta vastaavalle yhteistoiminnalle on entistä heikommat edellytykset. Digitaalinen yhteistyö on teknisesti entistä helpompaa mutta tarkoittaa myös yhä suurenevaa turvallisuusriskiä, eivätkä eri organisaatioiden toimijat pääse toisten organisaatioiden alustoille.

Vanhempien verkostot

Muijs ym. (2010) esittelevät artikkelissaan teorioita, miten verkostoitumista voidaan tarkastella. Vanhempien verkostoitumisen voidaan ajatella rakentuvan yhden päämäärän ympärille ja siinä tarvitaan usein innostava johtohahmo tai ydinjoukko. Epsteinin (2018) mukaan hyvä kouluorganisaatio ottaa huomioon niin ympäröivän yhteiskunnan kuin oppilaiden perheetkin.

On sanomattakin selvää, että opettajan ja perheiden yhteistyö on oppilaan oppimisen kannalta olennaisen tärkeätä. Lasten ja nuorten koulutus on koko yhteisön vastuulla ja tämä pitäisi ammattitaitoisen opettajan ottaa huomioon. Luottamuksen rakentaminen perheisiin on tärkeää, eikä sitä voi ohittaa. Hyvä verkostoituminen huoltajien kanssa auttaa opettajan työn tekemistä pitkällä tähtäimellä. Epstein kirjoittaakin tavoitteisiin sidotusta kumppanuudesta. Huoltajilla on tärkeä rooli silloinkin, kun koulun toimintaa arvioidaan säännöllisesti. Koulun toiminnan arvioinnin ja kehittämistyön tulisi olla jatkuva prosessi.

Sosiaalisen median verkostot madaltavat kynnystä osallistua verkostoihin. Ne saattavat herkästi madaltaa myös kynnystä negatiiviselle tai asiattomalle kommentoinnille. Luokan vanhempainillassa menee vain hetki, kun yksi huoltajista on perustanut luokan vanhempien WhatsApp-ryhmän, ja seuraavassa hetkessä qr-koodin kopioimalla ryhmässä ovat mukana kaikki paikalla olevat vanhemmat. Yhtä nopeasti samaisessa ryhmässä lähtevät viestit koskien toisten lasten ei-toivotusta käytöksestä puhumattakaan opettajan toiminnasta.

Kouvolassa yläkouluissa on perinteisten vanhempainiltojen lisäksi toteutettu oman luokan iltoja, joihin osallistuvat luokanohjaaja ja opinto-ohjaaja sekä huoltajat nuortensa kanssa. Näissä tapahtumissa on tutustuttu ja pelailtu vapaamuotoisesti koulun välituntivälineillä.Tällä tavoin on pyritty edistämään yhteisöllisyyttä. Samalla henkilökunnan ja huoltajien välille on voitu rakentaa luottamusta, mikä on tärkeää hyvässä kouluorganisaatiossa (Epstein 2018).

Suomeen yksin tulleiden alaikäisten maahanmuuttajaopiskelijoiden huoltajina toimii usein vaihtuvia, ylityöllistettyjä sosiaalityöntekijöitä. Toisilla opiskelijoilla on vanhemmat tai toinen vanhempi mukana, mutta heidän saaminen vanhempainiltoihin on ollut haasteellista. Oppilaitosten pitäisi tehdä enemmän yhteistyötä ja keksiä yhdessä keinoja siihen, miten opiskelijasta vastaava sosiaalityöntekijä tai henkisesti kuormittunut ja suomea heikosti ymmärtävä huoltaja saataisiin mukaan yhteistyöhön.

Opettajien verkostot

Opettajia on koulutettu suunnittelemaan, tekemään päätöksiä ja pärjäämään työssään yksin. Itsenäisellä työotteella on ammattikunnassa suurta arvoa. Toki tässä on sukupolvien välisiä eroja. Jotkut opettajat kokevat, että yhteistyö vie aikaa ja kuormittaa muutenkin hektistä työtä.

Tiimiopettajuus on nykyaikaista, ja opettajilta vaaditaan esimerkiksi työpaikkaa hakiessaan kokemusta tiimiopettajuudesta. Kokeneilla opettajilla tätä kokemusta ei välttämättä ole, eikä heidän opettajankoulutukseensa viime vuosituhannella sitä kuulunut. Siitä huolimatta heidän kokemuksensa on koululle arvokasta ja sitä kokemusta olisi tärkeätä jakaa nuoremmille kollegoille. Työyhteisön sisäinen hiljaisen tiedon jakaminen on tärkeää, eikä se tarkoita, että aina kokeneempi opettaja voisi jakaa osaamistaan nuoremmille.

Opettajien väliset verkostot voivat olla myös hyvin kuntakohtaisia. Vielä kymmenen vuotta sitten opettajia kerättiin erilaisille sähköpostilistoille, mutta nyt he voivat liittyä haluamiinsa verkostoihin itse esimerkiksi Teamsissa. Opetuksen järjestäjä toisin valitsee sen alustan, joka määrittelee tekniset rajat opettajien väliselle verkostoitumiselle. Idea opetushenkilöstön yhteistyöverkostoista on olemassa, mutta käytettävissä olevat softat eivät aina taivu eri oppilaitosten väliseen yhteistyöhön. Tietoturvarajat eivät myöskään salli jo kerran tehtyjen sähköisten materiaalien jakamista oppilaitoksen ulkopuolelle.

Artikkelissaan Muijs ym. (2010) tuovat esille sen, että opettajien välinen verkostoituminen voi tukea oppilaan tuntemusta ja tällä tavoin säästää henkilökunnan voimavaroja. Myös opettajien taidot usein lisääntyvät yhteistyön myötä eli samalla voi tapahtua osaamisen jakamista. Vaikka eri aihepiireihin olisikin olemassa kunnan sisällä valmiita ryhmiä opettajille, riippuu usein yksittäisen opettajan omasta aktiivisuudesta, mahdollisesti kollegan aktiivisuudesta ja toisinaan jopa hyvästä tuurista, että asiasta kiinnostunut opettaja löytää tiensä tällaiseen samasta aihepiiristä kiinnostuneiden kollegojen ryhmään. Hubers (2017) tuo myös esille omassa artikkelissaan, että tieto jää aivan liian helposti yksittäisen opettajaryhmän sisäiseksi. Rehtorin tehtävä olisi tiedottaa koulun jäseniä erilaisista asioista. Onko rehtoreilla sitten välttämättä enemmän tietoa esimerkiksi opettajien työtä helpottavista verkostoista? Hubersin mukaan rehtorin tulisikin olla myötämielinen digitalisaatiota kohtaan.

Artikkelin julkaisemisen jälkeen koulujen digitaalinen kulttuuri ja käytänteet ovat ottaneet suuren loikan kehityksessä eteenpäin. Tiedon jakaminen on digitaalisten alustojen avulla helpottunut huomattavasti ja myös sosiaalisessa mediassa on eri aineiden tai asteiden opettajilla paljon aktiivisia ryhmiä, joissa tiedon jakamisen kynnys on matala ja osallistuminen vapaaehtoista.

LÄHTEET

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406.

Hubers, M., et al. (2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2), 216–238. ​

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s.215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.  ​

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone (s. 152–174). Jyväskylä: PS-kustannus. ​

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.

Tekstin laativat DigiErko-koulutuksen 6. vuosikurssin opiskelijat Saija-Riina Artama, Saara Loikkanen ja Maiju Ruhanen

Monet tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että 2000-luvun työelämässä yhä vahvempi merkitys on laaja-alaisella osaamisella sekä kyvyllä hyödyntää osaamista luovasti useissa eri tilanteissa ja tehtävissä. Innovaatiokasvatuksessa koulua tarkastellaan digitalisoituvan yhteiskunnan toimintaympäristönä, niin oppimisen innovaatioiden kuin operationaalisten innovaatioiden kautta. Oppimisen innovaatioilla tarkoitetaan oppilaiden luomia konkreettisia keksintöjä. Operationaalisisilla innovaatioilla tarkoitetaan koulun toimintatapoihin ja oppimisympäristöihin liittyviä innovaatioita. Keskeistä innovaatiokasvatuksessa on uskallus ajatella toisin ja rohkeus ehdottaa, kehittää ja kokeilla uudenlaisia innovaatioita. (Korhonen, T., Kangas, K., Hakkarainen, K., Lavonen J., Sormunen, K., 2020, 16 – 17)

Luovuus ja laaja-alainen osaaminen

Jutellessa tekoälyn kanssa luovuudesta, se määrittelee luovuuden taidoksi, joka on toisilla sisäsyntyistä, mutta jota voi myös opettaa ja kehittää. Sen mukaan luovuus alkaa uteliaisuudesta ja halusta oppia uusia asioita. Tekoäly suosittelee mielikuvaharjoitusten tekemistä ja uusien asioiden kokeilua mielikuvituksen harjoittamiseksi. Se rohkaisee kokeilemaan erilaisia näkökulmia ongelmien ratkaisussa ja kannustaa luovan ajattelun harjoitteluun eri tilanteissa. Tekoälyn mukaan luovuuden tulee olla hauskaa, joten luovissa projekteissa tulisi pyrkiä iloon ja innostaviin kokemuksiin. Kirjassa “Aivot työssä” haastatellaan mainostoimisto Wörksin perustajaa Mikko Airasta luovasta ajattelusta. Hän kuvailee luovaa ajattelua mm. Intuitioksi, joka tönäisee reunan yli. Opittu tieto on kuin benji-köysi, jonka varsinkin vuosien jälkeen tietää olevan siellä ja antavan turvaa hypyn aikana. Luovissa tilanteissa on hänen mukaansa aina seuraavia piirteitä:

• Jotta ihminen uskaltaa heittäytyä, hänen täytyy luottaa niihin, joille luovuuden tuotoksen kertoo.
• Luovan ajattelun tulos ilmestyy. Se on ikään kuin saman tien kokonaisuus konteksteineen. Sitä ei koota päätellen pala palalta kasaan.
• Meillä kaikilla on mukavuusalueemme. Luovuus on jatkuvaa kärkkymistä oman mukavuusalueen rajalla.
• Luova ajattelu on “pulisevaa”. Ajattelu on aina dialogia, keksityn tai oikeiden ihmisten kanssa. (Huotilainen M., Saarikivi K., 2018)

Opetussuunnitelman perusteissa määritellään laaja-alainen osaaminen seuraavasti: Laaja-alaisella osaamisella tarkoitetaan tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostamaa kokonaisuutta. Osaaminen tarkoittaa myös kykyä käyttää tietoja ja taitoja tilanteen edellyttämällä tavalla. Siihen, miten oppilaat käyttävät tietojaan ja taitojaan, vaikuttavat oppilaiden omaksumat arvot ja asenteet sekä tahto toimia. Laaja-alaisen osaamisen lisääntynyt tarve nousee ympäröivän maailman muutoksista. Ihmisenä kasvaminen, opiskelu, työnteko sekä kansalaisena toimiminen nyt ja tulevaisuudessa edellyttävät tiedon- ja taidonalat ylittävää ja yhdistävää osaamista. (https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf 28.3.2023) Opettajan onkin tärkeää pohtia työssään, miten hän mahdollistaa oppilaille mahdollisuuden tiedon- ja taidonalat ylittävään työskentelyyn, jossa sekä oppilaan että opettajan luovuudella on keskeinen rooli. Digipedagogisilla ratkaisuilla voidaan tarjota luokassa erilaisia mahdollisuuksia laaja-alaisen osaamisen hyödyntämiseen. Kuvaamme tässä muutamia esimerkkejä digitaalisuuden mahdollisuuksista opettajan työssä oppilaan ja opettajan näkökulmasta:

Käytännön esimerkkejä

Scratch jr (alkuopetuksen tarinankerronnassa)

Scratch jr on pelipohjainen tabletilla toimiva sovellus, jossa oppilas tai opettaja voi kuvaohjelmoinnin keinoin koodata esimerkiksi erilaisia hahmoja. Luokanopettajan työssä tätä ohjelmaa on hyödynnetty suomen kielen opetuksen tarinan kerronnassa. Alkuopetusikäisillä oppilailla luovassa kerronnassa on kuvallisella ilmaisulla ja suullisella kerronnalla iso rooli.  Kyseinen ohjelma mahdollistaa erinomaisesti oppilaan luovuuden esilletuomisen. Sovelluksella on yksinkertaisilla koodaustoiminnoilla mahdollistaa liittää kuvaa ja ääntä. Oppilas, jolla ei ole vielä lukutaitoa, pystyy tämän koodausohjelman avulla ilmaisemaan oman tarinansa. Toisaalta tämä mahdollistaa myös opettajalle nopealla ja yksinkertaisella tavalla esittää ohjeet, silloinkin kun oppilas on vielä lukemisen taidoissa alkumatkalla.

(https://www.scratchjr.org/ 28.3.2023)

Minecraft Education (alakoulun ylemmät luokat, historian projekti)

Minecraft Education on pelipohjainen alusta, joka tarjoaa mahdollisuuden luovaan ja mukaansatempaavaan oppimiseen pelin avulla. Education versio mahdollistaa ns. tavallisen pelitilan lisäksi koodaustilan, joka nopeuttaa rakentamista. Opettajaa varten peliin on koottu lukuisia valmiita oppituntihaasteita, jossa yhdistyy yhden tai useamman oppiaineen tavoitteet. Lisäksi pelissä on mahdollisuus avoimeen peliin, jossa luokkayhteisö voi itse määrittää pelin tavoitteet.

Esimerkkiprojektina Minecraftistä voidaan mainita 5-luokkalaisten kanssa toteutettu Egypti-projekti, jossa oppilaat toteuttivat muinaisen Egyptin eri ulottuvuuksia ryhmätyönä. Kukin ryhmä sai oman osa-alueen, jota he lähtivät rakentamaan yhteiseen maailmaan. Opettaja määritteli projektille tavoitteet ja sisällölliset rajaukset, muuten oppilaat suorittivat tiedonhankinnan ja luovan toteuttamisen itsenäisesti ryhmässä opettajan toimiessa oppimisprosessin ohjaajana. Opettajan rooli myös luovan työskentelyn tukemisessa on merkityksellinen, jotta oppilaat eivät jää yksin haasteen kanssa ja toisaalta opettajan roolina on tarjota luovuudelle moninaisia ulottuvuuksia. (https://education.minecraft.net/fi-fi/discover/what-is-minecraft, 28.3.2023)

Painekammio (yläkoulun fysiikkapainotteinen oppimisprojekti)

Tämä oppimisprojekti on vasta kehittymässä ja se on tarkoitus toteuttaa tämän kevään aikana 8. luokan fysiikan tunneilla ja laittaa jakoon opettajakollegoille. Tavoitteena on testata DigiErko-koulutuksen aikana löytyneitä digitaalisia työkaluja ja pakohuonetyyppistä projektia. Seuraavassa on esitelty lyhyesti joitakin projektin digitaalisia osia. Näiden lisäksi projektiin kuuluu kokeellisia tutkimuksia.

Oppilaiden virittäminen tunnelmaan esittelyvideon avulla. Video on tehty sivustolla studio.d-id.com ja iMoviella. Vinkki ohjelmasta löytyi LinkedInnistä webopettaja Esa Riutan postauksesta. painekammio

Tulostettavat ohjeet saa helposti visuaalisiksi ja selkeiksi Canvan avulla. 1.png 2.png 3.png 4.png

Mm verisuonen toimintaa voi havainnollistaa BiodigitalHuman –sivuston avulla. Vinkki sivustoon tuli DigiErko-verkoston verkostotapaamisessa 15.2.2023 Mika Alhonkosken esityksestä. https://human.biodigital.com/view?id=production/maleAdult/blood_pressure_02&lang=en&ref=share

Halo AR on kännykälle ladattava ohjelma, jonka avulla on mahdollista tehdä nopeasti ja helposti kuvista esiin nousevia 3D-hahmoja. Hahmojen lisäksi voi liittää, ääntä, tekstiä tai linkkejä. Sovellus löytyi Upknowledge-vierailun innoittamana, halusta löytää keinoja hyödyntää AR-teknologiaa osana opetusta. https://haloco.de/zii3fbd

https://youtube.com/shorts/WDaG3EK73LM

Oppilaat tekevät aiheesta meemejä meemigeneraattorilla. Idea meenigeneraattorin käyttöön tuli toisen opettajan blogista.  https://imgflip.com/memegenerator

Tietovisan voivtehdä  oppilaille myös  Trinketillä Pythonilla koodaten.  https://trinket.io/python/47ec67d717?outputOnly=true

Yhteistyön merkitys

Nykyaika joutuu kohtaamaan monia yhteiskuntaa, työelämää ja tietoympäristöä koskevia muutoksia. Koulun on muututtava osana näitä. Opettajien työkuva onkin muuttunut 2000-luvulla. Ei enää ole tarkoituksenmukaista, että jokainen opettaja työskentelee, ideoi ja kehittää työtään yksin. Esimerkiksi Kari Hakkarainen puhui luennolla meille pitkään siitä, miten uudet tietoympäristöt ovat muuttaneet innovaatioprosesseja yhteisöllisempään suuntaan. Tekninen kehitys menee niin valtavilla harppauksilla eteenpäin, ettei yksittäinen ihminen voi hallita kaikkea uutta, vaan parhaimmat käytännöt syntyvät yhteistyössä muiden kanssa (Hakkarainen, 2023, luento).

Tulevaisuuden opettajuus edellyttää jatkuvaa yhteistyössä toimimista muiden kanssa. Luokassa on aiempaa useammin useampi aikuinen: toinen opettaja, koulunkäynnin ohjaaja tai erityisopettaja. Luokkaryhmäkohtaista suunnittelua pidetään itsestään selvyytenä. Lisäksi koulussa saattaa toimia muita tiimejä, joiden työskentelyyn opettajan on osallistuttava. Opettajia olisikin hyvä kouluttaa jatkuvaan työryhmä pohjaisen ammatilliseen kehittymiseen, vuorovaikutustaitoihin ja viestintätaitoihin (Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen & Juuti, 2016, 230-231). Sillä on hyvä huomata, että tieto ei liiku itsestään organisaatioiden ja erilaisten yhteistyöryhmien välillä. Jotta yhteistyöstä saadaan irti sen hyödyt, tiedon kulun täytyy olla suunnitelmallista (Hubers, Moolenaar, Schildkamp, Daly, Handelzalts & Pieters, 2017, 233).

Teknologia on mahdollistanut myös yksittäisiä kouluja laajemmat yhteistyöverkostot. Vaikka omassa kunnassa ei olisi muita kouluja, erilaisilla sähköisillä alustoilla voi tavata ja työskennellä pidempienkin etäisyyksien takaa. Myös erilaiset somekanavat mahdollistavat tiedonvaihdon tuntemattomampienkin opettajien kesken. Esimerkiksi Facebookissa toimii useampia aktiivisia opettajaryhmiä, joissa pohditaan opettajan työtä, opetuksen sisältöjä, teknisiä uudistuksia ja jaetaan ideoita. Vaikka somealustoilla tapahtuva ajatustenvaihto ei korvaa täysin kasvokkain tapahtuvaa kohtaamista, vastaa siellä käydyt keskustelut kuitenkin osin verkostoitumisen perustavoitteeseen: koulut ja opettajat pääsevät vaihtamaan ideoita, kehittymään ja osin jakamaan myös resursseja keskenään (Muijs, West & Ainscow, 2010, 7).

Yhteistyöverkostojen tavoitteena on myös koulun mahdollisuuksien laajentaminen. Se vaatisi kuitenkin virallisempia yhteyksiä koulujen välille (Muijs, West & Ainscow, 2010, 7). Onnistuakseen yhteistyöverkostojen toiminnalla täytyykin olla koulun johdon tuki (Kukkonen & Lavonen, 2014, 154). Mikä on teoreettisesti kouluille paras tapa tehdä yhteistyötä, ei kuitenkaan tutkimuksen mukaan ole selvää. Verkostoitumisen hyödyt kouluille ovat tapauskohtaisia, mutta on viitteitä siitä, että verkostoituminen laajentaa koulujen mahdollisuuksia ja hyödyttää etenkin heikoimmassa asemassa olevia oppilaita. Yhteistyössä toimivien koulujen määrää on kuitenkin hyvä rajoittaa, jotta yhteistyö on tehokasta (Muijs, West & Ainscow, 2010, 24). Yhteistyöverkostosta yksi esimerkki voisi olla IB koulut, joilla on takanaan organisaatio ja yhteinen opetussuunnitelma, mutta arkipäivän yhteistyön tekemisestä päättävät aina koulut itse.

Lisäksi opettajia on opetettava yhteistyön tekemiseen muiden sidosryhmien kanssa (Epstein, 2018, 398). Muita yhteistyöverkostoja koulujen kanssa muodostavat sosiaalitoimi, terveydenhuolto, yritykset ja vanhemmat. Viestiessä ulospäin koulun toiminnasta yhteiset pelisäännöt ja käytänteet helpottavat yksittäisen opettajan taakka. Vanhemmat esimerkiksi kaipaavat oppimisstandardeista, kotitehtävistä tietyissä aineissa ja kuinka auttaa lasta läksyissä (Epstein, 2018, 402).

Lähteet

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3),397–406.

Hakkarainen, K (2023). https://teams.microsoft.com/_#/pdf/viewer/teamsSdk/https:~2F~2Fhelsinkifi.sharepoint.com~2Fsites~2FDigiErko6.vuosikurssi~2FShared%20Documents~2FGeneral~2FIII%20Yhteisty%C3%B6verkostot~2F5.%20Opetusjakso%20%E2%80%93%20helmikuu%202023~2FKai%20Hakkarainen_Tutkimus-ka%CC%88yta%CC%88nto%CC%88kumppanuus_030223.pdf?threadId=19:JgDA4VXpzGgIwDHBseADuebzBQ8LdK8kUoH5jmSDgnQ1@thread.tacv2&subEntityId=%257B%2522viewParams%2522%253A%2522id%253D%25252Fsites%25252FDigiErko6%25252Evuosikurssi%25252FShared%252520Documents%25252FGeneral%25252FIII%252520Yhteisty%2525C3%2525B6verkostot%25252F5%25252E%252520Opetusjakso%252520%2525E2%252580%252593%252520helmikuu%2525202023%2526viewid%253D1fec6bf7%25252Dc951%25252D43b1%25252D8dc5%25252Dc768fa4f461f%2522%257D&baseUrl=https:~2F~2Fhelsinkifi.sharepoint.com~2Fsites~2FDigiErko6.vuosikurssi&fileId=5c6a143f-3854-4ad1-87f6-8173d1aa0ee5&ctx=openFilePreview&viewerAction=view

Hubers, M. D., Moolenaar, N. M., Schildkamp, K., Daly, A. J., Handelzalts, A. & Pieters, J. M. (2017). Share and succeed: The development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2),216–238.

Huotilainen M., Saarikivi K. (2018). Aivot työssä. Otava https://otava.fi/kirjat/aivot-tyossa/

Korhonen, T., Kangas, K., Hakkarainen, K., Lavonen J., Sormunen, K. (2020). Innovaatiokasvatus ja keksimisen pedagogiikka 2000-luvun taitojen oppimisen tukena. Teoksessa Korhonen, T., Kangas, K. (toim.), Keksimisen pedagogiikka (s. 14-22). Jyväskylä: PS-kustannus

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s. 215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone (s. 152–174). Jyväskylä: PS-kustannus.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1),5–26.

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (22–23) opiskelijat Maija Kaskinen, Emma Mäenpää & Joni Ollikainen

Yhteistyön ja yhteistyötaitojen merkitys 2000-luvun oppimisessa

Jatkuvasti muuttuva ja monimutkaistuva maailma vaatii uudenlaisia kykyjä omaksua, ymmärtää ja luoda tietoa. Teknisen osaamisen ohella tärkeitä 2000-luvun taitoja ovat kyky luovaan ongelmanratkaisuun ja kriittiseen ajatteluun, tutkimuksen tekemisen taidot sekä vuorovaikutus- ja yhteistyötaidot. Digitalisaation myötä kaikkien saatavilla olevan tiedon määrä on kasvanut niin, että periaatteessa kenellä tahansa on mahdollisuus hankkia ja omaksua tietoa mistä tahansa aiheesta, missä ja milloin tahansa. Tiedon ja asiantuntijuuden demokratisoituessa oppimisessa ja osaamisessa korostuvat lineaarisen tietosisältöjen omaksumisen sijaan tiedon soveltaminen ja uuden tiedon luominen (Hakkarainen, 2023). Hakkaraisen (2023) esittämän tiedonluomisvertauskuvan mukaan oppiminen on parhaimmillaan uuden tiedon luomisen prosessi, joka tapahtuu yksilön ja yhteisön vuorovaikutuksessa. Monimutkaisten ilmiöiden ymmärtäminen ja ongelmien ratkaiseminen edellyttävät enenevässä määrin voimavarojen yhdistämistä, osaamisen jakamista ja luovaa tiimityöskentelyä. Yhdessä tekeminen mahdollistaa itsensä ylittämisen ja yksi plus yksi voikin lopulta olla enemmän kuin kaksi.

Yhteiskunnan ja koulun digitalisoituminen ja uudenlaiset uutta luovan oppimisen pedagogiset mallit haastavat opettajien osaamista ja asiantuntijuutta. Jotta kouluissa voidaan opettaa 2000-luvun taitoja, myös opettajilla itsellään tulisi olla kyseistä osaamista. Hakkaraisen (2023) mukaan epälineaarinen pedagogiikka vie opettajan helposti oman mukavuusalueen ulkopuolelle. Enää ei riitäkään, että opettaja hallitsee tietyt oppiainesisällöt ja pedagogiset menetelmät, vaan opetuksessa tulee pystyä ylittämään oppiainerajoja ja luomaan monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Uusien teknologiaa hyödyntävien pedagogisten mallien ja toimintatapojen omaksumisen lisäksi opettajan pitää opetella myös hänelle ehkä uusien ja vieraiden teknisten laitteiden, välineiden ja palveluiden käyttöä.

Opettajan ei kuitenkaan tarvitse tietää ja osata kaikkea itse. Myös opettajan työ on muuttunut ja muuttuu yhä enemmän yhteisölliseksi asiantuntijatyöksi, jossa oppijoita ohjataan pedagogisessa yhteistyössä toisten opettajien ja koulun muiden aikuisten tai koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa. Koulun aikuisten välinen vuorovaikutus ja yhteistyö toimii samalla esimerkkinä oppilaille ja mallintaa koulun toimintaa oppivana yhteisönä. Esimerkiksi tiimiopettajuus toisen opettajan tai opettajien kanssa mahdollistaa yhdessä tekemisen ja toisilta oppimisen ja sitä kautta yksittäisen opettajan osaamisen laajentamisen ja kehittämisen. Opettajien digipedagogista osaamista voidaan tukea ja vahvistaa myös esimerkiksi digitutortoiminnalla, jossa koulun oma tutoropettaja toimii muiden opettajien apuna ja tukena digitaalisen teknologian käyttöönotossa ja hyödyntämisessä opetuksessa. Osaamista voidaan vahvistaa myös erilaisilla koulutuksilla ja seminaareilla. Uusia toimintatapoja voidaan kehittää ja jakaa myös useampien koulujen kesken erilaisten yhteistyöverkostojen kautta. Hyvänä esimerkkinä tästä toimii Innokas-verkoston innovatiivisen koulun malli (Korhonen ym., 2016). Myös sosiaalisesta mediasta löytyy paljon erilaisia ryhmiä, joissa jaetaan ideoita ja hyväksi todettuja käytäntöjä. Digitaalinen teknologia toimii paitsi oppimisen kohteena, mutta myös uudenlaisen toiminnan ja verkostoitumisen mahdollistajana, kun tiedon jakaminen ja yhteiset kokoontumiset eivät ole enää ajasta ja paikasta riippuvaisia.

Yhteistyön ja koulun kumppanuuksien merkitys koulun toiminnassa ja sen kehittämisessä

Nykypäivän nopeasti muuttuva maailma ja digitalisaatio luovat suuria haasteita koulutusjärjestelmän ja kansallisen koulutusohjelman ajanmukaisuudelle. Erityisesti tästä syystä yhteistyöllä ja kumppanuuksilla on enenevässä määrin keskeinen rooli koulujen toiminnassa ja kehittymisessä. Verkostoitumisen, kumppanuuksien ja tiedon jakamisen avulla koulut voivat oppia toisiltaan ja ottaa olennaiset sidosryhmät kuten perheet ja yhteisöt mukaan päätöksentekoon, sekä tukea toisiaan ajankohtaisen ja tehokkaan kasvatuksen ja opettamisen toteuttamisessa. Nykypäivän maailmassa koulut eivät siis ole eristyksissä olevia kokonaisuuksia, vaan ne ovat yhteydessä yhteisön muihin organisaatioihin ja sidosryhmiin. Tämä yhteys voi olla monitasoista, konseptuaalisesti sisältäen muun muassa resurssien, tiedon ja asiantuntemuksen jakamisen, sekä erilaista enemmän tai vähemmän formaalia yhteistyötä ja tukea.

Hakkarainen argumentoi eri julkaisuissaan ja luentomateriaaleissaan kollektiivisen älykkyyden, yhteistyön, verkostojen ja kumppanuuden puolesta. Hän näkee yhteistyön ja kumppanuuden olevan kriittisiä kestävän kehityksen saavuttamiseksi koulutuksessa. Tiivis yhteistyö sidosryhmien kanssa mahdollistaa tehokkaampien oppimisympäristöjen luonnin, edistäen oppilaiden menestystä, sosiaalista yhteenkuuluvuutta ja yhteisön hyvinvointia. Lisäksi yhteistyö ja kumppanuus voi myös auttaa kouluja ymmärtämään oppilaiden ja niiden sidosryhmien tarpeita paremmin, sekä tätä kautta kehittämään näitä tarpeita palvelevia alotteita ja kasvatusmalleja nykypäivän yhteiskunnan monimutkaisten haasteiden kontekstissa (Hakkarainen, 2003 & Hakkarainen et al, 2021 & Hakkarainen, 2023). Hakkaraisen tavoin Hubers et al (2017) myös esittää, että tehokas tiedon jakaminen opettajien kesken voidaan saavuttaa vain yhteistyöllä, verkostoilla ja kumppanuudella.

Koulujen välinen verkostoituminen voi siis parantaa koulun tehokkuutta ja koulutuksen laatua, koulujen välisen oppimisen ja parhaiden käytäntöjen jakamisen kautta. Koulut voivat tehdä yhteistyötä kehittääkseen yhteisiä opetussuunnitelmia, jakaa opetusresursseja ja osallistua yhteiseen ammatilliseen kehittämistoimintaan. Erityisesti yhteistyö ja kumppanuudet ovat todettu olevan tärkeitä heikommassa asemassa olevia yhteisöjä palveleville kouluille, vaikkakin koulujen välinne “arvoasetelma” voi luoda tämmöisessä yhteistyössä haasteita (Mujis et al, 2010). Kumppanuudet koulujen ulkopuolisten sidosryhmien kanssa, kuten vanhempien, yritysten ja yhteisöjen kanssa, voivat edistää opiskelijoita osallistavamman ja tukevamman oppimisympäristön kehittämisessä (Mujis et al, 2010 & Epstein, 2018).

Epstein (2018) korostaakin koulujen, perheiden ja yhteisöjen välisten kumppanuuksien merkitystä opettajien työssä, sillä oppilaiden tuloksien parantamisen lisäksi, tällaiset kumppanuudet voivat myös lisätä opettajien tyytyväisyyttä ja motivaatiota. Kumppanuuksia voi esiintyä monenlaisissa erilaisissa muodoissa, kuten esimerkiksi vanhempien ja opettajien kokoukset, neuvottelu ja keskustelu yhteisöt, sekä yhteisöprojektit. Kumppanuuksien kautta koulut voivat hyödyntää perheiden ja yhteisöjen tietoja ja resursseja, sekä osallistuttaa näitä sidosryhmiä päätöksentekoon. Lisäksi yhteistyö ja kumppanuudet voivat auttaa kouluja pysymään ajan tasalla kasvatuksen teorian ja käytännön kehityksessä. Tekemällä yhteistyötä muiden koulujen ja koulutusorganisaatioiden kanssa, koulut voivat saada uusia ideoita, lähestymistapoja ja teknologioita, jotka voivat parantaa opetusta ja oppimista. Tämä voi johtaa innovatiivisempiin ja tehokkaampiin opetuskäytäntöihin, jotka vastaavat paremmin nykypäivän opiskelijoiden tarpeita (Epstein, 2018).

Yhteistyöverkostojen rakentaminen ja niiden toiminnan tukeminen ja ylläpitäminen

Yhteistyöverkostojen rakentaminen on ehto yhteistyöverkostojen hyödyntämiselle opetuksessa. Yhteistyöverkostoa voidaan lähteä rakentamaan keskittyen eri yhteistyötahojen tarpeisiin ja niiden rajapintaan. Kukkonen ja Lavonen (2014) on tiivistänyt yhteistyön rakentamisen kannalta keskeisiä seikkoja artikkelissaan Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Yhteistyöverkoston luomiseksi tulee kartoittaa yhteistyön osapuolten tarpeet ja muodostaa yhteistyötiimi (Kukkonen & Lavonen, 2014). Esimerkiksi koulussa toteutettavien hankkeiden kohdalla on tyypillistä hyödyntää vastuuopettajaa tai vastuuopettajatiimiä hankkeen pyörittämiseen, mutta myös tarjota eri koulujen vastuuopettajille mahdollisuus verkostoitua keskenään.

Erilaisten yhteistyöverkostojen tavoitteita ja työtapoja voi olla lyhyen, keskiptkän tai pitkän aikavälin työskentelyyn (Muijs ym., 2010). Verkostoa rakentaessa on siis syytä perehtyä eri tahojen toiveisiin sikäli syvällisesti, että osapuolet tietävät kuinka intensiivisesti verkoston toimintaan on hyödyllistä uppoutua. Lyhyen aikavälin tavoitteet, esimerkiksi opettajien käytännön taitojen kehittäminen ja ideointi verkoston välityksellä, voidaan saavuttaa nopeallakin yhteistuumaillulla, kun taas pidemmät, kenties rakenteellisia muutoksia vaativat tavoitteet tarvitsevat huomattavasti enemmän aikaa.

Voisi kuvitella, että verkostojen toimintaa tukee parhaiten se, että opettajille mahdollistetaan työn oheen tilaa täydennyskouluttautua ja verkostoitua. Kyse on avoimuudesta verkostojen voimaa kohtaan ja sitä, että koulujen henkilökunnalle annetaan tilaa olla oman alansa asiantuntijoita. Korhonen ym. (2016) on avannut laajemmin ajatusta innovatiivisesta koulusta ja yksi osa innovatiivisen koulun rakentumista on tehokkaan täydennyskoulutuksen järjestäminen, jotta opettajat pystyvät vastaamaan muuttuvan ajankuvan haasteisiin. Innovatiivisessa koulussa myös täydennyskoulutusta osataan tarkastella uudella tapaa, ja keskitytään yhdessä pohtimiseen, innovointiin, mitä ongelmien ratkomiseen tulee (Korhonen ym., 2016).

Ylipäänsä verkostojen syntymistä, toiminnan tukemista ja ylläpitoa kannattelee monipuolinen käsitys siitä, mitkä kaikkia asiat vuorovaikuttavat koulun oppilaiden kanssa. Oli kyseessä lähialueen yritykset, järjestöt, seurakunnat, kodit tai harrastukset, voi ongelmia ratkoa tuomalla niitä laajemman osaajajoukon piiriin. Muuttuva yhteiskunta kaipaa koulumaailmaa, jossa ymmärretään monipuolisen osaajajoukon voima opettajien ammatillisen kehityksen vauhdittajana.

Lähteet

Epstein, J. L. (2018) School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406.

Hakkarainen, K. (2003) Kollektiivinen älykkyys. Psykologia, 38 (6), 384–401.

Hakkarainen, K. (2023). Yhteistyötä yli rajojen – tutkimuskäytäntökumppanuus toimintaperiaatteena. Luento 3.2.2023 opintojaksolla Yhteistyöverkostot. Helsingin yliopisto.

Hakkarainen, K. & Härkki, T. & Vartiainen, H. & Seitamaa-Hakkarainen, P. (2021) Co-teaching in non-linear projects: A contextualised model of co-teaching to support educational change. Teaching and Teacher Education. 97

Hubers, M. & Moolenaar, N. & Schildkamp, K. & Daly, A. & Handelzalts, A. & Pieters, J. (2017) Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2), 216–238

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Somunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa Cantell, H. & Kallioniemi, A. (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s. 215-239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone (s. 152–174). Jyväskylä: PS-kustannus.

Muijs, D. & West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (22–23) opiskelijat Netta Jekkonen, Minna Kosonen & Katriina Palo-Närhinen

Käsittelemme tässä blogissa opettajan digitaalisen osaamisen kehittymistä verkostoissa kolmesta eri näkökulmasta. Netta pohtii oman kokemuksensa pohjalta, millaisia yhteistyön ja vuorovaikutuksen tasoja opettajat voivat hyödyntää varhaiskasvatuksessa, Minna keskittyy kirjallisuuteen pohjautuen peruskoulun opettajien digiosaamisen kehittymiseen verkostoissa ja Katriina kokemustensa pohjalta yläkoulun kieltenopettajien verkostoihin. Lopuksi summaamme, mitä yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia löysimme aihealueistamme ja mitä mahdollisuuksia ja uhkia näimme osaamisen kehittämisessä.

Varhaiskasvatus digipedagogisessa murroksessa

Varhaiskasvatuksessa digipedagogiikan hyödyntäminen ja digitaalisen osaamisen opettaminen ei ole enää vapaaehtoista, perinteisemmän pedagogiikan lisänä mahdollisesti hyödynnettävä osa-alue, vaan uusi kansallinen varhaiskasvatussuunnitelma velvoittaa toteuttamaan digitaalisen osaamisen, medialukutaidon ja ohjelmointiosaamisen pedagogiikan toteuttamiseen varhaiskasvatusryhmissä. Tähän mennessä digipedagogiikan hyödyntäminen on omien kokemusteni ja havaintojeni mukaan jäänyt pitkälti kulloisenkin lapsiryhmässä työskentelevien kasvattajien oman kiinnostuksen varaan. Varhaiskasvatuksen opettaja toimii oman ryhmänsä pedagogisena johtajana ja hänen vastuullaan on pedagogisen toiminnan suunnittelu ja arviointi. Varhaiskasvatuksen opettajan tulee noudattaa hänen työtään ohjaavia asiakirjoja, joita ovat mm. varhaiskasvatuslaki, kansallisen varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, alueelliset varhaiskasvatussuunnitelmat sekä jokaiselle lapselle laadittava henkilökohtainen varhaiskasvatussuunnitelma (jossa muuten arvioidaan ja seurataan mm. lapsen medialukutaitoa). Opettajilla on kuitenkin perinteisesti ollut hyvin autonominen asema ja opettajien työtä ja edellä mainittujen asiakirjojen noudattamista ei juurikaan valvota. On hienoa, että opettajien ammattitaitoon luotetaan, mutta vaarana on varhaiskasvatussuunnitelman mukainen pedagogiikan toteutuminen, jos jotkin kasvatuksen osa-alueet ovat opettajalle uusia ja tuntuvat vaikeilta.

Siksi esimerkiksi Espoossa on nyt panostettu uuden varhaiskasvatussuunnitelman mukaisen digipedagogiikan toteutumiseen. Espoossa julkaistu digipedagogiikan polulla –oppaan tarkoituksena on perehdyttää kasvattajia uuden varhaiskasvatussuunnitelman mukaiseen digipedagogiikan toteuttamiseen. Opas paitsi konkretisoi digipedagogiikan tavoitteita, myös antaa konkreettisia vinkkejä digipedagogiikan toteuttamiseen lapsiryhmässä.

Tältä näkökannalta haluaisinkin siis korostaa, että vaikka varhaiskasvatuksen opettaja on ryhmänsä pedagoginen johtaja ja viime kädessä juuri hänen ja ryhmän muiden kasvattajien toteuttama kasvatuksen, hoidon ja pedagogiikan kokonaisuus vaikuttaa lapsen kehitykseen ja kasvuun, opettajaa ympäröivillä yhteistyöverkostoilla on suuri vaikutus siihen, kuinka opettaja toimii. Varhaiskasvatusyksikön johtaja on vastuussa koko yksikkönsä pedagogisesta johtamisesta, joten hän ryhmässä toimivan opettajan ohella on vastuussa oman yksikkönsä lasten kasvusta ja kehityksestä. Päiväkodin johtaja toimii harvemmin suoraan lapsiryhmässä, mutta hänen välittämä pedagoginen ohjaus ja resurssien mahdollistaminen vaikuttaa suoraan opettajan työhön. Päiväkodin johtajan pedagogiseen johtamiseen vaikuttaa taas sekä alueellisessa että kunnallisessa varhaiskasvatuksen hallinnosta tehtävä vaikuttamistyö. Varhaiskasvatuksen hallinto taas laatii tiedotteita, koulutuksia ja muuta opettajien työtä ohjaavaa materiaalia mm. opetus- ja kulttuuriministeriön hankkeita seuraamalla.

Tätä kautta opetus ja kulttuuriministeriön rahoittaman oikeus oppia- ohjelmaan kuuluva uudet lukutaidot-kehittämishanke ja siihen sisältyvä monilukutaidon opettaminen on siirtynyt hallinnon tasolta toiselle aina suoraan opettajille jaettavaksi materiaaliksi.

Oppaan lisäksi joissain kunnissa on koulutettu varhaiskasvatusyksiköihin omia digituutoreita ja erilaisia tvt-asiantuntijoita, jotka auttavat ja kouluttavat kollegoitaan tavallisen kasvatustyön yhteydessä. Kuten Hubers, Moolenaar, Schildkamp, Daly, Handelzalts ja Pieters esittivät artikkelissaan ”Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures” (2017), koko yksikön osaamista voidaan kehittää kouluttamalla ensin vain osa opettajista, joiden tehtävänä on jakaa tietoa eteenpäin koko yhteisölle. Edellämainitun kaltainen verkostotyöskentely on myös resursseja säästävää, kun kaikkia työyhteisön jäseniä ei tarvitse kouluttaa erikseen, vaan yksi tai muutama ihminen voi jakaa osaamistaan koko yhteisöön.

Peruskoulun opettajat digitaalisuuden ja yhteistyön keskellä

Kurssiaineistossa tuli esille monia hyviä positiivisia pointteja siitä, miksi opettajan digipedagogiset taidot ovat tätä päivää ja tärkeitä oppilaiden kehityksen kannalta. Kuitenkin aineisto pisti miettimään sitä millä tavalla yhteistyö ja verkostoituminen on otettu huomioon opettajan työtunneissa, osaamisessa ja jaksamisessa. mieltäni lämmitti kovin lukea ja kuulla siitä kuinka onnistunutta lähipäiväkodin, vanhainkodin ja kirjaston yhteistyö on voinut olla ja miten se on pystynyt tukea oppilaiden oppimista ja kunkin toimijan tarpeista lähtevää toimintaa. Yhteiskunnallisena ajatuksena se, että koulun ja kodin sekä lähialueen aikuiset kantaisivat yhteistä vastuuta oppilaiden kasvatuksesta ja opettamisesta koulussa ja koulun ulkopuolella kuulostaisi upealta tulevaisuudelta (Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen & Juuti, 2016, 229).

Globalisaation ja digitalisaation vaikutukset näkyvät päivittäin oppilaiden ja opettajan arjessa. (Korhonen ym. 2016, 216) Emme voi koskaan olettaa, että tiimin tai organisaation jäsenillä on valmiiksi tieto ja taitoa tarvittavasta aiheesta. Esimerkiksi viimeisimmällä luennolla keskusteltiin pelijameistaja. Koin itse, että ideana se on oikein mukava ja uskon oppilaiden pitävän sellaisesta, mutta ilman minkäänlaista tietoisuutta tai osaamista on haasteellista ja työlästä lähteä järjestämään sellaista. Uuden oppiminen vaatii aina keskittymistä, huomiota ja panostusta. Verkostoituminen ja yhteistyöt voisivat kehittää opettajan digitaalisia taitoja (Hubers, Moolenaar, Schildkamp, Daly, Handelzalts & Pieters, 2017, 234). Yhteistö vaikka pelijamien osaajan kanssa opettaisin opettajaa kevyemmällä tavalla uudesta aiheesta.

Yllättävää on miten TALIS-tutkimus toi esille useita heikkouksia suomalaisten opettajien peruskoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa (Korhonen ym. 2016, S.217). Itseäni ainakin ihmetytti paljon, miksi opettajien ammatillista osaamista ei kehitettäisi? Sehän auttaisi koko oppilaitosta sekä kaikkia oppilaita. Jos opettaja on motivoitunut kehittämään itseään ja ammatillista toimintaansa niin millä tavoin hän saa siihen luvan? Valitettavasti itse en tällä hetkellä ole tietoinen siitä, millä perustein opettajat näitä koulutuksia saavat ja kuinka yleisiä ne ovat. Onko tässä kyse koulukohtaisesti taloudellisesta tilanteesta vai onko jokaisella kunnalla ja koululla oikeus ja mahdollisuus kouluttaa henkilökuntaa tarpeiden mukaan?

Digitaalinen osaaminen tulee auttamaan tulevaisuuden opettajaa ja hänen verkostoitumistaan sekä yhteistyötä oppilaiden vanhempien kanssa, yhteisöjen kanssa ja omien kollegojen parissa. Yhteistyö tulee vahvistamaan ja pitämään yllä koulukohtaista sidettä. Yhteistyöt ja verkostoituminen muuttuu yleisemmäksi joka vuosi oppilaitoksissa (Muijs, West, Ainscow, 2010, 5). Tulevaisuuden opettajan tulisikin opettaa tähän päivään sopivia kursseja ja oppeja koulussa, pitää vanhemmat ajan tasalla ja ylläpitää verkostoja. Kuten luennolla tuli esille, jos dokumentointi sää suppeaksi on hankala jättää seuraavalle tekijälle tarvittavia tietoja verkostoista. Tällä tapaa opettajan ylläpitämät suhteet ja tehty työ menee hukkaan. Ilman opettajien panostusta yhteisöihin moni vanhempi tulee jatkamaan rajallista osaamistaan motivoida lasta oppimaan ja kehittämään itseään. Ilman vanhempien ja opettajan yhteistyötä moni oppilas ei tule saamaan sitä tukea ja rohkaisua koulunkäyntiin mitä he tarvitsevat. Yhteistyö siis perheen ja yhteisön kanssa ovat osa opettajan ammatillista työtä ja tärkeä osa oppilaitoksen toimintaa (Epstein, 2018, 404) Niin teoreettiset perpektiivit kuin empiiriset tutkimukset osoittaa, että todennäköisesti verkostoituminen kehittäisi koulun toimivuutta (Muijs ym. 2010, 24). Kuten aikaisemmin mainitsinkin, olisi tärkeää, että opettajat saisivat tarpeeksi työtunteja verkostoitumiseen ja suhteiden ylläpitämiseen. Näiden myötä kaikkien osapuolien toiveet tulisi paremmin toteutettua ja oppilaiden osaalisen tukeminen jatkuisi tasaisella laadulla.

Kieltenopettajien osaaminen kehittyy monissa verkostoissa

Tehdessäni espanjan opintojeni kandityön empiiristä osaa olin yhteydessä espanjan kielen opettajiin ympäri Suomea. Ensimmäinen havaintoni oli, että opettajien aika on todella kortilla. Aikaa kyselyyn vastaamiseen oli harvoilla, ja sain niukin naukin kasaan säädyllisen vastaajamäärän. Toinen havaintoni oli, että kielten opettajat ovat aktiivisesti mukana monissa ryhmissä, muun muassa Facebook-ryhmissä ja Espanjan opettajien yhdistyksessä. Eri ryhmissä haettiin vertaistukea fokusoidusti liittyen harjoituksiin, kokeisiin, arviointiin ja muihin opetukseen liittyviin seikkoihin. Kolmas huomioni liittyi ryhmien eriytymiseen. Peruskoulun espanjan kielen opettajille oli eri FB-ryhmä kuin lukion opettajille, koska tarpeetkin olivat erilaisia. Jopa tietyn oppimateriaalin käyttäjille luotiin yksi uusi ryhmä. Tulkitsin, että opettajilla oli tarve käyttää aikansa tehokkaasti ja saada tarkasti fokusoitua tietoa, jos tietoa ja vertaistukea hakivat.

Sama pätee varmasti digipedagogisen osaamisen kehittämiseen yleisesti. Tehokkain tapa kehittää osaamista on laajentaa sitä johonkin tiettyyn konkreettiseen ja ajankohtaiseen tarpeeseen, jolloin hyödyt ja tulokset ovat nopeasti ja selkeästi nähtävillä. Tällainen kehittyminen tapahtuu yleensä vuorovaikutus- ja yhteistyöverkoston ensimmäisellä, lähimmällä kehällä, eli päivittäisessä kanssakäymisessä kollegoiden kanssa. Seuraavalla kehällä, esimerkiksi Facebook-ryhmissä ja yhdistyksissä, osaamisesta laajennetaan harvemmin, mutta silti fokusoidusti ajankäytön tehostamiseksi. Uloimmalla eli kolmannella vuorovaikutuskehällä yhteistyö on löyhintä. Siitä esimerkkejä ovat vaikkapa DigiErko-tyyppiset täydennyskoulutukset ja astetta löyhempinä vielä, opetusalan messut. DigiErko-koulutuksessa osaamisen vahvistaminen tapahtuu tosin myös päivittäisessä työssä, kehittyminen ulottuu siis päivittäisestä työstä omaan opiskeluun ja ryhmätapaamisiin ja luentoihin koulutuksen aikana.

On aika kortilla tai ei, opettajien digipedagogisen osaamisen kehittäminen on välttämätöntä myös yläkouluissa. Osaltaan osaamista ja kehittymistä tukevat modernit digitaaliset opetusmateriaalit, mutta osaaminen ei voi jäädä pelkkien opetusmateriaalien varaan. Osaamista on myös itse aktiivisesti laajennettava sitä mukaa, kun digitaaliset mahdollisuudet kehittyvät. Ajassa eläminen ja taitojen kehittäminen on osa tämän päivän opettajan työtä (Korhonen ym. 2016, 236).

Yhteenveto

Yhteenvetona voimme todeta, että digipedagoginen murros on kesken. Lasten ja nuorten monilukutaittoon pitää vielä kiinnittää huomiota. Pelkät laitteet ja tavoitteet eivät toteudu, jos kasvattajilta ja opettajilta puuttuu tietoa ja taitoa sekä motivaatiota ja jaksamista digipedagogiikan toteuttamiseen. Haasteita on, mutta tärkeintä olisikin, että kasvattajat ja opettajat ymmärtäisivät monilukutaidon osaaminen kuuluvan heidän perustehtäväänsä. Se ei ole valinnaista tai vapaaehtoista.

Yhtenä uhkana näemme sen, että suomalaisopettajien osallistuminen jatkokoulutukseen on hiipumassa (Korhonen ym. 2016, 217). Jos kyse on ajan puutteesta, myös tähän täytyisi suunnata resursseja.

On mielenkiintoista päästä seuraamaan, millaisen roolin digipedagogiikka saa opetusta käsittelevissä keskustuissa eduskuntavaalien alla.

 Lähteet

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3),397–406.

Hubers, M., et al. (2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2), 216–238.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.