Yliopistoissa tarjotaan yhä enenevissä määrin englanninkielistä opetusta ja painotus onkin kohti kansainvälisiä, englanninkielisiä maisteri- ja tohtoriohjelmia. Pääosa kyseisten ohjelmien opettajista puhuu kuitenkin suomea äidinkielenään ja heidän kykynsä opettaa englannin kielellä on hyvinkin vaihteleva. Varsinaista kielikoetta tai virallista vaadetta kielitasosta ei opettajilla ole.
Hahl kumppaneineen (2015) on tutkinut opiskelijoiden ja opettajien käsityksiä ja kokemuksia opetuksesta ja opiskelusta kansainvälisessä englanninkielisessä opetuskoulutusohjelmassa Suomessa. Koska opiskelijoiden kielitaito oli pääosin opettajien kielitaitoa parempi, havaittiin perinteisten opettaja- ja opiskelijaroolien vaihtuneen osittain päinvastaisiksi opetuksessa: opiskelijat auttoivat aktiivisesti opettajia käsitteiden kääntämisessä ja vuorovaikutustilanteiden hallinnassa. Opettajat kokivat tämän heikentävän ammatillisuuttaan ja opiskelijat kokivat turhautumista ja huolta saamansa opetuksen tasosta. Kirjoittajien johtopäätös on, että kielitaidosta johtuva roolimuutos vaikutti kuitenkin myönteisesti opettajakoulutukseen, koska se lisäsi opiskelijakeskeisiä työtapoja. Kirjoittajien mukaan ongelma on lähinnä opettajien oma kokemus heikentyneestä ammatillisesta kompetenssistaan ja ratkaisuksi ehdotetaankin opettajien itsetunnon kohentamista.
Toisaalta voisi ajatella, että ongelmana ei ole vain opettajien kokemus heikentyneestä kompetenssistaan vaan myös opiskelijoiden näkemys opettajiensa kompetenssista. Opiskelijoiden näkemyksen opettajan tietotaidollisesta kompetenssista on todettu olevan yhteydessä oppimistuloksiin (mm.Kelly 2007; Kunter ym. 2013). Ehkä siis kysymys opettajien valta-aseman purkamisesta ja opiskelijakeskeisiin työtapoihin siirtymisestä on monisyisempi kuin Hahlin ym. (2015) artikkelissa annetaan ymmärtää. Opettajien itsetunnon sijaan kyse voi olla moninaisista valtaan liittyvistä tekijöistä, jotka vaikuttavat opettajien kompetenssiin ja uskottavuuteen opiskelijoiden silmissä ja sitä kautta opettajien mahdollisuuksiin soveltaa menestyksekkäästi opiskelijalähtöisiä menetelmiä. Voisi ajatella, että jos opettaja on tunnustetusti arvostetussa asemassa joko statuksensa tai erityisosaamisensa puolesta, opettajan kompetenssi on turvattu vaikka valtarakenteita purettaisiinkin opiskelijalähtöisempiin työtapoihin siirtymällä. Opettaja voi tällöin huoletta toimia itsevarmasti ja luottaa siihen, etteivät opiskelijat kyseenalaista hänen kompetenssiaan vaikka hän aktiivisesti kutsuisi opiskelijoita avuksi esimerkiksi kielitaitonsa kompensointiin. Onkin todettu, että opettajan kokemus hyvästä kompetenssista on osaltaan seurausta opetustilanteiden menestyksekkäästä hallinnasta (Holzberger ym. 2013).
Jos opettajalla ei vielä ole vahvaa institutionaalista statusta ja hänen kompetenssinsa opettaa kyseistä substanssia ei välttämättä ole erityisen hyvä, on opettajan huomattavasti vaikeampaa siirtyä opiskelijalähtöisiin työtapoihin menettämättä kaikkea uskottavuuttaan. Opiskelijalähtöisiin työtapoihin siirtyminen antaa tällöin helposti opiskelijoille tunteen, että opettaja pyrkii välttelemään kompetenssin puutteensa esille tuloa laittamalla opiskelijat ’työskentelemään puolestaan’. Ja tämä jos mikä on opiskelijoista turhauttavaa. Myöskään kompetenssin puutteen ekplikoiminen tietoiseksi pedagogiseksi strategiaksi ei välttämättä ole kovinkaan toimiva ratkaisu. Tilanne näyttäytyy opiskelijoille helposti siten, että opettaja pyrkii verhoamaan osaamattomuutensa nykyaikaisen oppimiskäsityksen ihanteisiin. Kun opettaja ei koe menestyksekkäästi hallitsevansa tilannetta, ei käsitys kompetenssistakaan lisäänny.
Sen sijaan, että opiskelijalähtöisten oppimistehtävien ongelmista syytetään opettajien huonoa itsetuntoa, voisikin olla höydyllisempää tunnustaa, että opiskelijalähtöisten tehtävien käyttö opetuksessa vaatii tiettyä uskottavuutta ja kompetenssia opettajana. Tämän jälkeen voitaisiin miettiä sitä, minkälaista kompetenssia kyseinen lähestymistapa opettajalta oikeastaan vaatii. Lienee itse asiassa hyvin paljon vaikeampaa tulla tunnustetuksi kompetenttina oppimisen fasilitaattorina kuin hyvänä perinteinä luennoitsijana.
Lähteet:
Kelly, C. (2007). Student’s perceptions of effective clinical teaching revisited. Nurse Education Today, 27(8), 885-892.
Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology, 105(3), 805.
Hahl, K., Järvinen, H. M., & Juuti, K. (2015). Accommodating to English‐medium instruction in teacher education in Finland. International Journal of Applied Linguistics.
Holzberger, D., Philipp, A., & Kunter, M. (2013). How teachers’ self-efficacy is related to instructional quality: A longitudinal analysis. Journal of Educational Psychology, 105(3), 774.
Kuten Hahlin luennollakin mainittin, on varmaankin niin, että opettajat joutuvat joka tapauksessa oikeuttamaan opetuksellisia ratkaisujaan erityisen voimakkaasti silloin, kun he käyttävät osallistavia menetelmiä. Kuitenkin jos opettajan kompetenssissa on tuollaisissa tilanteissa joitakin sellaisia puutteita, joita osallistavien menetelmien avulla voi ikään kuin kompensoida, tällaisten opetuksellisten ratkaisujen selittäminenkin voi alkaa kuulostaa opiskelijoiden korvissa selittelemiseltä. Miksi jotain asiaa pitää niin kamalasti puolustella, jos kaikki on kuten pitää?