Monet taloustiedon kurssilla käsiteltävät asiat, jotka aikuisen näkökulmasta ovat hyvinkin ajankohtaisia ja konkreettisia, voivat opiskelijalle olla hyvinkin teoreettisia ja etäisiä. Ratkaisu ei kuitenkaan välttämättä ole sisältöjen karsiminen tai opetuksen painottaminen enemmän arkielämän taitoihin, vaan opetettavien sisältöjen tuominen lähemmäksi opiskelijoita. Tämä ei välttämättä vaadi pelkästään uusien opetusmateriaalien tuottamista, vaan luontevaa rahasta ja taloudesta puhumista. 

Anja Huurinainen-Kosunen, Sirkku Myllyntausta & Päivi Okkonen-Sotka
Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu
Helsingin normaalilyseo

Historian opetuksessa historian tekstitaidoilla ja lähteiden tulkitsemisella on didaktiikan näkökulmasta oma paikkansa. Opettajat toivovat näin opittavan historiallisen ajattelun taitoja sekä esimerkiksi monilukutaitoa ja kriittisyyttä. Mutta miten oppilaat nämä tehtävät kokevat? Tekstissä esitellään 40:n seitsemäsluokkalaisen kanssa tehty kokeilu, jossa tutkittiin vuonna 1839 Keuruulla tapahtunutta piikatytön kuolemaa erilaisten lähteiden (käräjäoikeuspöytäkirjat, oikeuden päätökset, perukirja sekä muistelma) perusteella. Noin kuukausi tehtävän jälkeen siitä kerättiin nimetöntä palautetta. Uskoivatko oppilaat oppineensa jotain? Uskooko opettaja heidän oppineen?

Uudessa opetussuunnitelmassa (2014) perusopetuksen valtakunnallisena tavoitteeksi ilmoitetaan luoda oppilaille perusta laajan yleissivistyksen muodostamiseen ja maailmankuvan avartamiseen. Tähän tarvitaan sekä tietoja ja että taitoja, joiden merkitystä erityisesti korostetaan. Laaja-alaiseen osaamiseen kuuluvat mm. ajattelun ja oppimaan oppimisen taidot sekä monilukutaito, jolla tarkoitetaan kykyä tulkita, tuottaa ja arvioida erilaisia tekstejä ja viestinnän muotoja (POPS 2014, 19-23).

Yleinen painotus ja kehityssuunta on sama kuin historian oppiaineella viime vuosikymmeninä (ks. esim. Lévesque 2008, 3-14; Rantala ja Ahonen 2015, 103-113). Yläluokkien historiassa oppiaineen tavoitteet on jaettu kolmeen arvioitavaan taitokokonaisuuteen:

1) tiedon hankkiminen menneisyydestä (tiedon hankinta, lähteiden tulkinta ja luotettavuuden arvioiminen),
2) historian ilmiöiden ymmärtäminen (ajan hahmottaminen, käsitteet, tapahtumiseen vaikuttavat tekijöiden erittely, eläytymiskyky, syyt, muutos ja jatkuvuus historiassa) ja
3) historiallisen tiedon käyttäminen (lähteiden vertailu, tulkintojen tekeminen ja arvioiminen, historian käytön ja ihmisten tarkoitusperien arvioiminen).

Sisältöalueet taas palvelevat vain näiden tavoitteiden saavuttamista. Kokonaisuuksista toinen näyttää liittyvän erityisesti ajattelun taitoihin, ensimmäinen ja kolmas taas monilukutaitoon: kykyyn etsiä erilaisia lähteitä, arvioida ja tulkita niitä (POPS 2014, 415-418).

Yleensä historiallisen ajattelun käsitettä käytetään ainakin kahdessa eri merkityksessä. Toisille tutkijoille se näyttäytyy nimenomaan lähteiden parissa työskentelemisenä (= osa nk. monilukutaitoa), jolloin vaarana on toiminnan pelkistyminen vain tähän. Toisille taas historiallinen ajattelu ja ymmärrys ovat laajempi kokonaisuus, eikä vain joukko irrallisia taitoja tai välineitä lähdetyöskentelyyn (Veijola 2016, 12).

Esimerkiksi Stéphane Lévesquen mukaan lähdetyöskentelyn lisäksi keskeisiä käsitteitä historialliselle ajattelulle ovat mm. historiallinen merkityksellisyys, muutos ja jatkuvuus sekä historiallinen empatia. Lähdetyöskentely on tärkeää, koska sen avulla syntyy käsitys siitä, mistä historiallinen tieto tulee ja mitä aukkoja, epävarmuuksia ja tulkinnanvaraisuuksia se sisältää. Oppilas ei kuitenkaan ole tutkija. Lähdetyöskentelyn tarkoitus on ei ole kehittää varsinaisesti uutta tietoa historiasta, vaan oppilaan omaa ymmärrystä menneestä ja nykyisestä (Lévesque 2008, esim. 112-139). Tähän näkemykseen on helppo yhtyä.

Jukka Rantala on kehitellyt jo kymmenen vuotta sitten historian lähdetyöskentelytehtävää Keuruulla 1839 tapahtuneen piikatyttö Eeva Maria Matintyttären kuolintapauksen pohjalta. Kuolemaan syylliseksi tuomittiin paikallinen lukkari Saxberg. Tehtävässä tutustutaan kolmeen eri kertomukseen tapahtuneesta: noin 70 vuotta myöhemmin kirjoitettuihin muistelmiin, noin 10 vuotta tapauksen jälkeen muistiin kirjoitettuun pilkkarunoon ja käräjäpöytäkirjoihin. Aineistoon lisätään kertomus lukkari Saxbergin omasta kuolemasta ja perukirjasta. Tehtävänä on lopuksi arvioida, miksi Saxberg hyökkäsi piian kimppuun, oliko kyse pikaistuksissa tehdystä taposta vai murhasta ja miksi lukkari selvisi niin lievällä tuomiolla (Rantala 2009, 3-10).

Materiaalin hankaluutena on, että alkuperäiset lähteet ovat hyvin pitkiä. Siksi tapaukseen tutustutaan käytännössä tutkijan laatimien lähdetiivistelmien kautta ja ainoastaan pilkkaruno on alkuperäisessä muodossaan. Pilkkaruno taas on hyvin vanhahtavaa kieltä ja vaatii lukuisia selityksiä tullakseen edes jotenkin ymmärretyksi. Lopun kysymykset ovat hedelmällisiä, mutta paljon jää myös kysymättä ja keskustelematta – työskentely olisikin varmasti antoisimmillaan opetuskeskusteluna hyvin pienessä ryhmässä tai jopa henkilökohtaisesti, jolloin jokaista voitaisiin ohjata hänen yksilöllisen päättelynsä mukaisesti.

Tähän suuntaan työskentely oli kehittynyt Rantalan ja van den Bergin (2013) tutkimuksessa, jossa lukiolaiset käyttivät lähteiden kanssa ääneenajattelumenetelmää. Tällöin kyseessä oli kuitenkin tutkimus-, eikä opetustilanne, joten opiskelijoita ei johdateltu tulkinnassa (Rantala ja van den Berg 2013). Käytännössä ryhmämuotoisessa kouluopetuksessa opetus näin yksilöllisenä olisikin mahdotonta.

Näistä syistä päätin koettaa kehittää tehtävää lähteiden pohjalta eteenpäin niin, että lähteisiin tutustutaan selvästi yksi kerrallaan (niin kuin käytännössä aina tapahtuu) ja niihin kohdistetaan myös kysymyksiä yksi kerrallaan, jolloin oppilaita voidaan samalla opastaa ja johdatella lähteiden tulkinnan ja historiallisen ajattelun taidoissa. Kokeiluun osallistui kaksi seitsemättä luokkaa Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulusta kevätlukukaudella 2018 ja opetustapahtuma oli osa normaalia historian oppituntityöskentelyä. Miten oppilaat kokivat työskentelyn?

Lukkari Saxbergin tapaus seitsemäsluokkalaisille

Tehtävän taustoittamiseksi tutustuttiin luokan kanssa 1800-luvun maalaiskylään monistepohjan avulla (ks. liite 1).  Toisella ryhmällä monisteessa oli vain tikkukirjaimin kirjoitetut tekstit ja loput täydennettiin yhdessä opetuskeskustelun avulla rakentaen yhteyksiä aiemmin opittuun sekä oppilaiden muuhun tietämykseen (esim. kysymyksin ”Missähän asuivat kylän tärkeimmät / rikkaimmat henkilöt?”, ”Minkä säädyn edustajia he olivat?”, ”Kukahan oli kartanon väen jälkeen kylän tärkein / arvokkain henkilö?”, ”Onko lukkari nimitys teille jostain tuttu?”, ”Lukkari on ruotsiksi ”klockare” – mitä se voisi tarkoittaa?”, ”Mitä tarkoittaa nimismies?”, ”Keitähän ovat torpparit? Päivätyö on ruotsiksi dagsverk eli taksvärkki – mistä se on tuttu?” jne.) Toisella ryhmällä oli käsittelyyn vähän vähemmän aikaa, joten he saivat monisteen valmiiksi täydennettynä liimattavaksi vihkoonsa ja se käytiin vain suullisesti kysellen ja selventäen läpi.

Tämän jälkeen kerroin luokalle Keuruulla (toisen ryhmän kanssa katsottiin kartasta missä Keuruu on, toisen ryhmän kanssa vain todettiin sen sijaitsevan Keski-Suomessa) tapahtuneesta kuolemantapauksesta. Piika Eeva Maria Matintytär oli mennyt lehmiensä kanssa lukkarin niitylle, lukkari oli rengin kanssa lähtenyt paikalle, jotain oli tapahtunut ja piikatyttö oli kuollut. Asiaa selviteltiin sitten myöhemmin käräjillä. Tähdensin, että tehtävässä ei ole kyse kokeesta, vaan että harjoittelemme käyttämään historiallisia lähteitä ja että minua koulutettuna historiantutkijana kiinnostaa, miten he – seitsemäsluokkalaiset – omasta puolestaan näkevät asiat ja mihin he kiinnittävät huomiota.

Oppilaat saivat luettavakseen ensin kolme katkelmaa käräjäoikeuden pöytäkirjasta sekä niihin liittyvät tehtävät (tehtävät ks. liite 2). Katkelmissa oli piirilääkärin todistus kuolinsyystä, rengin lausunto ja katkelma lukkari Saxbergin omasta lausunnosta. Lähteisiin tutustuttiin parin kanssa tai kolmikkoina, jotta jokaisen olisi pakko jotenkin sanallistaa ja perustella ajatuksiaan ennen kuin alkaa kirjoittaa niitä ylös. Ohjeena oli kirjoittaa vastaukseen, jos pari oli jostain kohtaa erimielinen.

Kun tehtäviin oli vastattu, keräsin paperit pois, jotta niihin dokumentoituisi ajatusketju – miten ajattelu muuttui, kun käsiteltäväksi tuli lisää lähteitä. Tässä vaiheessa kerroin kaikille yhteisesti, että tuon ajan käräjäoikeuden mielestä tapaus oli aika selvä: lääkärin todistuksen mukaan kuolinsyy näytti pahoinpitelyltä, renki todisti lukkarin lyöneen kaikin voimin ja on aika ymmärrettävää, jos lukkari itse yrittää vähätellä osuuttaan ja keksiä vaikka sairauden kuolinsyyksi, jotta ei itse tulisi tuomituksi.

Tämän jälkeen toisessa tehtäväpaperissa oli kooste käräjäoikeuden, hovioikeuden ja Helsingin senaatin oikeusosaston (”korkein oikeus”) päätöksistä ja perusteista, kolmannessa selostus lukkarin Saxbergin omasta kuolemasta paljon myöhemmin sekä perukirjasta ja neljännessä kaksi katkelmaa paikkakunnan papin tyttären Lydia Hällforsin muistelmista sekä aina kuhunkin liittyvät tehtävät. Aina kun pari sai yhden tehtäväpaperin tehtyä, keräsin sen pois ja annoin seuraavan tilalle – osoittautui, että tämä toisaalta hankaloitti työskentelyä, kun aiempiin lähteisiin ei voinut enää palata. Yksi oppitunti (75 min.) oppitunti riitti juuri ja juuri – kummassakin ryhmässä osa oppilaista jäi vielä oppitunnin päättymisen jälkeen hetkeksi tekemään ennen kuin he saivat kaiken valmiiksi.

Seuraavan oppitunnin alussa kyselin oppilaiden kokemuksia ja ajatuksia tehtävästä. Yhdessä pohdimme mahdollisuutta, että lukkari olisi painostanut ja / tai lahjonut todistajia, tuomareita ja asianosaisia – missä määrin ja millä perustein se voisi olla mahdollista tai jopa todennäköistä. Mietimme lyhyesti myös käräjäpöytäkirjan ja muistelmien luotettavuutta ja eroa lähteinä. Myöhemmin seuranneen projektityöskentelyn aikana tein joillekin pareille ja työryhmille vielä täydentäviä kysymyksiä niistä vastauksista, joiden merkityksestä en ollut varma tai jos jotkut kysymyksistä olivat jääneet vaille vastausta.

Oppilaiden kokemuksia lähdetyöskentelystä

Keräsin oppilailta noin kuukausi kokeilun jälkeen nimetöntä kurssipalautetta, jossa kysyin heidän näkemyksiään myös Saxberg-lähdetehtävästä. Oppilaita ja heidän vanhempiaan oli informoitu kyselystä ja tutkimuksesta ja siitä oli mahdollista kieltäytyä. Itse harjoitustehtävään oli osallistunut 40 oppilasta kahdelta eri luokalta, mutta kyselyä tehdessä paikalla oli 41. Jotkut oppilaista olivat ilmeisesti kuitenkin jo unohtaneet, mistä tehtävässä oli kyse, sillä väitekohtaisesti 1-3 heistä arveli olleensa poissa (Diagrammi 1).

LIITE 2, tehtäväpaperi 1.

Nimet: _______________________________________________________

LÄHDE 1. Piirilääkärin todistus käräjäoikeuden pöytäkirjan mukaan:
Eeva Maria oli kuollut päähän osuneeseen iskuun. Lisäksi eri puolilla kehoa oli mustelmia ja ruhjeita. Tukka oli huomiota herättävän huonossa kunnossa [revitty].

LÄHDE 2. Katkelma kuolemantapauksen nähneen renki Matti Henrikinpojan todistuksesta käräjäoikeuden pöytäkirjan mukaan:
”Lukkari Saxberg löi piikaa kaikin voimin.”

LÄHDE 3. Lukkari Saxbergin oma todistus käräjäoikeuden pöytäkirjassa:
[…] moittiessaan ankarin sanoin Eeva Maria Matintytärtä hänen roolistaan karjan päästämisessä niitylle [lukkari Saxberg] antoi tälle kaksi tai kolme tukistusta sekä yhden aika lievän iskun vasemmalla kädellä kasvoille, jolloin Eeva Maria Matintytär oli pudonnut istuvaan asentoon maahan, jolloin Saxberg oli pyytänyt vieressään ollutta [renki] Matti Henrikinpoikaa tarkasti katsomaan, ettei mitään vammaa ollut tullut Eeva Maria Matintyttärelle tukistuksista ja iskusta, minkä Matti Henrikinpoika oli tehnyt mutta ei löytänyt hänestä pienintäkään merkkiä ulkoisesta väkivallasta […] mutta kaiken tämän aikana Eeva Maria Matintytär oli näyttänyt pyörtyvän, jota Saxberg oli ensin pitänyt teeskenneltynä […]
Piika kuoli, mutta Saxberg vakuutti lausunnossaan, ettei kuolema voinut johtua mistään hänen tekemisistään vaan varmaankin jostain nopeasti etenevästä taudista, joka oli vienyt piian hengen.

Tutustukaa lähteisiin ja vastatkaa yhdessä (jos olette erimielisiä, voitte kertoa myös sen):

1) Mihin ja miksi piika kuoli? Perustelkaa, kiitos!
2) Miten luotettavana lähteenä pidätte oikeuden pöytäkirjaa? Perustelkaa, olkaa hyvät!
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

LIITE 2, tehtäväpaperi 2.

Nimet: _____________________________________________________________

LÄHDE 4. Tiivistelmä oikeuden tuomiosta.

Käräjäoikeus totesi lukkari Saxbergin syylliseksi ”pikaistuksissa” tehtyyn murhaan ja tuomitsi hänet kuolemaan. Vaasan hovioikeus lievensi tuomion karkotukseksi Siperiaan, mutta hovioikeuden presidentti (=johtaja) olisi halunnut muuttaa sen sakoiksi. Helsingissä senaatin oikeusosasto (=korkein oikeus) muutti tuomion sakoiksi, koska
– renki oli muuttanut lausuntoaan: lukkari ei lyönytkään ”kaikin voimin” ja
– Eeva Marian vanhemmat olivat anoneet lukkarin tuomioon lievennystä

Tutustukaa lähteeseen ja vastatkaa yhdessä (jos olette eri mielisiä, voitte kertoa myös sen):

Onko mielestänne oikein, että lukkari sai vain sakkoja? Miksi arvelette rengin muuttaneen lausuntoaan ja piian vanhempien anoneen lukkarille lievennystä? Perustelkaa, kiitos!
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

LIITE 2, tehtäväpaperi 3.

Nimet:________________________________________________________________________________

LÄHDE 5: Lukkari Saxbergin perukirja vuodelta 1861
Lukkari Saxberg ja hänen taloudenhoitajansa Heta murhattiin julmasti 20 vuotta piikatytön kuoleman jälkeen. Perinnönjakoa varten lukkarin omaisuudesta piti tehdä luettelo eli perukirja. Sen mukaan lukkarilla oli ollut kuollessaan varsin suuri omaisuus eli noin 30 000 ruplaa. Suuri osa oli lainattu erilaisille ihmisille: kyläläisille, käsityöläisille ja säätyläisille Jyväskylässä ja lähitienoolla sekä esimerkiksi joillekin Helsingissä asuville virkamiehille.

Vastatkaa yhdessä tai kertokaa jos olette erimielisiä:

Vaikuttaako tieto lukkarin varakkuudesta (rikkaudesta) tulkintaanne kuolemantapauksesta tai syistä, miksi lukkari pääsi teostaan vain sakoilla? Millä tavoin?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

LIITE 2, tehtäväpaperi 4.

Nimet: ___________________________________________________________________

Lydia Hällfors oli Keuruun papin tytär. Hän syntyi itse viisi vuotta surmatyön jälkeen ja kirjoitti muistelmansa noin 70 vuotta tapahtuman jälkeen. Muistelmissa hän kertoo piian kuolemasta näin:

LÄHDE 6. Lydia Hällfors: “Äidin muistelmia” (kirjoitettu 1907-1911).
Saxbergilla oli oma talo, Könttäri. […] Viljelysmaittensa joukossa oli hänellä metsässä vähäinen aidattu niitty. Tähän niittyyn päästi Päkärin torpan paimentyttö, Löytyn torpparin tytär, eräänä kesäpäivänä laitumella olevat lehmänsä. Saatuaan tiedon siitä riensi Saxberg julmistuneena ajamaan lehmät pois ja ärjäisi paimenelle: “Jos vielä lasket lehmäsi niittyyni, niin minä tapan sinut.” Seuraavana päivänä hän lähetti renkipoikansa, Matin, katsomaan, olivatko lehmät niityssä. Tämä toi kotiin sanan, että siellä ne taas olivat. Aivan poissa suunniltaan suuttumuksesta lähti Saxberg paimentyttöä kurittamaan.

LÄHDE 7. Lisää Lydia Hällforsin muistelmia (kirjoitettu 1907-1911):

Saxberg nyt tietysti vangittiin ja lähetettiin Vaasaan, Korsholman linnaan, jossa hän istui kaksi vuotta tutkimusvankilassa. Suurten rahojensa ja erään vaikuttavassa asemassa olevan helsinkiläisen lakimiehen avulla selitettiin murha äkkipikaisuudessa tehdyksi. Saxbergin tuomiota lievensi sekin seikka, että murhatun tytön vanhemmat antoivat todistuksen, jossa he vakuuttivat luopuvansa kaikesta edesvastuun vaatimuksesta Saxbergin suhteen. Tästä todistuksesta Saxberg maksoi heille rukiita tynnyrin, vai liekö ollut kaksi! Hänet tuomittiin sakkoihin, ja silloisen tavan mukaan hän sai istua ”mustalla penkillä” kirkossa koko kirkonmenojen ajan, jonka päätyttyä pappi julkisesti ”otti hänet kirkkoon” takaisin.

Vastatkaa yhdessä ja kertokaa jos olette erimielisiä:

Vaikuttaako Lydia Hällforsin muistelmateksti tulkintaanne piian kuolemasta? Miten?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Mistä Lydia Hällfors lienee saanut tietonsa? Kuinka luotettavina niitä pidätte? Perustelkaa, kiitos!
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Miten Helsingin normaalilyseossa kehitetään opetusharjoittelua?

Aineenopettajakoulutuksessa opiskellaan oman oppiaineen didaktisia tietoja ja taitoja. Ohjatussa opetusharjoittelussa teoria kohtaa käytännön. Uudet opetussuunnitelmat (POPS 2014, LOPS 2016) painottavat oppiaineiden välistä yhteistyötä. Ainerajat ylittävät laaja-alaiset opinnot ja monialaiset oppimiskokonaisuudet edellyttävät opettajan kykyä nähdä oman oppiaineensa rajojen yli. Tästä lähestymistavasta ei toistaiseksi ole tutkimustietoa, koska näillä painotuksilla kirjoitetut opetussuunnitelmat on vasta hiljattain otettu käyttöön.

Helsingin normaalilyseossa on kuitenkin jo pitkään saatettu eri oppiaineiden opiskelijoita opetusharjoittelun aikana yhteen, jotta he myöhemmin opettajan toimessa olisivat valmiita tekemään yhteistyötä. Nyt uudet opetussuunnitelmat velvoittavat jokaista opettajaa moni- ja laaja-alaiseen yhteistyöhön, joten opettajankoulutuksenkin on vastattava tähän haasteeseen. Siksi esittelen artikkelissani tähän Koulu yhteisönä -opintokokonaisuuteen kehitettyä pienoisopettajahuonemallia, jota on toteutettu Norssissa ja toistakymmentä vuotta. Keväällä 2018 sitä uudistettiin uusien opetussuunnitelmien vaatimusten mukaisesti entistä tietoisemmin ja suunnitelmallisemmin opetusharjoittelua palvelevaksi opintokokonaisuudeksi.

Erilaisen koulutuksen saaneet opettajat samassa opettajahuoneessa

Luokanopettaja hakeutuu opettajankoulutukseen jo pääsykoevaiheessa, aineenopettaja opintojensa kandivaiheessa tai monet vasta maisterivaiheessa. Luokanopettajakoulutuksessa koulua tarkastellaan opintojen alusta alkaen kokonaisuutena. Ammatilliselta habitukseltaan luokanopettaja on ensisijaisesti kasvatuksen ammattilainen. Aineenopettaja puolestaan identifioituu oppiaineeseensa. Hän haluaa olla nimenomaan tietyn oppiaineen opettaja.

Yhtenäisessä peruskoulussa – tai peruskoulussa ylipäätään – opettaa siis kahden varsin erilaisen koulutuksen saaneita peruskoulunopettajia: luokanopettajia ja aineenopettajia. Peruskoulun tavoitteet ja toimintamallit ovat kuitenkin samat niin ala- kuin yläkoulussakin. Siksi aineenopettakoulutuksen suuri haaste on vuoden kestävien pedagogisten opintojen aikana antaa opiskelijalle riittävät valmiudet selviytyä koulun pidosta eli muista kuin oman oppiaineen opettamiseen liittyvistä työtehtävistä. Molemmissa koulutuskanavissa tulee olla yhtä lailla esillä yhteistoiminnallisuus. Opettaja ei enää työskentele suljetun oven takana oman oppilasryhmänsä kanssa vaan toimii avoimessa oppimisympäristössä, jossa voi olla läsnä yhtä aikaa monta opettajaa ja monta oppilasryhmää. Myös opetussuunnitelman vaatimissa monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa opettajan on tarkasteltava erilaisia oppimisen kohteena olevia ilmiöitä omaa oppiainettaan laaja-alaisemmin.

Helsingin normaalilyseossa on edellä kuvatun takia annettu jo toistakymmentä vuotta Koulu yhteisönä -opintokokonaisuuden yhteydessä pienryhmäopetusta sekä ohjatussa perusharjoittelussa että syventävässä harjoittelussa. Ryhmät on koottu eri oppiaineiden opiskelijoista. Noin 15 opiskelijaa on kokoontunut sekä syksyn että kevään harjoittelussa – kummassakin 12 kertaa 60 minuuttia – pohtimaan koulun pitoon liittyviä kysymyksiä ja nyt viime vuosina myös opettajien väliseen yhteistyöhön liittyviä kysymyksiä. Harjoittelukoulun opetussuunnitelmassa opintokokonaisuus on kulkenut nimellä Koulu yhteisönä mutta kuvaavampi nimitys sille olisi epävirallisesti käytetty Pienoisopettajahuone. Ryhmän vetäjää on kutsuttu mentoriksi, jotta nimitys ei menisi sekaisin ohjaavan opettajan kanssa. Jokaisella opetusharjoittelijalla on sekä ohjaaja että mentori.

Pienoisopettajahuoneista hyvää palautetta vuosien varrella

Pienoisopettajahuonemallisesta Koulu yhteisönä -opintokokonaisuudesta on kerätty opiskelijoilta palautetta joka syksy ja kevät. Palaute on ollut pääsääntöisesti positiivista. Erään opiskelijan sanoin ”pienoisopettajahuoneessa pääsee osalliseksi koulun hiljaisesta tiedosta ja siellä saa konkreettisia neuvoja, miten toimia missäkin tilanteessa”. Keskeinen rooli on ollut ryhmän vetäjällä, mentorilla. Miten hän on saanut ryhmänsä keskustelemaan ja pohtimaan yhdessä kouluun liittyviä kysymyksiä? Eniten harmia opiskelijoille ovat aiheuttaneet aikataulut. Miten mahduttaa lukujärjestykseensä harjoitustunnit, ryhmänohjaukset ja pienoisopettahuonekokoontumiset? Vuosi vuodelta yhä avoimemmin opiskelijat kirjoittavat palautekyselyissä, miten kaoottisen lukujärjestyksen tekeminen stressaa – ja miten koko opetusharjoittelu kaikkine kiireellisine päällekkäisine opintoineen koettelee jaksamista. Pienoisopettajahuoneessa on voinut purkaa näitäkin huolia.

Opiskelijapalautteissa on myös kiitetty siitä, että opiskelijat saavat itse vaikuttaa kokonaisuuteen, eli heille on tarjoiltu aihelistoja, joista valita. Monista Pienoisopettajahuonessa käsiteltävistä koulun pitoon liittyvistä yleisistä aiheista ei ilmeisesti puhuta muussa yhteydessä pedagogisten opintojen aikana, sillä opiskelijapalautteissa toistuu huomautus ”aiheet olivat mielenkiintoisia muutenkin”. Tosin yksittäinen opiskelija saattaa mainita silloin tällöin, että samoja asioita oli käsitelty myös oppiaineen ryhmänohjauksissa ja pedagogisissa opinnoissa.

Mentorilla on ollut palautteiden perusteella keskeinen rooli pienoisopettajahuoneessa. Hänen toimintaansa arvioidaan usein jopa nimeltä mainiten. Lähetellään ruusuja ja risuja. Myös ryhmän toimivuus on tärkeää. Liian pieneksi jäänyt ryhmä ei toimi keskustelufoorumina ja liian hiljainen ryhmä, jota mentori ei saa aktivoitua, koetaan kiusallisena. Pienoisopettajahuone toimii palautteiden perusteella myös vertaistukena eli harjoittelijoiden lepohuoneena, jossa voi purkaa muita harjoitteluun liittyviä paineita – niinhän opettajahuoneessakin tulisi voida purkaa työhuoliaan. Rento-adjektiivi luonnehtii monen kokemusta omasta pienoisopettajahuoneestaan – siellä käydään ”rentoa keskustelua ammattiin liittyvistä haasteista”. Seuraava lista on poimittu suoraan kevään 2018 palautelomakkeista.

• iloinen ja hyväntuulinen opettaja sekä mukava pienryhmä
• innostus ja hyvä ohjaaja, joka aidosti osallistui, kuunteli ja kertoi
• ohjaajan läsnä oleva ote
• rento ilmapiiri
• hyvä ilmapiiri ja hedelmälliset keskustelut
• tapaamisten napakkuus
• ryhmähengestä tuli todella hyvä ja keskustelut olivat mielenkiintoisia
• opettajan persoonallinen tapa käsitellä asioita, esimerkiksi liikuntasalin rentoutus tuli tarpeeseen

Kevään 2018 syventävän harjoittelun pienoisopettajahuoneryhmiin liittyvän palautelomakkeen palautti noin 150  opiskelijasta 67. Muutamat opiskelijat olivat vastanneet puutteellisesti, joten en käsittele niitä vastauksia tässä yhteydessä. Osa pienryhmistä oli jo pidetty ennen kuin lomake valmistui, joten kaikki Norssissa keväällä 2018 harjoitelleet opiskelijat eivät saaneet mahdollisuutta vastata kyselyyn. Tarkastelen seuraavaksi lomakkeen kysymystä numero 5, joka jakaantui kolmeen osaan:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni (1 täysin eri mieltä … 5 täysin samaa mieltä)

opettajan monipuolisesta toimenkuvasta                     1 2 3 4 5

opettajan kasvattajan roolista.                                        1 2 3 4 5

Koulu yhteisönä -pienryhmien parasta antia olivat seuraavat kolme asiaa:

1. __
2. __
3. __

Vastaukset jakaantuivat seuraavasti:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni opettajan monipuolisesta toimenkuvasta:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni opettajan kasvattajan roolista:

Jo pieni vilkaisu vastausten jakaantumiseen todistaa, että opiskelijat ovat alkaneet ymmärtää aineenopettajan toimenkuvaa laaja-alaisesti, ei vain oman oppiaineensa opettamisena. Kolmanteen avoimeen kohtaan vastattiin hyvin samansuuntaisesti. Opiskelijat asettavat ensimmäiselle sijalle yhteiset keskustelut – ”ryhmäkeskustelut” – sekä muiden oppiaineiden harjoittelijoiden että mentorin kanssa. Erityisesti viimeksi mainitun heittäytymistä keskusteluun arvostetaan monessa vastauksessa. Kokemuksen mukanaan tuomia elävän elämänä esimerkkejä kuunnellaan mielellään. Millaisia ongelmatilanteita mentori oli urallaan kohdannut ja miten hän oli niistä selvinnyt? Vastauksissa kiitetään myös mahdollisuutta esittää kysymyksiä. Auskultanteissa alkoi kollegiaalisuus orastaa ja heitä alkoivat myös kiinnostaa muut oppiaineet:

• eri näkökulmien kuuleminen eri aineiden harjoittelijoilta
• mielenkiintoiset tulevat kollegat eri oppiaineissa
• että kuuli muiden aineiden opetuksesta
• toisen aineen opetussunnitelmaan tutustuminen
• opettajien välinen yhteistyö
• työssäjaksamisesta oli tärkeä kuulla
•  opettajan palkkaus ja työn hakeminen
• erityisopettajan kuuleminen
• vilkaisu kielitietoisuuden merkitykseen esimerkiksi maahanmuuttajien opetuksessa
• keskustelu eri oppiaineiden arviointikriteereistä

Monessa yhteydessä on mietitty Koulu yhteisönä -ryhmissä niiden opiskelijoiden roolia, joilla on jo opettajakokemusta ennen opintojen aloittamista. Moni kertoo pienoisopettajahuoneessa mielellään omista kokemuksistaan, mutta moni myös kyselee, saako tästä osasta huojennusta aikaisemman opettajakokemuksen perusteella. Lähtökohta on se, että kaikki osallistuvat pienoisopettahuoneryhmiin. Kevään 2018 palautteissa kahdeksan vuotta yläkoulussa ja lukiossa opettanut opetusharjoittelija kirjoittaa: ”Koulu yhteisönä on ollut kattava ja monipuolinen kokonaisuus. Kiitos.” Kaksi vuotta niin ikään yläkoulussa ja lukiossa opettanut harjoittelija puolestaan toteaa: ”En kokenut saavani tästä kauheasti irti, näitä asioita on jo työssä tullut pyöriteltyä riittämiin. Ehkä työkokemuksella voisi jatkossa ostaa itsensä ulos tästä, ainakin osittain.”

Keväällä 2018 Koulu yhteisönä -ryhmät tekivät myös kouluvierailuja ja niitä pidetään onnistuneina, koska niissä nähtiin erilaisia toimintakulttuureja kuin Norssissa – ja taas päästiin keskustelemaan moniarvoisuudesta ja monikulttuurisuudesta. Vierailujen lisäksi opiskelijat kokevat tärkeäksi tutustua myös yhteistyöhön koulun ulkopuolisten tahojen kanssa, samoin kuin vanhempainilta oli avannut silmiä. Wilmasta ja sen käytöstä opiskelijat ovat erityisen kiinnostuneita. Monella harjoittelijalla on omakohtaisia kokemuksia Wilmasta omalta kouluajaltaan ja media on osaltaan tehnyt Wilmasta oppilaiden ja vanhempien piinan. Siksi harjoittelussa on tärkeä päästä näkemään, miten toimiva yhteydenpitoväline se parhaimmillaan on.

Kevään 2018 Koulu yhteisönä -palautekyselyn viimeiseen kysymykseen ”MUUTA” opiskelijat eivät yleensä vastanneet, mutta muutama kirjoitti:

• Pitäkää käytäntö.
• On ollut todella antoisa ja opettavainen kokonaisuus!

Yhteiset tavoitteet ja sisällöt pienoisopettajahuoneisiin

Vuosien varrella mentorit ovat toteuttaneet kukin tavallaan pienoisopettajahuonetta. Nyt opintokokonaisuudesta on tullut uusien opetussuunnitelmien myötä entistä tärkeämpi foorumi, jossa käsitellään opettajien välistä yhteistyötä.  Siksi sitä alettiin yhdenmukaistaa keväällä 2018, jolloin  kaikille ryhmille määriteltiin uudelleen yhteiset entistä selkeämmät tavoitteet. Sisällöt jaettiin pakollisiin ja vapaavalintaisiin, koska opiskelijat olivat todenneet palautteissaan jo pitkään: ”Ryhmillä on erilaisia aiheita, joten on sattuman kauppaa, mitä omassa ryhmässä käsitellään.”

Kymmenkunta Normaalilyseon ohjaavaa opettajaa ja johtava rehtori vetäytyivät suunnittelemaan  vanhan ja hyväksi koetun pienoisopettajahuonemallin pohjalle opintokokonaisuutta, jota kokeillaan ensimmäisen kerran lukuvuonna 2018-2019. Artikkelini lopuksi esittelen sen tavoitteet ja sisällöt.

Pienoisopettajahuoneen tavoitteet ovat:

-Opiskelija perehtyy aineopettajan työn laaja-alaisuuteen.

-Opiskelija toimii yhteistyössä muiden oppiaineiden opiskelijoiden kanssa ja perehtyy mahdollisuuksiin tehdä tulevaisuudessa monialaista yhteistyötä eri oppiaineiden opettajien kanssa.

-Opiskelija tutustuu koulun toimintaan laajemmin kuin oman oppiaineensa näkökulmasta.

-Opiskelija tarkastelee koulua yhteiskunnan osana.

Pienoisopettajahuonetyöskentelyssä käytetään jatkossa erilaisia oppiaineesta riippumattomia työtapoja, muun muassa draamaa.  Toisilleen tuntemattomia opiskelijoita ryhmäytetään ja ryhmää keskustelutetaan mahdollisimman paljon. Näin ollen pienoisopettajahuoneessa korostuvat toiminnalliset työtavat, joita opiskelija voi hyödyntää myöhemmin erilaisissa monialaisissa opintokokonaisuuksissa ja myös luokan- ja ryhmänohjaajana toimisessaan.

Pienoisopettajahuoneen sisällöt ovat:

1. Ohjattu perusharjoittelu 12 x 60 min SYKSY

Teema: Miten koulu toimii?

Luennot 2 x 60 min (opiskelija valitsee 2/3)

Laaja-alainen erityisopetus ja erilaiset tukitoimet

Ääni on opettajan työkalu – miten sitä huolletaan?

Opettajan ja rehtorin vastuukysymykset

Ryhmien tapaamiset 10 x 60 min

Kaikille ryhmille yhteiset aiheet

Ryhmän tutustuminen ja opettajapersoonan rakentuminen

Koulun toimijoita: vierailijana esimerkiksi kuraattori, koulupsykologi, terveydenhoitaja, vahtimestari tai kirjastonhoitaja

Vuorovaikutus (KiVa, Verso jne.)

Kasvatuskeskustelut

Miten kiusaamista ehkäistään?

Miten kiusaamistilanteita käsitellään?

Miten kriisitilanteissa toimitaan?

Mitä tarkoitetaan työrauhalla ja miten se aikaansaadaan?

Eri oppiaineet ja monialaisuus: esitellään toisen oppiaineen opetussuunnitelmaa tai kerrotaan ryhmän muille jäsenille omasta oppiaineesta

Miten oppilaat otetaan mukaan koulun toimintaan?

Palautteen kerääminen

Ryhmän kanssa sovittavia valinnaisia aiheita

Oppilaiden ja opiskelijoiden haastatteluja (peruskoulu ja lukio)

Opettajan toimenkuvan moninaisuus

Opettajan vastuut ja velvollisuudet

Opettajan työpäivä, viikko, jakso, vuosi

Valvontoihin liittyvät asiat (välitunti, koe, yo-kirjoitukset)

Harjoitteluun liittyvien kokemusten purkaminen – kollegiaalisuus

 

2. Ohjattu syventävä opetusharjoittelu 12 x 60 min KEVÄT

Teema: Koulu ympäristönsä ja yhteiskunnan osana

Luennot 2 x 60 min (opiskelija valitsee 2/3)

Aineopettajan toimenkuva

Opettaja oman työnsä tutkijana

Koulun erilaisia yhteistyötahoja (lähialueiden yhteistyökumppanit, kansainvälinen toiminta)

Ryhmien tapaamiset 10 x 60 min

Kaikille ryhmille yhteiset aiheet

Startti – ryhmä on taas uusi – keskustelevan ilmapiirin luominen

Luokanohjaajan ja ryhmänohjaajan tehtävät

Kodin ja koulun yhteistyö: wilma, vanhempaintapaamiset

Opettajan jaksaminen – työn aikatauluttaminen ja kuormittavuuden hallinta

Koulun juhlat – kouluvuoden kierto

Ryhmä voi tehdä päivänavauksen tai järjestää väittelykilpailun tapaisen tilaisuuden

Erityisopetus ja oppilashuolto: erityisopettaja ryhmän haastateltavana

Monikulttuurinen koulu (myös erilaiset painotukset)

Kouluvierailut

Monialaisuus: eri oppiaineiden tuntien seuraaminen (3-5) ja havaintojen tekeminen ohjatusti. Keskustellaan yhdessä eri oppiaineiden luonteesta monialaisten yhteistyömahdollisuuksien pohtiminen

Koulun yhteistyö lähialueiden toimijoiden kanssa

Nuorisotyö, kulttuurilaitokset

Palautteen kerääminen

Ryhmän kanssa sovittavia valinnaisia aiheita

Some ja koulu

Valinnainen vierailu ja siitä raportointi ryhmälle

Vanhempainiltaan osallistuminen

Ajankohtaisten kouluasioiden seuraaminen mediassa ja niistä keskusteleminen ryhmässä – esimerkiksi tapaamisten alussa

Ekskursion, leirikoulun tms. järjestäminen

Mistä syntyy koulun henki?

Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma (POPS 2016) kuvaa kymmentä arvioinnissa huomioon otettavaa fyysisen, sosiaalisen sekä psyykkisen toimintakyvyn tavoitetta liikunnanopetuksessa. Tavoitteista puolet liittyy suoraan vuorovaikutus- ja työskentelytaitoihin sekä vastuun ottamiseen. Liikunnanopetuksen on esimerkiksi kannustettava oppilasta harjoittelemaan parhaansa yrittäen sekä ohjattava häntä turvalliseen ja asialliseen toimintaan, työskentelemään kaikkien kanssa toiset huomioon ottaen ja toimimaan reilun pelin periaatteella. Lisäksi oppiaineen tehtävänä on muun muassa vahvistaa oppilaan itsenäisen työskentelyn taitoja ja ohjata oppilasta ottamaan vastuuta omasta ja ryhmän toiminnasta, yhteisistä oppimistilanteista sekä niiden järjestelyistä ja säännöistä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014).

Liikunnanopettajaopintojeni aikana tutustuin teoreettisella tasolla moniin erilaisiin opetusmenetelmiin, joista useaa olen opettajaurani aikana oppinut hyödyntämään käytännössäkin. Suurin osa liikunnanopettajakoulutuksen aikana oppimistani sekä nykyään opetuksessani käyttämistäni opetusmenetelmistä liittyy kuitenkin enemmän oppilaiden fyysisen toimintakyvyn kehittämiseen. Opetussuunnitelman sosiaalisiin ja psyykkisin toimintakykytavoitteisiin nähden olen pitkään pohtinut, minkälaisella opetusmenetelmällä pystyisin liikunnanopetuksessani suunnitelmallisesti ja tavoitteellisesti edistämään myös oppilaiden vuorovaikutus- ja työskentelytaitojen kehittymistä sekä heidän vastuun ottamisen taitojaan. Yksi mahdollinen opetusmenetelmä edellä mainittujen taitojen tukena on professori Don Hellisonin (2011) vastuuntuntoisuuden malli (engl. teaching personal and social responsibility model). Mallilla pyritään parantamaan mm. työrauhaa, oppimisilmapiiriä, positiivista vuorovaikutusta sekä itsenäistä ja yhteistä työskentelyä liikuntatunneilla edistämällä nuorten vastuuntuntoisuutta liikuntakasvatuksen avulla. Konkreettisesti se tapahtuu mm. opettamalla oppilaita reflektoimaan paremmin henkilökohtaisia ja sosiaalisia päätöksiään (Hellison 2011).

Edellä kuvattuun pohdintaan pohjautuen on opetuskokeiluni tarkoitus ollut oppia enemmän mallin toteuttamisesta käytännössä. Halusin varmistua sen sopivuudesta vastuun ottamisen opettamiseen ennen mallin mahdollista laajempaa integrointia liikunnanopetukseeni. Lisäksi on tarkoitus ollut edistää heti alusta asti kokeilussa mukana olleiden oppilaiden vastuuntuntoisuutta ja sitä kautta myös heidän vuorovaikutus- ja työskentelytaitojaan.

Tulokset ja pohdinta

Kokeilupäiväkirjani toi esille, kuinka tärkeää syvällinen teoreettinen tietämys ja käytännön kokemus mallista ovat. Tämä havainto onkin yhteensopiva Rantalan & Heikinaro-Johanssonin (2007) tutkimuksessa esitetyn ajatuksen kanssa, jonka mukaan mallin onnistunut toteuttaminen vaatii perusteellista teoriaan perehtymistä sekä pedagogista osaamista. Konkreettisesti huomasin esimerkiksi, etten ole puutteellisen käytännön kokemuksen takia aluksi varannut tarpeeksi aikaa oppitunneilla mallin perehtymiseen sekä käyttöönottoon, enkä myöskään osannut esittää mallia tarpeeksi selvästi. Lisäksi havaitsin aluksi olevan vaikeaa sisällyttää mallin menetelmät järkevästi kaikkiin oppitunteihin. Jääkentällä tai hiihtoladulla esimerkiksi en aina löytänyt sopivaa tilaa tai hetkeä avartaviin keskusteluihin tai johdonmukaisiin loppupalavereihin. Kokeilun ansiosta olen kuitenkin oppinut suunnittelemaan ja sisällyttämään mallin elementit paljon paremmin liikunnanopetukseeni.

Oppilaat suhtautuivat haastatteluvastauksien mukaan vastuuntuntoisuuden malliin vaihtelevasti. Melkein kaikki haastatellut oppilaat olivat sitä mieltä, ettei koko ryhmän työskentelyilmapiiri mallin ansiosta ole vielä merkittävästi parantunut. Yli puolet haastatelluista kertoivat mallin käytön kuitenkin vaikuttaneen positiivisesti heidän vastuuntuntoisuuteensa tämän vuoden aikana. Samaan tulokseen olen tullut myös kokeilupäiväkirjassani. Tähän liittyen ovat myös Rantala & Heikinaro-Johansson (2007) heidän tutkimuksessaan todenneet, että yksilön vastuuntuntoisuuden kehittäminen on mahdollista, mutta sitä ei välttämättä näy lyhyessä ajassa ryhmän tasolla.

Suurimman osan haastateltujen mukaan esim. avartaviin keskusteluihin ja itsearviointeihin meni välillä liian paljon aikaa ja muutama oppilas jopa totesi, ettei liikunnanopetuksessa pitäisi ylipäätään keskittyä liikaa asialliseen työskentelyyn ja vastuun ottamiseen liittyviin asioihin. Mielenkiintoista oli, että kaikki haastatellut oppilaat kuitenkin kannattivat mallin käyttöä jatkossakin. Tässä yhteydessä yleinen mielipide oli, että liikunnassa on loppujen lopuksi hauskempaa ja varsinkin oppii paremmin, kun ryhmä työskentelee hyvin sekä jokainen ottaa vastuuta onnistuneesta yhteisestä toiminnasta.  Sen takia olisi myös järkevää käyttää aikaa positiivisen oppimisilmapiirin saavuttamisen eteen. Suurin osa oppilaista oli myös sitä mieltä, että mallin käyttö jatkossa johtaisi todennäköisesti vielä parempaan työskentelyilmapiiriin ja vastuun ottamiseen, kunhan kaikki yhdessä jaksavat keskittyä asiaan. Tällainen myönteinen suhtautuminen on mielestäni perusedellytys opetusmallin toimivuuteen. Siitä näkökulmasta opetuskokeilu onnistui hyvin ja lähtötilanne opetusmallin käyttöön ryhmän kanssa tulevaisuudessakin on positiivinen.

Hyvin motivoivana asiana mainitsivat yli puolet haastatelluista mm. mallin selkeän tasosysteemin houkuttelevan portaikossa ylöspäin pyrkimiseen. Positiivisena nähtiin myös tasojen ja niiden yksinkertaisten kriteerien avulla olevan helppoa asettaa konkreettisia tavoitteita omaa toimintaa varten ja arvioida niitä tunnin jälkeen. Tässä yhteydessä kävi oppilaiden tavoitteisiin liittyvien itsearviointien ja opettaja-arviointien vertailussa ilmi, että oppilaiden ja minun kokemukset heidän vastuuntuntoisuuden tasoistaan poikkesivat monesti. Useimmiten oppilaat, jotka toimivat havainnointieni perusteella hyvin vastuuntuntoisesti osasivat arvioida omaa työskentelyään paremmin kuin oppilaat, joilla oli haasteita oman toiminnan vastuun ottamisessa. Tähän liittyen pohdin, että olisimme ryhmän kanssa voineet käyttää enemmän aikaa tasojen sisältöjen opetteluun ennen itsearviointien aloittamista. Yksi toinen mahdollisesti toimiva ratkaisu tähän ongelmaan olisi mielestäni mallin sisällyttäminen jo alakoulun liikuntatunteihin tai mallin käyttö myös muissa oppiaineissa. Siten oppilaat oppisivat jo pienestä lähtien ja useammassa oppiaineissa mm. reflektoimaan ja arvioimaan omaa käyttäytymistään mallin konseptin puitteissa realistisesti. Se taas on minusta yksi mallin tärkeistä pilareista vastuuntuntoisuuden harjaantumisessa.

Katse tulevaisuuteen

Vastuuntuntoisuuden malli näyttää kokeilun perusteella sopivan sisällöllisesti hyvin osaksi uutta liikunnan opetussuunnitelmaa. Konkreettisesti kokeilu viittasi siihen, että vastuuntuntoisuuden malli lienee toimiva menetelmä peruskoulun opetussuunnitelman puitteissa oppilaiden vastuutuntoisuuden ja sitä kautta heidän työskentely- ja vuorovaikutustaitojensa tukemiseen. Kokeilu osoitti kuitenkin, että oppilaiden vastuuntuntoisuuden, työskentely- ja vuorovaikutustaitojen sekä laajemmin koko ryhmän oppimisilmapiiriin kehittäminen mallin avulla vaatii reilusti enemmän kuin yhden lukuvuoden. Tässä yhteydessä pohdin, että voisi olla  järkevää aloittaa mallin käyttö jo alakoulun liikunnanopetuksessa ja jatkaa sitä yläkoulun loppuun saakka.

Itse olen oppinut kokeilun ansiosta erittäin paljon mallin käytännön toteuttamisesta.  Oppilaat olivat myönteisiä mallin käytön jatkamisen suhteen. He pitivät mallia varsin hyvänä vastuuntuntoisuuden kehittämisen työkaluna, koska se hyvin konkreettisesti kertoo heille, mitä vastuuntuntoisuus tarkoittaa ja miten siinä voi kehittyä. Aion jatkaa mallin käyttöä hyvien kokemuksieni perusteella ryhmän kanssa ensi lukuvuonna ja laajentaa lisäksi kokeiluni integroimalla mallin myös muiden ryhmieni liikunnanopetukseen.

Tämän opetuskokeilun tulokset perustuvat pitkälti opettajan ja oppilaiden subjektiivisiin kokemuksiin vastuuntuntoisuuden mallin käytöstä. Tulevaisuutta ajatellen olisi mielestäni hyvin tärkeää saada järjestelmällisempien tieteellisten tutkimuksien kautta vielä enemmän, ja varsinkin ajallisesti pidempiin interventioihin perustuvaa tietoa opetusmallin käytöstä liikunnanopetuksessa sekä ala- että yläkoulussa ja mallin käytön vaikutuksesta opetussuunnitelman sosiaalisten ja psyykkisten toimintakykytavoitteiden saavuttamiseen. Sen lisäksi olisi erittäin kiinnostava tutkia suomalaisten oppilaiden keskuudessa myös mahdollisia syy-seuraussuhteita vastuuntuntoisuuden sekä mm. sisäisen motivaation, viihtymisen, oppimisen, tuntiaktiivisuuden sekä elinikäisen aktiivisen elämäntavan välillä.

Lähteet

Cecchini, J.A., Montero, J., Alonso, A., Izquiderdo, M. & Contreras, O. (2007). Effects of personal and social responsibility on fair play in sports and self-control in school-aged youths. European Journal of Sport Science 7(4), 203–211.

Hellison, D. (2011). Teaching responsibility through physical activity. 3 painos. Champaign, IL: Human Kinetics.

Hellison, D. & Walsh, D. (2002). Responsibility-based youth programs evaluation: Investigating the investigations. Quest 54(4), 292–307.

Li W., Wright P., Rukavina P. & Pickering, M. (2008). Measuring students’ perceptions of personal and social responsibility and the relationship to intrinsic motivation in urban physical education. Journal of Teaching in Physical Education 27(2), 167–177.

Opetushallitus (2016). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. 4. painos. Helsinki: Next Print Oy. Luettu 06.06.2018. Luettavissa: https://www.oph.fi/download/163777_perusope-tuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Pozo, P., Grao-Cruces, A., & Pérez-Ordás, R. (2016). Teaching personal and social responsibility model-based programmes in physical education: A systematic review. European Physical Education Review. doi:10.1177/1356336X16664749

Rantala, T. & Heikinaro-Johansson, P. (2007). Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli osana seitsemännen luokan poikien liikuntatunteja. Liikunta &Tiede 44(1), 36–44.

Watson, D. L., Newton, M. & Kim, M. (2003). Recognition of values-based constucts in a summer physical activity program. Urban Review 35, 217-232.

Wright, P.M., Li, W., Ding, S. & Pickering, M. (2010). Integrating a personal and social responsibility program into a Wellness course for urban high school students: Assessing implementation and educational outcomes. Sport, Education and Society 15(3), 277–298.

Inkeri Sutela, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

 

Artikkelissa esitellään kokeilu, jossa seitsemännen luokan ensimmäinen historiankurssi järjestettiin kokeettomana. Kokeeton järjestely mahdollisti keskittymisen suurempiin asiakokonaisuuksiin sekä historian taitojen harjoitteluun myös laaja-alainen osaaminen huomioon ottaen. Tehtävissä pyrittiin huomioimaan oppilaiden erilaiset kotitaustat ja niiden mahdollinen vaikutus opiskeluun. Samalla opettajaa jäi mietityttämään koetta vastaavan kertauselementin puuttuminen kurssilta ja sen merkitys oppimiselle.

Miksi kokeeton kurssi? 

Uudessa peruskoulun opetussuunnitelmassa (2014) todetaan, että monipuolinen arviointi on keskeinen osa oppilaan kehityksen ja oppimisen tukemisessa. Oppilaalla tulee olla ”riittävästi monipuolisia mahdollisuuksia osoittaa osaamistaan” ja on otettava huomioon ”oppilaiden erilaiset tavat oppia ja työskennellä”. Oppimisen lisäksi arvioidaan työskentelyä ja ohjataan siihen: opetellaan asettamaan tavoitteita, suunnittelemaan opiskelua ja arvioimaan tavoitteiden toteutumista (POPS 2014, 47-51).

Päivi Atjonen kirjoitti kuitenkin jo vuonna 2007 elettävän aikaa, jossa ihmisiä uhkaa arviointiähky. Jo alakoulun viidennellä luokalla oppilailla on 35-40 reaaliaineiden koetta vuodessa ja lisäksi sanakokeet sekä kirjoitelma, jolloin muodollisten koetilanteiden määrä on helposti yli 50 (Atjonen 2007, 9-23). Lisäksi opetushallituksen käsikirjassa muistutetaan myös, että kouluopetus on edelleen ryhmämuotoista. Ei siis voida olettaa, että jokaiselle oppilaalle räätälöitäisiin yksilöllisiä tapoja osoittaa osaamistaan. Sen sijaan arvioinnin monipuolisuus ja yksilöllisyys tarkoittavat, että käytänteissä voi olla joustoa ja kokeiden sijaan voidaan käyttää erilaisia tehtäviä ja tuotoksia (Vitikka ja Kauppinen 2017, 14). Oppilaalla tulee olla mahdollisuus osoittaa osaamistaan monta eri kertaa ja monella eri tavalla yksilönä, pareittain tai ryhmässä, niin että kunkin oppiaineen tavoitteet tulevat huomioon otetuiksi (Ouakrim-Soivio ja Rantala 2017, 45-51).

Yläluokkien historian osalta tavoitteet on jaettu opetussuunnitelmassa kolmeen taitokokonaisuuteen:

1. tiedon hankkiminen menneisyydestä (tiedon hankinta, lähteiden tulkinta ja luotettavuuden arvioiminen),
2. historian ilmiöiden ymmärtäminen (ajan hahmottaminen, käsitteet, tapahtumiseen vaikuttavat tekijöiden erittely, eläytymiskyky, syyt, muutos ja jatkuvuus historiassa) ja
3. historiallisen tiedon käyttäminen (lähteiden vertailu, tulkintojen tekeminen ja arvioiminen, historian käytön ja ihmisten tarkoitusperien arvioiminen).

Sisällöt taas on jaettu kuuteen aihekokonaisuuteen, joiden tehtävänä on palvella taitojen opettelua. Näin oppimisen painotus on taidoissa ja sisältöjä opetellaan periaatteessa vain materiaaliksi tai aineistoksi taitojen harjoittelua varten. Käytännössä koululla on toki edelleen myös yleissivistävä tehtävä (POPS 2014, 14-24, 415-418).

Syksyllä 2017 aloin opettaa kahta seitsemättä luokkaa historiassa. Molempien luokkien kanssa kävimme aluksi läpi historian opetuksen tavoitteita ja arviointia. Oppilaat saivat äänestää, halusivatko kurssiin yhden vai kaksi koetta vai mieluummin perinteisistä kokeista poikkeavia arviointitapoja. Äänestys tehtiin kahoot-pohjalla, joten oppilaat eivät tienneet, mitä kukakin äänesti ja vain yhteinen tulos tuli näkyviin. Molemmissa ryhmissä kokeeton vaihtoehto sai eniten ääniä. Itselleni tulos oli pieni yllätys, mutta päätin ottaa haasteen vastaan ja toteuttaa kurssit siis kokeettomina, kun opetussuunnitelmakin kannustaa monipuoliseen arviointiin. Luokan kanssa sovittiin, että kurssi tulisi sisältämään 2-3 isompaa arvioitavaa projektia normaalin tuntityöskentelyn lisäksi ja osin sen sisällä.

Kokeilun tavoitteena oli myös oppimista edistävä arviointi, jolloin arviointi ei saa olla lannistavan ankaraa ja sen tulisi ohjata ja kannustaa juuri niihin taitoihin, jotka ovat tavoitteina (ks. esim. Hotulainen ja Vainikainen 2017, 27-34). Tämä on osin ristiriidassa peruskoulun päättöarvioinnin kanssa, jossa korostetaan vain realistisuutta ja eri kouluista saatavien arvosanojen vertailukelpoisuutta. Näin ollen kokeilu sopi parhaiten seitsemännelle luokalle, jolloin ei vielä tehdä päättöarviointia.

Tutkimuksissa on todettu luokanmuodostuksen korreloivan Suomessa oppimistuloksien kanssa huomattavassa määrin. Erityisesti painotetut luokat kokoavat yhteen keskimääräistä paremmin menestyviä oppilaita, joiden vanhemmat ovat keskimääräistä korkeammin koulutettuja (ks. esim. Kupiainen et al 2018, 80-81, 99-100). Toisella kokeiluun osallistuneista luokista opiskellaan pitkää saksaa ja toisella pitkää ruotsia, mikä voi osaltaan vaikuttaa oppimiseen ja työskentelyyn luokilla.

Kokeettoman kurssin osat ja niiden arviointi 

Seitsemännen luokan ensimmäiseen historian kurssiin kuului sisällöllisesti kolme isompaa kokonaisuutta, joiden toteutus ja arviointi toteutuivat karkeasti ottaen seuraavasti:

1) Ranskan suuresta vallankumouksesta Suomen sotaan sekä liberalismin ja konservatismin juuret

• Molemmilla luokilla normaalia tuntityöskentelyä vaihtelevin opetusmenetelmin (esim. opetuskeskustelu, kuvatulkinta, draamatyötavat)
• Toisella luokalla lisäksi ryhmätyönä seinälehden tekeminen itse valitusta aiheesta (Napoleon, Ranskan suuri vallankumous, Yhdysvaltain itsenäistyminen, Aleksanteri I …). Ryhmätyöt tehtiin oppituntien aikana, mutta jotkut oppilaista olivat valmistautuneet niihin myös kotona. Tietoa etsittiin kirjastosta, oppikirjoista sekä internetistä. Omasta työstä valmisteltiin kolme kysymystä, joihin muiden piti etsiä vastaukset, kun seinälehdistä tehtiin lopuksi näyttely luokkaan.
• Ryhmätyöskentelystä tehtiin lopuksi itsearvioinnit, joissa kukin kertoi omasta osuudestaan ryhmätyössä sekä muiden osuudesta ja arvioi näitä.
• Arvosanat projektista annettiin yksilökohtaisesti opettajan havaintojen, itsearvioinnista saatujen vahvennusten sekä tuotosten perusteella. Saman ryhmän jäsenet saattoivat siis saada keskenään erilaiset arvosanat.
• Toinen luokista osallistui laaja-alaiseen kestävän kehityksen oppimiskokonaisuuteen, johon kului myös neljä 75 minuutin pituista historian tuntia. Kyseisen projektin arviointi ei kuulunut osaksi historian kurssiarviointia.

2) Teollistuminen, josta tehtiin portfolio.

Kukin oppitunti alkoi yleensä opettajajohtoisella osiolla, jossa käytettiin opetuskeskustelua ja johdateltiin oppilaita oivaltamaan esimerkiksi erilaisten kuvien ja niiden tulkinnan avulla. Tämän jälkeen oli tyypillisesti 30-45 minuuttia aikaa portfoliotehtävän tekemiseen. Opettaja kiersi luokassa ja tarvittaessa neuvoi tehtävien teossa. Osa tehtävistä myös ”tarkastettiin” yhteisesti, jolloin niitä oli mahdollista vielä täydentää. Tehtäviä sai halutessaan jatkaa ja parannella kotona, mutta yleensä ne palautettiin saman tien koululla säilytettävään portfoliokansioon. Kansio taitettiin A3-kokoisesta värillisestä paperista. Kansioon tulivat yksi kerrallaan seuraavat tehtävät, joita suunnittelivat suurelta osin historian opetusharjoittelijat Eetu Liekari ja Ida Vanhainen:

• Teollistumisen aikajana (Eetu Liekari): keksintöjä ja virstanpylväitä sijoitettiin itse piirretylle aikajanalle ryhmän kanssa. Tietoa haettiin oppikirjoista sekä verkosta. Lisäksi yhdestä keksinnöstä tuli pohtia tarkemmin, mikä sen merkitys on ollut (toisella ryhmällä lyhyt luonnehdinta merkityksestä kaikissa kohdissa, Inkeri Sutela).
• Teollistumisen diagrammeja (Eetu Liekari ja Inkeri Sutela). Harjoiteltiin pylväs-, ympyrä- ja viivadiagrammin käyttöä historiallisena lähteenä, opetusmoniste.
• Kuvitteellinen kirje 1800-luvun kaupungista maalla asuville sukulaisille (Eetu Liekari). Kirjeessä kuvailtiin työtä, asumista ja vapaa-aikaa ja harjoiteltiin samalla eläytymistä ja historiallisen tiedon soveltamista.
• Sosialismi-moniste (Ida Vanhainen), jossa myös tekstidokumenttitehtävä. Toisella ryhmällä (Inkeri Sutela) neljä itse piirrettyä kuvaa ja vaalijulistetta, joista kunkin tuli kuvata yhtä 1800-luvun suurista aatteista konservatismista, liberalismista, nationalismista ja sosialismista.
• Kaksi uutista Yhdysvaltain sisällissodasta, toinen etelän ja toinen pohjoisen näkökulmasta (Ida Vanhainen).

Tehtävien arvioinnista vastasi Inkeri Sutela. Kustakin tehtävästä oli mahdollista saada yhteensä kolme pistettä, joten maksimipisteet portfoliosta oli 15.

3) Projektityö Suomen murroksesta 1860-1880 -luvulla.

Projektin sai tehdä valintansa mukaan yksin, parityönä tai ryhmätyönä. Muiden kuin yksilötyön tekijöiden piti itsearvioinnissa eritellä, kuka oli tehnyt mitäkin samalla kun arvioitiin omaa työskentelyä ja sen onnistumista. Myös projektin muodon sai valita itse: diaesityksen, kuvitteellisen päiväkirjan tai kirjekokoelman, sarjakuvan tai vaikkapa opetusvideon.

Aiheeseen johdateltiin tutustumalla Suomeen ennen murrosta kahdella tapaa: Suomen maaseutua koskevilla kiertopisteillä (pysäkkityöskentely) sekä historiallisella lähdetehtävällä, jossa tutustuttiin piikatytön murhaan Keuruulla 1839 ja siihen liittyviin lähteisiin.

Itse murrosta pohjustettiin yhteisellä tehtävämonisteella, johon koottiin ajankohdasta kymmenen eri muutosta: Suomen teollistuminen, kulkuyhteyksien paraneminen, markan käyttöönotto, elinkeinovapaus, kansakoulujen perustaminen, kansalaisyhteiskunnan alku (yhdistysten perustaminen), Suomen kielen hyväksyminen virkakieleksi, seurakunnan ja kunnan erottaminen toisistaan, valtiopäivien säännölliset kokoontumisvälit sekä nälkävuodet ja niitä seurannut maatalouden uudistaminen. Projektin piti sivuta ainakin viittä näistä.

Toisessa luokassa diaesityksiä oli vain rajallinen määrä, jolloin ne esitettiin kaikille luokan edestä käsin, samoin kuin esimerkiksi sarjakuvat. Toisessa luokassa useammat oppilaat halusivat tehdä yksilö- tai parityötä ja esityksiä oli siten enemmän. Projektitöistä tehtiin luokkaan “näyttely” ja tässä ”projektigaalassa” kukin sai tutustua muiden töihin ja äänestää niistä voittajan kuudessa eri sarjassa: visuaalisin työ, eniten tietoa, selkein esitys, paras lähdetyöskentely, parhaat oivallukset ja mielenkiintoisin työ. Omaa työtään ei saanut äänestää ja äänestykseen osallistuivat oppilaiden lisäksi oppituntia kuuntelemassa olleet opetusharjoittelijat.

Projektityön arviointikriteereiksi olin ilmoittanut seuraavat, joiden arvioinnista vastasin myös itse:

• Työn riittävä kattavuus aiheeseen ja tehtävänantoon nähden (5-10 ilmiötä esityksessä mukana)
• Esitetyn historiatiedon oikeellisuus
• Lisäksi sarjakuvan ja kirjeiden kohdalla erityisesti:
  • kyky soveltaa mennyttä koskevaa tietoa uskottavasti
  • kyky eläytyä uskottavasti
• Lisäksi ”tietopakettien” kuten diaesityksen ja opetusvideon kohdalla erityisesti:
  • kyky hankkia ja arvioida tietoa ja sen luotettavuutta ja merkitä lähteet
  • esityksen johdonmukaisuus ja selkeys

Pisteitä sai kustakin kohdasta korkeintaan kuusi, jolloin maksimipistemäärä oli 18.

Kurssiarviointi suhteessa kokeelliseen kurssiin

Ensimmäisen kurssin arvosanat ovat uuden opetussuunnitelman mukaan nk. väliarviointia ja niissä toisen luokan keskiarvoksi tuli 8,25 ja toisen 8,05. Valtakunnallisessa historian oppimistulosten seuranta-arvioinnissa tyttöjen ja poikien välillä oli vain hyvin pieniä eroja osaamisessa. Tytöt olivat yleensä hiukan parempia esimerkiksi eläytymisessä, pojat taas ajan hahmottamisessa (Ouakrim-Soivio & Kuusela 2012, 53). Kokeettoman kokeilun aineisto on niin pieni, että se ei ole kvantitatiivisesti mielekäs vertailuaineisto sukupuolten välillä. Toisessa luokista tytöillä oli parempi kurssiarvosanojen keskiarvo kuin pojilla ja toisessa taas toisin päin.

Seitsemännen luokan toinen historiankurssi muodostuu – samoin kuin ensimmäinen – kolmesta suuremmasta kokonaisuudesta: 1) imperialismin ajanjaksosta (Euroopan ulkopuolisten alueiden historiaa), 2) nationalismista ja I maailmansodasta (sis. Venäjän vallankumoukset) sekä 3) Suomen kehityksestä Venäjän yhtenäistämispolitiikasta itsenäisyyteen ja sisällissotaan. Ensimmäisestä kokonaisuudesta teetin molemmille luokille imperialismi-aiheisen portfolion ja kaksi jälkimmäistä opiskeltiin kokeeseen, johon oli sallittua tuoda mukana korkeintaan A4-kokoinen itse käsin kirjoitettu muistiinpano.

Luokkien arvosanojen keskiarvot pysyivät toisella historian kurssilla ehkä yllättävänkin samoina kuin ensimmäisellä (8,21 ja 8,0). Yhteensä 19:n oppilaan arvosana pysyi täysin samana, 11:llä arvosana heikkeni yhden numeron ja yhdeksällä parani yhden. Kahdella oppilaalla arvosana heikkeni kaksi numeroa, mutta kahdella vastaavasti parani kaksi numeroa. Kaikissa näistä neljästä suuremmasta muutoksesta kyse oli sekä koearvosanan että muiden suoritusten ja tuntityöskentelyn heikkenemisestä ja/tai paranemisesta.

Tältä pohjalta siis näyttäisi, että kokeeton kurssi tuottaa oppilaille keskimäärin hyvin samanlaisia arvosanoja kuin kurssi, jonka arviointiin sisältyy koe. Yksittäisen oppilaan kohdalla on kuitenkin mahdollista, että erilaiset arviointitavat tuottavat erilaisia arvosanoja samassa oppiaineessa. Toki on huomattava, että eri kurssien arviointia vertaillessa muuttujia on muitakin, kuten opiskeltavien aiheiden vaihtuminen oppilaan näkökulmasta kiinnostavammiksi tai tylsemmiksi. Kokemuksia kokeettomasta kurssista on tarpeen kuitenkin tutkia tulevaisuudessa vielä myös oppilailta saadun koko kurssia koskevan palautteen ja itsearviointien pohjalta.

Opettajan kokemuksia ja pohdintaa kokeettomasta kurssista

Kokeeton kurssi mahdollisti keskittymisen nimenomaan historian taitoihin ja menneisyyden hahmottamisen suurten sisältökokonaisuuksien kautta. Yksi perustavanlaatuinen arvioinnin eettinen periaate on, että kokeessa ei saa kysyä sellaista, mitä ei ole opetettu (Atjonen 2007, 28). Normaalisti kokeeseen lukiessa opiskelumateriaalina toimii oppikirja ja koealue määritellään oppikirjan sivuina esimerkiksi vihkomuistiinpanojen lisäksi. Tällöin opettajalla on loogisesti paine kattaa kyseisen koealueen tietosisältö kirjan pohjalta mahdollisimman hyvin. Kun kyseessä on kokeeton opetus, tällaista painetta ei ole, vaan opettaja vapautuu paremmin valitsemaan oppisisältöjen yksityiskohtia ja miettimään, mikä opiskelussa todella on keskeistä. Kun kokeisiin ei tarvinnut varata oppitunteja sen enempää kuin kokeeseen harjoitteluun, vapautui tästäkin aikaa itse aiheiden käsittelyyn ja erilaisten harjoitusten tekemiseen.

Omatoiminen työskentely projektien parissa tuntui sopivan hyvin 7.-luokkalaisille, joille yläkoulumme 75-minuuttiset oppitunnit olivat uusi kokemus. Oppitunnissa oli näin hyvin aikaa sekä yhteiseen opetuskeskusteluun että erilaisiin soveltaviin tehtäviin. Luokkaan syntyi mukava tekemisen tunnelma. Arvioinnin kannalta kokeilu oli myös hyvä toteuttaa 7. luokalla, jolloin ei kyse ole vielä oppilaiden tulevaisuuteen vaikuttavasta päättöarvioinnista. Samalla muutenkin siirrytään aineenopettajajärjestelmään, jossa oppilaat käytännössä vähitellen opettelevat tunnistamaan eri opettajiensa työtapoja ja opetustyylejä.

Useammissa tutkimuksissa on todettu oppilaiden kotitaustan eli esimerkiksi vanhempien koulutustason korreloivan selvästi oppilaiden koulusuoriutumisen kanssa (historiasta ja yhteiskuntaopista esim. Ouakrim-Soivio ja Kuusela 2013, 115-121). Tämä vaikutus saattaisi vahvistua, jos kurssilta saataisiin tehtäväksi lukuisia tehtäviä, jotka pitäisi osata tehdä itse kotona. Osa oppilaista saisi tällöin tukea vanhemmiltaan ja osa ei, mikä asettaisi heidät eriarvoiseen asemaan arvioinnin suhteen.

Tästä syystä kokeettoman kurssin tehtävissä oli tavoitteena, että ne tehtäisiin pääosin koulussa. Käytännössä Suomen murros -projektin työskentelystä osa tehtiin kuitenkin ilman opettajaa, koska samaan ajankohtaan sijoittui Helsingin yliopiston työntekijöiden lakkopäivä molemmilla opetusryhmillä. Työskentely oli aloitettu koulussa ja ohjeistin ryhmät sopimaan itse tapaamisajan ja tekemään työtään kotona eteenpäin vähintään 75 minuutin ajan lakkopäivänä. Muutamalla oppilaalla olikin vaikeuksia saada projektia valmiiksi ja kotiin lähetettyjen viestien jälkeen he ilmeisesti saivat vanhemmiltaan apua.

Vaikka portfolio itsessään on mielestäni monipuolinen arviointityökalu, kävi myöhemmin ilmeiseksi, että senkin suhteen vaihtelu on hyväksi. Toisella historiankurssilla tehty imperialismi-portfolio ei jaksanut enää innostaa kaikkia oppilaita edellisen kurssin tapaan – toiset taas panostivat entistä enemmän ja osa ilmoitti tekevänsä tehtävät mieluummin kotona. Näin kasvoi riski, että tehtävät jäivät palauttamatta ja jouduin karhuamaan niitä takaisin vielä moneen kertaan kurssin aikana. Jotkut oppilaista saivat kotona myös apua yksittäisten tehtävien tekemiseen, mikä hankaloitti arviointia.

Kokeettomasta kurssista jäi puuttumaan kokeen muodossa tapahtuva kertauselementti, joka ainakin periaatteessa pakottaa oppilaat viimeistään kokeeseen valmistautuessaan tarttumaan oppikirjaan ja lukemaan läpi siellä olevan tekstin. Tästä syystä pidin erityisen tärkeänä antaa oppilaille lukuläksyjen lisäksi jatkuvasti myös läksytehtäviä kotiin oppikirjan kappaleista.

Opettajaa jäi kuitenkin edelleen mietityttämään kertauselementin puuttuminen. Toki kerran ulkoa opettelemansa voi helposti jälleen unohtaa, mutta aina voi olettaa syntyneen joitain muistijälkiä, jotka olisivat myöhemmin uudelleen elvytettävissä. Saatikka, jos kokeeseen valmistautuminen sisältää ymmärtämiseen pohjautuvan elementin, jolloin muistijälki on huomattavasti voimakkaampi (ks. esim. Lonka 2015, 16-23).

Toki on tarkoitus, että koko opiskelu perustuisi ymmärtämiseen ja loogisten asiayhteyksien luomiseen aiemmin opitun ja uuden asian välillä, mutta kertaus mahdollistaa aina uutta ymmärrystä. Tässä suhteessa koetta ei ole helppo korvata millään muulla tehtävällä, joka ei suhteettomasti kuormittaisi oppilaita tai asettaisi heitä eriarvoiseen asemaan esimerkiksi sen mukaan, kuinka halukkaita ja kyvykkäitä kukin oppilaan vanhemmat ovat auttamaan koulutehtävissä.

Kokemukseni kokeettomasta kurssista olivat kuitenkin sen verran hyviä, että haluan jatkaa vastaavaa työtapaa myös tulevien seitsemäsluokkalaisteni kanssa. Työskentelytunnelma luokassa oppilaiden keskuudessa oli hyvä. Kun turha koestressi jäi pois, tuntui eri osapuolten olevan helpompi keskittyä olennaiseen ja nauttia opetuksesta ja opiskelusta. Edelleen kokeeton kurssi sopii mielestäni hyvin sijoitettavaksi yläluokkien historian opetuksen alkuun. Seuraavalla kurssilla voikin sitten totutella myös koetyöskentelyyn.

Kirjallisuutta

Atjonen, P. (2017). Hyvä paha arviointi. Helsinki.

Hotulainen, R, Vainikainen, M. (2018). Arviointipalautteen merkitys minäkäsityksen kehittymiselle. Eija Kauppinen & Erja Vitikka (toim.): Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. Oppaat ja käsikirjat 2018:4. Opetushallitus, 26-39

Lonka, K. (2015): Oivaltava oppiminen. Keuruu.

Kupiainen, S, Ahtiainen, R, Hienonen, N, Kortesoja, L, Hotulainen, R. (2018). Koulumenestykseen ja oppimiseen vaikuttavien yksilö-, luokka- ja koulutason tekijöiden tarkastelua. Sanni Pöysä & Sirkku

Kupiainen (toim.): Tytöt ja pojat koulussa. Miten selättää poikien heikko suoriutuminen peruskoulussa. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 36/2018.

Valtioneuvoston kanslia.  POPS. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). Määräykset ja ohjeet 2014: 96. Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. & Kuusela, J. (2012). Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2011. Koulutuksen seurantaraportit 2012:3. Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. & Rantala, J. (2017). Osaamisen kehittymisen arviointi perusopetuksen historian ja yhteiskuntaopin oppiaineissa. Eija Kauppinen ja Erja Vitikka (toim.): Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. Oppaat ja käsikirjat 2018:4. Opetushallitus, 43-54.

Vitikka, E. & Kauppinen, E. (2017): Oppimisen arvioinnin linjaukset perusopetuksessa. Eija Kauppinen & Erja Vitikka (toim.): Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. Oppaat ja käsikirjat 2018:4. Opetushallitus, 9-19.

Viikin normaalikoululla ja Paderbornin yliopiston opettajankoulutuslaitoksella on ollut opiskelijavaihtoa vuodesta 2004 lähtien. Yhteistyö sai alkunsa Euroopan Unionin kolmivuotisen Comenius 2.1-hankkeeseen kuuluvan LinE-projektin (LinE = LehrerIn in Europa) myötä, johon osallistuivat Paderbornin yliopisto (Saksa) toimien koordinaattorina, Broskolan (Tukholma, Ruotsi), Den frie lærerskole (Ollerup, Tanska), Schulverbund Graz-West (Itävalta), Bukarestin yliopisto (Romania) ja Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu (Suomi) yhdessä Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitoksen kanssa vuosina 2004-2007. Hankkeeseen osallistuneet kuuden maan opettajat ja opettajaksi opiskelevat edustivat eri oppiaineita, ja mukana oli myös luokanopettajia ja luokanopettajaharjoittelijoita. Projektitapaamisia järjestettiin säännöllisesti kahdesti vuodessa joka kerralla eri osanottajamaassa. Koko hankkeen aikana tavattiin yhteensä yhdeksän kertaa: kaksi tapaamista Paderbornissa, Grazissa ja Ollerupissa sekä yksi Bukarestissa, Helsingissä ja Tukholmassa.

LinE-hankkeella oli kaksi tavoitetta. Ensimmäinen tavoite oli luoda eurooppalainen, akateeminen yhteistyöverkosto opettajien ja opettajankouluttajien välille. LinE-opettajat tapasivat toisiaan kahdesti vuodessa vaihtaen kokemuksia opetustyöstä, opettajankoulutuksesta, pedagogiasta, sen uusista virtauksista ja haasteista eri maissa. Tapaamisten aikana opettajat ja opettajaopiskelijat vierailivat koululuokissa, saivat tietoa opettajankoulutuksesta, verkostoituivat paikallisten opettajien, opettajankouluttajien, opettajankoulutuksen kehittäjien ja tutkijoiden kanssa. Jokaisen tapaamisen ohjelmaan sisältyi myös seminaari, joka räätälöitiin osallistujien mielenkiinnon ja toiveiden mukaan (Martikainen, 2008).

Toisena tavoitteena oli kehittää eri Euroopan maiden välillä opetusharjoittelijavaihtoon soveltuva malli, jossa korostuisivat kulttuurienvälinen oppiminen, oppija-autonomia, itse-arviointi ja tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen. Mallissa oli tarkoitus laajentaa harjoittelijoiden Eurooppa-kompetenssia lähettämällä heitä hankkeeseen osallistuneiden maiden yliopistoihin ja kouluihin suorittamaan osa ohjatusta harjoittelustaan.

Opettajan työnkuva on muuttunut paljon vuosien saatossa. Opettaja toimii moninaisissa oppimisympäristöissä ja verkostoissa, ja häneltä vaaditaan monipuolisia taitoja yhä monikulttuurisemmaksi muuttuneessa maailmassa. Tämä on luonut paineita myös opettajankoulutuksen ja vieraan kielen opetuksen uudistamiseen. Kielenopetuksen tavoitteet eivät nouse enää yksinomaan kielen olemuksesta vaan ovat yleisempiä, kielen taustasta esiin tulevia ja ihmisten kanssakäymisestä alkunsa saavia. Tällaisia tavoitteita ovat kulttuurienvälisen oppimisen, kohtaamisen ja viestinnän tavoitteet, kansainvälisen yhteisymmärryksen, yhteistyön, ystävyyden ja rauhan säilymisen tavoitteet sekä monikulttuuriseksi ja monikieliseksi kasvamisen tavoitteet. Kielestä on tullut näin viestintäväline eikä sitä voi irrottaa siitä kulttuuritaustasta, jossa kieli on syntynyt, jonka yhteydessä kieltä käytetään ja jossa se muuttuu. Koska ympäröivä maailma on kansainvälinen ja eri kulttuurit sekoittuvat keskenään, ovat kulttuurienvälisen oppimisen, viestinnän ja kohtaamisen käsitteet tulleet vieraiden kielten opetuksen peruskäsitteiksi. Kielenopetuksen avainsanoja ovatkin jo pitkään olleet kulttuurienvälinen kompetenssi, autenttisuus, suullinen viestintä ja kommunikatiivisuus (Kaikkonen, 1994, s. 6). Työelämä ja yhteiskunta vaativat kansalaisiltaan mahdollisimman monipuolista kielitaitoa ja itseohjautuvaa elinikäistä oppimista. Vieraan kielen opettamisen tulisikin parantaa oppilaiden valmiuksia toimia erikielisissä viestintätilanteissa kaikilla asteilla ja totuttaa oppilaat käyttämään rohkeasti kielitaitoaan (Kara, 2007, s. 20).

Kielitiedosta kielitaitoon siirtymisen myötä myös kieltenopettajan työnkuva on monipuolistunut. Opettajakeskeisyydestä on siirrytty oppijakeskeisyyteen ja oppijan autonomiaan. Opettajan rooli on muuttunut kaikkitietävästä käskijästä oppimisen ohjaajaksi ja oman alansa asiantuntijaksi. Kielen oppiminen ei ole ainoastaan vain jonkun kielijärjestelmän oppimista vaan kasvamista kulttuurienväliseen kohtaamiseen ja suvaitsevaisuuteen (Kara, 2007, s. 21).

LinE-hanke vastasi kielenopetuksen uudistustarpeeseen kehittämällä opiskelijavaihtoon kuuden Euroopan maan välisen mallin, jonka avulla opiskelijalla on mahdollista laajentaa omaa Eurooppa-tietoisuuttaan (European Competence) osallistumalla 2-4 viikon pituiseen opettajaharjoitteluun toisessa eurooppalaisessa maassa (Martikainen, 2008, s.133-134). LinE-harjoittelu rakennettiin osaksi syventävää harjoittelua, jonka harjoitustunneista, kuunneltavilta tunneista ja pedagogisista seminaarinaareista LinE-harjoittelu korvasi sovitun osan. Tärkeimmät tavoitteet eivät olleet didaktisia tai ainespesifisiä, vaan olennaista oli oman Eurooppa-tietoisuuden laajentaminen. Muita tavoitteita olivat kielitaidon ja aineenhallinnan parantaminen, kulttuuri- ja kommunikointitaitojen parantaminen, pedagogisten ja didaktisten taitojen kehittäminen sekä omasta itsestä ja omista rajoistaan oppiminen. (Martikainen, 2008, s.137). Ensimmäinen opiskelijavaihto Viikin normaalikoulusta toteutui keväällä 2004, jolloin kaksi opetusharjoittelijaa lähti vaihtoon, toinen harjoittelija Paderbornin ja toinen Grazin yliopistoon.

LinE-projektin päättymisen jälkeen v. 2004 yhteistyö Viikin normaalikoulun ja Paderbornin yliopiston välillä jatkui luontevasti. Harjoittelu ei ollut enää osana syventävää harjoittelua, vaan Viikin normaalikoulun opetusharjoittelijat suorittivat harjoittelun soveltavana kenttäharjoitteluna tammi- tai helmikuussa. Vastavuoroisesti saimme syyskuuksi kaksi opetusharjoittelijaa Paderbornin yliopistosta. Soveltavan harjoittelun poistuttua osana opettajaopintoja Helsingin yliopistossa opiskelijavaihto Helsingistä Paderbornin suuntaan loppui. Paderbornista on kuitenkin vuosittain riittänyt opiskelijoita suorittamaan kenttäharjoittelunsa Viikin normaalikoulussa. Sen lisäksi että harjoittelu mahdollistaa opiskelijalle tutustumisen uuteen maahan, ihmisiin, kulttuuriin ja kouluun, se antaa myös oppilaille ainutlaatuisen kokemuksen tavata, nähdä ja kuulla natiiveja saksanpuhujia saksantunneillaan. Oppilailta saadun palautteen mukaan tämä on ollut heistä hyvin motivoivaa ja innostanut heitä opiskelussaan. Myös ohjaava opettaja on saanut tämän harjoittelijavaihdon myötä hyvin arvokasta kokemusta ja tietoa Saksan opettajankoulutuksesta ja koulutuspolitiikasta. Keskustelut Suomen ja Saksan koulujärjestelmän eroista ja pedagogigista ja didaktisita käytänteistä ja ratkaisuista ovat olleet erityisen antoisia ja ajatuksia herättäviä.

LinE-projektin mahdollistaman verkostoitumisen ansiosta Viikin normaalikoululla on ollut vireää ystävyyskoulutoimintaa Paderbornissa sijaitsevan Gymnasium Schloss Neuhausin kanssa vuodesta 2004 lähtien. Ystävyyskouluvaihto on Viikin normaalikoulun opetussuunnitelman mukaista toimintaa, jolla on useita tavoitteita: kielelliset ja sosiaaliset tavoitteet, kulttuuriset ja maantuntemukseen liittyvät tavoitteet, integrointi muihin kouluaineisiin sekä kodin ja koulun yhteistyö.

Vaihtoon valmistautuminen aloitetaan jo 7. luokalla tutustuen Saksaan ja Paderborniin sekä harjoitellen eri arkipäivän tilanteissa toimimista saksaksi. 7. luokan keväällä aloitetaan myös viestittely saksalaisen ystäväoppilaan kanssa ja valmistauminen saksalaisten syksyiseen vierailuun. Vaihto toteutetaan kahdesti vuodessa: syksyllä, jolloin Viikin normaalikoulun 8. luokkalaiset A-saksan opiskelijat toimivat isäntinä viikon ajan saksalaiselle oppilaalle, ja keväällä toukokuussa, jolloin Viikin saksanopiskelijat tekevät vastavierailun Paderborniin. Vaihtoon osallistuvat oppilaat majoittuvat saksalaisten oppilaiden koteihin ja osallistuvat ohjelman mukaisesti oppitunneille, retkille eri tutustumiskohteisiin ja yhteiseen vapaa-ajan viettoon. Viikon kohokohtia ovat pormestarin vastaanotto kaupungintalolla ja bussiretki Borussia Dortmundin kotiareenalle.

Tulevaisuudessa olisi tarkoitus kehittää opettajaharjoitteluvaihtoa vastavuoroiseksi siten, että Viikin normaalikoulun harjoittelijat harjoittelisivat Paderbornissa tammi- tai helmikuun aikana ennen omaa syventävää harjoittelujaksoaan. Tämä olisi tärkeää erityisesti aineenhallinnan kannalta, sillä kaikilla opiskelijoilla ei välttämättä olleet lainkaan kieliharjoittelussa ennen perusharjoitteluun tuloaan. Ideaalitilanne olisi, että saisimme saksalaisia harjoittelijoita kouluumme kahdesti vuodessa ajoittaen heidän harjoittelunsa samanaikaiseksi Viikin norssin perus- ja syventävän harjoittelun kanssa. Tästä asiasta onkin jo käyty alustavia keskusteluja Paderbornin yliopiston opettajankouluttajien kanssa.

Lähteet

Kaikkonen Pauli 1994. Kulttuuri ja vieraan kielen oppiminen. Opetus 2000. Juva: WSOY:n graafiset laitokset.

Kara Hannele 2007. “Ermutige mich Deutsch zu sprechen“. Portfolio als Evaluationsform von mündlichen Leistungen. Jyväskylä studies in education, psychology ans social research 315. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Martikainen Marja K. 2008. LinE – developping European competence for future teachers. Teoksessa: Loima Jyrki (toim.) 2008. Facing the future – developping teachers education. Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press/Palmenia.

 

Uudistunut perusopetuksen opetussuunnitelma otettiin luokilla 1–6 käyttöön elokuussa 2016. Opetussuunnitelmauudistus toi mukanaan mm. laaja-alaisen osaamisen taidot, monialaiset oppimiskokonaisuudet sekä ohjelmoinnin yhtenä tulevaisuuden taitona (ks. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014; Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016).

Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulun luokanlehtorit Anja Huurinainen-Kosunen ja Sari Muhonen (2017) esittelivät toteuttamaansa ohjelmoinnillisen ajattelun kehittämisen opintokokonaisuutta raportissaan Novissimassa (http://www.novissima.fi/2017/03/ohjelmointia-monitahoisen_27.html). Kollegojen vertaisoppimisen malli oli toimiva ja siitä saadut kokemukset olivat rohkaisevia. Työskentely tuki opetussuunnitelmassa olevaa tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämistä osana laaja-alaista osaamista sekä monialaisia oppimiskokonaisuuksia, ja vertaisoppiminen koettiin mielekkäänä. Sekä opettajaopiskelijoiden, oppilaiden että ohjaavien luokanlehtorien kokemukset opintokokonaisuudesta olivat positiivisia ja kannustivat kehittämään vertaisoppimista ohjelmoinnissa työtapana niin oppilaiden kuin opiskelijoidenkin kanssa.

Tämän kokeilun pohjalta lähdimme suunnittelemaan luokkiemme yhteistä ohjelmointikokeilua yhdessä opiskelijoiden kanssa Viikin normaalikoulussa Monialainen harjoittelu 2:ssa. Monialainen harjoittelu 2 on opettajan pedagogisiin opintoihin sisältyvä ohjattu harjoittelu, jossa harjoittelupari pitää yhdessä luokassa pääosin yhden luokanlehtorin ohjauksessa yhteensä 50 oppituntia, joihin sisältyy opetusta viidessä oppiaineessa ja monialaisessa oppimiskokonaisuudessa. Kakkosluokkalaiset oppilaat olivat viidesluokkalaisten oppilaiden kummioppilaita ja siis tunsivat toisensa entuudestaan, minkä vuoksi oli luontevaa tehdä yhteistyötä juuri näissä luokissa.

Opetuskokeilumme keskeisin lähtökohta oli henkilökohtainen intressimme tehdä, tutkia ja oppia yhdessä. Halusimme hyödyntää yhdessä tekemisen mallia kaikilla toiminnan tasoilla: ohjaavien opettajien parityö, opiskelijoiden ryhmä- ja yhteistyö, sen sisällä luokkatiimien työskentelyparien sekoittaminen sekä kummiluokkayhteistyö, jossa jokaisella oppilaalla on oma kummioppilaspari.

Vahva ajankohtainen motiivi liittyi ohjelmointikokonaisuuden toteuttamiseen juuri ohjatussa harjoittelussa. Halusimme auttaa harjoittelijoita näkemään ohjelmoinnin koodikielen kirjoittamista laajempana ilmiönä ja samalla avata monialaisen oppimiskokonaisuuden ideaa ja sen toteuttamista käytännössä.

Yhteisöllisen tiedonrakentumisen ja asiantuntijuuden näkökulmasta tarkoituksenamme oli avoimesti kehittää jotakin olemassa olevaa edelleen. Halusimme tarkastella, miten vastaavanlainen kokeilu oli aiemmin toteutettu, mitä haasteita sen toteutuksessa oli tullut vastaan ja miten voisimme niihin vastata – miten jo hahmottunutta ”ohjelmointipolkua” ja monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutumista osana monialaista harjoittelua voisi kehittää edelleen.

“Miten niin ohjelmointi on monialainen oppimiskokonaisuus?”

Luokanopettajakoulutukseen sisältyvän monialaisen harjoittelun tavoitteena on harjoitella monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamista yhteistyössä. Opiskelijan tulisi osata asettaa opetuskokonaisuudelle tavoitteita, toteuttaa ja arvioida niitä sekä ymmärtää, millaisia tietoja ja taitoa opetettava kokonaisuus oppilaalta edellyttää. Monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa yhdistyvät monet opetussuunnitelman keskeiset teemat: oppilaiden osallistaminen, laaja-alaisen osaamisen tavoitteet ja arvioinnin monipuolistaminen. Kokonaisuuksien tavoitteet nousevat sekä laaja-alaisen osaamisen tavoitteista että oppiainekohtaisista tavoitteista. (Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016, 82.)

Halinen ja Jääskeläinen (2016) tarkastelevat eheyttämistä monialaisia oppimiskokonaisuuksia käsittelevässä teoksessa. Eheyttämistä voidaan toteuttaa pienimuotoisesti vain kahden tai muutaman oppiaineen yhteistyönä ja vaikkapa vain yhden oppitunnin aikana, mutta se voi merkitä myös laajempaa ja pitkäkestoisempaa useamman eri oppiaineen ja vaikka koko kouluyhteisön yhteisenä työnä syntyvää oppimisen kokonaisuutta (Cantell, H. (toim.), 2015, 26).

Oppiainerajat ylittävän monialaisen oppimiskokonaisuuden suunnitteleminen ja toteuttaminen vaatii opettajien välistä aitoa yhteistyötä, luottamusta ja osaamisen jakamista. Yhteistyö on vastuun ottamista omasta osuudesta, yhteisestä tunneilmapiiristä ja tiimin vuorovaikutuksesta. (Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016, 83.) Edellä kuvatun pohjalle rakensimme harjoittelun ohjauksemme ja autoimme opiskelijoita ymmärtämään, miksi ohjelmointi on monialaisen oppimiskokonaisuutemme keskiössä.

Huurinainen-Kosusen ja Muhosen tapaan tunnustimme ohjelmoinnillisen ajattelun merkityksen tulevaisuuden taitona. Opetushallitus visioi tulevaisuuden koulua ja erittelee tulevaisuuden kannalta keskeisiä uuden ajan kansalaistaitoja: ajattelun taidot, työskentelyn taidot, työskentelyn välineiden hallinnan taidot ja aktiivisen kansalaisuuden taidot (Vähähyyppä, K. (toim.) 2010, 4). Opetussuunnitelman perusteissa näitä tulevaisuuden taitoja esitellään laaja-alaisen osaamisen taitoina. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet mielessämme lähdimme visioimaan ohjelmoinnilliseen ajatteluun keskittyvää oppimiskokonaisuuttamme (POPS, 2014).

Peruskoulussa ohjelmoinnissa on paljolti kyse pelkän koodikielen kirjoittamisen sijaan ohjelmoinnillisen ajattelun kehittämisestä sekä ohjelmoinnin perusperiaatteiden tunnistamisesta ja ymmärtämisestä. Ohjelmointia harjoitellessa harjoitellaankin loogisten toimintaketjujen laatimista. (Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016, 102,106.) Niinpä mekin ohjasimme opiskelijamme pohtimaan oppilaan ohjelmointipolkua ja lähestymään ohjelmointialgoritmien harjoittelua ja ohjelmoinnin ideaa ensin ilman tietokoneita mm. konkreettisten ohjeiden antamisella muille lattiaan teipattujen ruudukkojen avulla, ohjeiden purkamisella osiin.

Aiemmassa opetuskokeilussa merkityksellisiksi nousivat vertaisoppimisen taidot; eri-ikäisten oppilaiden ponnistelut yhdessä (ks. Maailman talousfoorumi, 2016). Edeltävän kokeilun tapaan otimme siis vertaisoppimisen keskeiseksi tavoitteeksemme, niin opettajien, opiskelijoiden kuin oppilaidenkin kesken. Yhdessä tekeminen edistää oman erityislaadun tunnistamista ja taitoa työskennellä rakentavasti monenlaisten ihmisten kanssa. Tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään edistämään vuorovaikutusta sekä työskentelyn moniaistisuutta ja monikanavaisuutta (POPS, 2014, 27).

Kokeilun tavoitteet

Opetuskokeilussa toiminnalle asetettiin tavoitteita neljällä eri tasolla. Kokeilun lähtökohtana oli meidän opetusharjoittelua ohjaavien opettajien tavoite oppia aiemmin kokeillusta ja tutkia monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutusta osana opetusharjoittelua sekä ohjelmointia tällaisen kokonaisuuden keskeisimpänä sisältönä. Edeltävän kokeilun perusteella asetimme yhdessä opiskelijoiden kanssa monialaisen oppimiskokonaisuuden tavoitteiksi tulevien haasteiden ennakoinnin, oppimisympäristöjen organisoinnin ja ohjelmointiin liittyvän oppimispolun selkiytymisen – opetuksen jaksottamisen, pilkkomisen tuokioittain – ja opiskelijoiden yhteistyön.

Opiskelijat asettivat omalle opetukselleen mm. seuraavat tavoitteet: ohjelmoinnin perusteiden oppiminen ja ohjelmoinnin opettaminen asteittain eri välineitä, havainnollistamisharjoituksia ja graafisia ympäristöjä hyödyntäen; erilaisiin opetus- ja oppimisympäristöihin tutustuminen, niiden käyttöönotto ja käytön ohjeistaminen; TVT-taitojen kehittyminen; yhteisopettajuuden harjoittelu ja hyödyntäminen.

Oppilaiden tavoitteena monialaisessa oppimiskokonaisuudessa oli TVT- ja ohjelmointitaitojen kehittyminen. Tavoitteiksi asetettiin ohjelmoinnin merkityksen ymmärtäminen nykymaailmassa, ohjelmointiin liittyvien ajattelutaitojen kehittäminen (ongelmanratkaisu, luovuus, looginen ajattelu, ohjeiden antamisen ja niiden noudattamisen harjoittelu sekä ohjeiden pilkkominen osiin) ja ohjelmointiin liittyvien ilmaisukeinojen harjoitteleminen (koodaamisen kieli).

Keskeistä kokeilussa oli vertaisoppiminen. Siksi oppilaiden tavoitteiksi asetettiin myös yhteistyötaitojen kehittäminen (kuuntelu, kommunikaatio, selittäminen, kertominen, omien mielipiteiden ja kokemusten jakaminen) ja itseilmaisun ja vuorovaikutustaitojen kehittyminen. Monilukutaidon tavoitteeksi asetettiin monimuotoisten tekstien tuottaminen monimediaisissa ympäristöissä.

Kokeilun kuvaus

Lähtötilanne Opetus- ja ohjauskokeilumme käynnistyi meidän ohjaavien opettajien näkökulmasta jo edellä kuvattuun aiempaan kokeiluun tutustumalla (Anja Huurinainen-Kosusen ja Sari Muhosen raportti Novissimassa, http://www.novissima.fi/2017/03/ohjelmointia-monitahoisen_27.html). Oman aihiomme työstämisessä ohjelmointipolun keskeisimmiksi vaiheiksi kiteytimme seuraavat etapit: 1. toiminnallisesti ohjelmoinnillisen ajattelun äärelle, 2. koodaus käytännössä (opetus – harjoittelu – asiantuntijakummi), 3. taidon soveltaminen yhdessä tuottamalla.

Harjoittelun ohjaus Ennen opetusharjoittelun alkua otimme yhteyttä tulevan harjoittelujaksomme opiskelijoihin ja jaoimme informaatiota ja materiaalilinkkejä. Harjoittelujakson alussa opiskelijoiden suunnitteluviikolla pidimme yhteisen alkuryhmänohjauksen, jossa tapasimme yhdessä kummankin luokan opiskelijat. Aloitusohjauksessa esittelimme opiskelijoiden suunnitteluprosessin pohjaksi visiomme. Esittelimme myös konkreettisen aihiomme ohjelmoinnillisen ajattelun kehittämistä ja vertaisoppimista sisältävän monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttamisesta 2. ja 5. -luokissa. Tässä yhteydessä esittelimme edellisestä kokeilusta saatuja kokemuksia Huurinainen-Kosusen ja Muhosen raportin avulla, tarkastelimme opetussuunnitelmaa ja keskustelimme monialaisen oppimiskokonaisuuden käsitteestä. Lisäksi kävimme ryhmäkohtaista keskustelua mm. ohjelmoinnista, tiimiopettajuudesta ja kummioppilasyhteistyöstä sekä tutkimme yhdessä olemassa olevaa materiaalia (mm. Innokas! -materiaali). Opiskelijoiden tunnelmat tämän aloitusohjauksen yhteydessä kiteytyivät ääneen lausuttuihin ajatuksiin: on odottava /epävarma olo; sisältö on vierasta; ehkä vielä selviää, miksi tämä on opetussuunnitelmassa.

Monialainen oppimiskokonaisuus 

Opiskelijat toteuttivat yhteensä kahdeksan oppitunnin ohjelmointikokonaisuuden kuuden viikon aikana. Kummioppilasparit jaettiin työskentelemään kahteen tilaan: toinen tietokoneluokkaan ja toinen kakkosluokan omaan luokkaan työskentelemään kannettavilla tietokoneilla. Opiskelijat suunnittelivat yhdessä jokaisen oppitunnin ja vastasivat oppitunneista kukin vuorollaan toisten toimiessa apuopettajina. Jakson aikana kukin opiskelija opetti vuorollaan kumpaakin ryhmää. Opetusharjoittelijat vastasivat luokanlehtorien ohjauksessa koko monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutuksesta alusta loppuun. Monialaisen oppimiskokonaisuuden opetuksen päätyttyä kokoonnuimme jakamaan opiskelijoiden kokemuksia ja tarkastelemaan jaksolle asetettujen oppimistavoitteiden saavuttamista.

Kokemukset kokeilusta

Opiskelijoiden ja oppilaiden kokemukset oppimiskokonaisuudesta olivat positiivisia ja rohkaisevia. Oppilaille mielekkyys syntyi vertaisoppimisen synnyttämistä kohtaamisista:

”Milloin me koodataan kummien kanssa?” (2. lk oppilas),

sekä pystyvyyden kokemuksista:

“Oli tosi kivaa, eikä ollut hirveän vaikeata, suhteellisen helppoa.” (5. lk oppilas)

 

“Oli kiva tehdä kummioppilaan kanssa töitä, kun näki, että hän oli kiinnostunut ja hänellä oli hauskaa. Mä ainakin odotin niitä tunteja.” (5. lk oppilas)

Opiskelijat pitivät kokemustaan monelta osin merkityksellisenä; toteutus oli oppilaita motivoiva, vaikka sekä kakkos- että kuudesluokkalaisten ryhmät olivat oppimiskokonaisuuden edellyttämien taitojen osalta hyvin heterogeeniset. Vertaisoppimisen hedelmällisyys näyttäytyi oppilaille molemminpuolisina pystyvyyden kokemuksina. Opetusharjoitteluun opetussuunnitelmauudistuksen myötä nyt toista lukuvuotta sisältyvä monialainen oppimiskokonaisuus on herättänyt opiskelijoiden keskuudessa keskustelua. Harjoittelun opiskelijapalautteissa onkin asiaankuuluvasti pohdittu, miksi juuri ohjelmointi sopii monialaisen oppimiskokonaisuuden keskiöön.

Opiskelijat pohtivat kirjallisissa harjoitteluraporteissaan ohjelmoinnin ja monialaisen kokonaisuuden yhteyttä:

“Monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttaminen oli yksi erittäin opettavainen osa harjoittelua. Kokonaisuutemme keskiössä oli ohjelmointi, mikä tuntui aluksi itselleni hyvin vieraalta. ,-, Tuntui erikoiselta opettaa jotain sellaista jota itse en ollenkaan osaa. Pohdin myös sitä, miksi ohjelmointi ylipäätään on tuotu opetussuunnitelman kautta koulussa opetettavaksi asiaksi. Onko kyseessä pelkästään kuuluisa digiloikka vai voiko ohjelmoinnin kautta oppia jotain muutakin merkittävää?”

 

 

“Ohjelmointi oli melko vierasta, mutta innostuin siitä kovasti harjoittelun aikana. Sain paljon ymmärrystä sille, että miksi sitä nykyään tulee opettaa.”

 

 

“Useita eri oppitunteja voidaan käyttää erilaisiin toiminnallisiin harjoitteisiin, joilla koodauksen perusideaa voidaan kokeilla kehollisesti ja yhteistoiminnallisesti.”

 

Opiskelijat pohtivat kirjallisissa harjoitteluraporteissaan laaja-alaisen osaamisen tavoitteita ja vertaisoppimista:

 

“Ohjelmointi osoittautui todella hyväksi tavaksi kehittää oppilaiden loogista ajattelua, ongelmanratkaisutaitoja sekä innostaa heitä mitä mielikuvituksellisempiin toteutuksiin erilaisissa digitaalisissa tuottamistehtävissä.”

 

 

“Koska ohjelmoinnin kokonaisuus toteutettiin yhteistyössä kummiluokan kanssa, toteutui siinä samalla myös vertaisoppimisen, itseilmaisun sekä yhteistyötaitojen harjoittelu mielestäni todella hienolla tavalla. Kummiparien toiminta oli todella sujuvaa ja etenkin viidesluokkalaiset ottivat upeasti huomioon nuoremmat oppilasparinsa.”

 

 

“Ehkä vielä ohjelmointisisältöä tärkeämpää antia tässä kahta eri ikäryhmää integroivassa teemaopetuksessamme oli se, että projektissa yhdistyi monipuolisesti useammat laaja-alaisen kasvun osa-alueet.”

 

Opiskelijoiden kokemukset jaksosta olivat vain myönteisiä. Ohjelmoinnilliseen ajatteluun keskittyvä monialainen oppimiskokonaisuus vastasi hyvin niin opiskelijoiden kuin oppilaidenkin oppimisen tavoitteisiin ja sai aikaan monenlaisia positiivisia oppimiskokemuksia. Opiskelijat kokivat jo lähtötilanteessa ohjelmointijakson mahdollisuutena oppia uutta ja ennakkokäsitykset karisivat nopeasti. Yhteistyö ohjaajien ja opiskelijoiden kanssa sujui hyvin. Opiskelijat kokivat saaneensa valmiuksia jatkaa työskentelyä ohjelmoinnin ja vertaisoppimisen parissa sekä toteuttaa monialaisia oppimiskokonaisuuksia yhteistyössä muiden opettajien kanssa.

Lopuksi

Tässä kuvaamamme kokeilun tavoitteena oli osallistua yhteisölliseen tiedonrakentamiseen ja toteuttaa käytännössä kollegiaalista oppimista. Tarkastelimme monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutusta osana opetusharjoittelua sekä ohjelmointia tällaisen kokonaisuuden keskeisimpänä sisältönä. Huurinainen-Kosusen ja Muhosen (2017) kokeilusta välittyneiden kokemusten pohjalta voimme todeta, että tässä kokeilussa oppilaan toteutunut ohjelmointipolku tarkentui entisestään. Ohjelmointipolun toteuttaminen vertaisoppimisen keinoin osoittautui myös meidän kokeilussamme hyvin merkitykselliseksi laaja-alaisen osaamisen taitojen harjoittelun näkökulmasta. Tieto- ja viestintäteknologisten taitojen ja monilukutaidon kehittymisen lisäksi, kokeilu tuki myös muita laaja-alaisen osaamisen taitojen kehittymistä. Oppilaat oppivat yhdessä työskennellessään luottamaan taitoihinsa ja tekemään yhdessä luovia ratkaisuja sekä saivat toisiltaan tukea ja kannustusta. Leikit ja pelillisyys motivoivat, keskinäinen innostus tarttui ja oppilaat kehittivät yhdessä ajattelun strategioitaan. Toinen toistaan opettaessa myös oma ajatus kirkastui ja asioita joutui sanallistamaan. Opittiin myös ottamaan huomioon toista – erityisesti viidesluokkalaisille oli tärkeää oppia huomaamaan ja ottamaan huomioon, miten nuorempi oppilas toimi ja ajatteli. Näemmekin tarkoituksenmukaisena, että polkua kokeillaan ja työstetään edelleen, mm. vuosiluokkatasoista etenemistä vertaisoppimisen näkökulmasta tarkastellen. Näin ollen kokeiluun osallistunut, nyt kolmas luokka voi tämän kokemuksen pohjalta toimia kummiluokkana esimerkiksi 1. vuosiluokalle.

Opiskelijoiden näkökulmasta monialainen oppimiskokonaisuus osana opetusharjoittelua mahdollisti sen, että opetusharjoittelijat tutustuivat ohjelmoinnillisen ajattelun perusteisiin alakoulussa ja saivat kokemuksen siitä, mitä uuden opetussuunnitelman mukainen ohjelmoinnin opetus voi käytännössä olla. He suunnittelivat ja toteuttivat niin ikään oppimiskokonaisuuden, jossa toimittiin monipuolisesti laaja-alaisen osaamisen taitojen parissa. Kokemuksen myötä he syvensivät ymmärrystään monilaisen oppimiskokonaisuuden, laaja-alaisen osaamisen, vuosiluokkatasot ylittävän opetuksen ja vertaisoppimisen ideasta. He tutustuivat yhteisopettajuuden merkitykseen osana ammatillista kehittymistä ja työhyvinvointia.

Lähteet

Halinen, I. & Jääskeläinen, L. (2015). Opetussuunnitelmauudistus 2016. Sivistysnäkemys ja opetuksen eheyttäminen. Teoksessa Cantell, H. (toim.) Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Helsinki: PS-Kustannus.

Huurinainen-Kosunen, A. & Muhonen, S. (2016). Helsingin yliopisto: Novissima. (http://www.novissima.fi/2017/03/ohjelmointia-monitahoisen_27.html)

Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M. (2016). Reseptit OPSin käyttöön. Opettajan opas työssä onnistumiseen. Helsinki: PS-Kustannus.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014.

Vähähyyppä, K. (toim.) (2010). Koulu 3.0. Helsinki: Opetushallitus. Luettu 20.12.2017. Luettavissa: http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.

Soffel, J. (toim.) (2016). What are the 21st-century skills every student needs? World Economic Forum. Luettu 20.12.2017. Luettavissa: https://www.weforum.org/agenda/2016/03/21st-century-skills-future-jobs-students.