Auttavatko suvaitseminen ja hyväksyvä tunnustaminen kohti toimivaa monikulttuurisuutta?

Kurssin aikana kävi selväksi, että monikulttuurisuus ja monet lähikäsitteet ovat kuin saippuapala käsissä: käsitettä käytetään kovin monin eri tavoin. Huippuyksikkö Järki ja uskonnollinen hyväksyminen tutkii mm. käsitteitä suvaitseminen (toleration) ja hyväksyvä tunnustaminen (recognition). Olisiko näistä käsitteistä apua, kun mietimme, mitä toimiva monikulttuurisuus opetuksen kontekstissa voisi tarkoittaa? Lähestyn kysymystä Peter Nigel Jonesin artikkelin Toleration and Recognition: What should we teach? (Educational Philosophy and Theory,Vol. 42, No. 1, 2010 ) avulla.
Jonesin mukaan arkikielessä suvaitsevalla ihmisellä tarkoitetaan usein henkilöä, joka suvaitsee ihan kaiken eteen tulevan sen enempää miettimättä – ”suvakkia” siis samassa mielessä kuin tämän hetken some-keskusteluissa. Tämä määritelmä ei kuitenkaan kestä tarkempaa tarkastelua. Jonesin mukaan suvaitsemisen ennakkoedellytys on, että sen kohdetta ei alun perin hyväksytä tai sitä pidetään vääränä. Todellista suvaitsemista on se, että siedämme jotain, jota emme hyväksy, mutta jonka voisimme halutessamme muuttaa:
”When we self-consciously tolerate x, we possess two sorts of reason: (a) reason to condemn x as bad or wrong or otherwise objectionable, which is also prima facie reason to prevent x if we can, and (b) reason not to prevent x in spite of its negative character and in spite of our ability to prevent it if we chose.”
Jos tässä tapauksessa teemme tietoisen ratkaisun suvaita jotain, pidämme ennakkoehtoa b) tärkeämpänä kuin ennakkoehtoa a). Jones huomauttaa, että jossakin määrin suvaitseminen on välttämätöntä ihan kaikkien ihmissuhteiden kannalta: kaikissa meissä on ärsyttäviä piirteitä, joihin läheisemme halutessaan voisivat puuttua mutta eivät sitä tee sovun säilyttämiseksi. Vaikeammaksi suvaitseminen käy siinä tapauksessa, että moraaliselta kannalta katsoen pidämme jotain vakavasti vääränä.
Jonesin mukaan suvaitsevaisuus on asenne, joka mahdollistaa sen hyväksymisen, että ihmiset voivat elää omien uskomustensa ja arvojensa mukaan, vaikka ne olisivat ristiriidassa omien arvojemme kanssa. Suvaitsevaisuus ei edellytä, että luopuisimme tai pitäisimme omia arvojamme väärinä tai huonompina kuin niitä, joita suvaitsemme. Toisaalta, suvaitsevaisuus tässä merkityksessä haastaa kysymään paitsi sitä, miksi ”meidän” pitäisi suvaita ”niitä”, niin myös miksi ”niiden” pitäisi suvaita ”meitä”. Suvaitsevaisuus haastaa asettumaan myös suvaitsevaisuuden kohteeksi, ei pelkästään sen subjektiksi. Tämä onkin usein vähemmän miellyttävä harjoitus.
Suvaitsevaisuus muuttuu Jonesin mukaan ongelmalliseksi myös silloin, jos suvaitsevaisuus laajennetaan kattamaan jotain, jonka ei alun perinkään tulisi kuulua suvaitsevaisuuden käsitteen alle. Jones käyttää esimerkkinä etnistä taustaa: Ajatellaan tilanne, jossa saman kadun varrella asuu kaksi eri etnistä alkuperää olevaa ihmistä. Asukas A vastustaa asukkaan B asumista samalla kadulla hänen etnisen taustansa vuoksi. Asukas A päättä kuitenkin suvaita asukasta B, eikä kiusaa häntä tai pyri ajamaan häntä pois kadulta. Tässä tapauksessa asukkaan A harjoittama suvaitsevaisuus on syytä torjua, koska kohteeksi asetetaan etninen alkuperä, jonka ei tulisi olla suvaitsemisen kohde Jonesin määritelmän mukaan. Tämän näkökulman tekee ongelmalliseksi sen normatiivisuuden vaatimus: kuka tai ketkä määrittelevät ne asiat, jotka eivät kuulu suvaitsevaisuuden piiriin?
Uskonnollisen uskon alueella suvaitsevaisuudella voi Jonesin mukaan olla merkitystä. Jones nostaa esimerkiksi tässä yhteydessä suhtautumisen aborttiin ja homoseksuaalisuuteen. Ajatellaan taas henkilöt A ja B. A ei usko samalla tavoin kuin B, ja ei siten pidä henkilön B uskonnollista uskoa totena, mutta hyväksyy sen, että B:llä on tällainen uskonnollinen usko. B:n uskonnollinen usko pitää aborttia ja homoseksuaalisuutta moraalisesti vääränä. Henkilö A ei näin ajattele, joten hänen kannaltaan katsoen abortti ja homoseksuaalisuus eivät asetu suvaitsemisen kategorian alle. Sen sijaan henkilön A tulee hyväksyä se, että henkilölle B abortti ja homoseksuaalisuus ovat asioita, jotka B:n tapauksessa kuuluvat suvaitsevaisuuden piiriin.
Jonesin keskeinen väite on, että voimme – ja meidän pitää – vastustaa suvaitsemattomuutta, mutta paras tapa siihen ei ole suvaitsemisen lisääminen. Sen sijaan Jones ehdottaa ratkaisuksi hyväksyvää tunnustamista, rekognitiota. Tunnustamisen ja suvaitsemisen ero on Jonesin mukaan siinä, mikä etumerkki objektille annetaan: suvaitsevaisuudessa negatiivinen, tunnustamisessa positiivinen. Siten ihmiset eivät kaipaa persoonansa tai statuksensa suvaitsemista, vaan sen tunnustamista.
Tunnustamisen teorian klassikoihin kuuluva Charles Taylor (1994) tekee eron universalismin politiikan ja erojen politiikan välillä. Universalismi viittaa käsitykseen, jonka mukaan meidän tulisi keskittyä siihen, minkä kaikki ihmiset jakavat, mitä oikeuksia ja velvollisuuksia kaikilla yhtäläisesti on. Erojen politiikka taas painottaa, että ihmisten ja ihmisryhmien erot pitäisi tunnustaa, ja jokaisen yksilön ja/tai ryhmän yksilöllinen identiteetti ansaitsee tunnustetuksi tulemisen. Tämä ero auttaa hahmottamaan myös suvaitsevaisuuden ja tunnustamisen välisen käsitteellisen eron: tunnustaminen on mahdollista vain siinä tapauksessa, että ihmisten väliset erot saavat positiivisen arvon. Me itse taas voimme vaatia tunnustetuksi tulemista vain siinä tapauksessa, että voimme olettaa toisten näkevän meidän ja heidän välisillä eroilla olevan positiivista arvoa. Sen vuoksi siirtyminen suvaitsevaisuudesta tunnustamiseen edellyttää ihmisten välisten erojen näkemistä lähtökohtaisesti positiivisena arvona.
Kysymys siitä, minkälaista tunnustamista voimme vaatia, liittyy läheisesti kysymykseen siitä, miten isoa erimielisyyttä voimme pitää hyväksyttävänä. Tämä kysymys koskee Jonesin mukaan myös kasvatuksen ja koulutuksen aluetta. Kysymyksen asettaminen voi johtaa siihen, että opettaja auktoriteettinsa nojalla määrittelee hyväksyttävän ja ei-hyväksyttävän rajat, ja sen myötä sen, mitä voidaan suvaita ja mitä tunnustaa. Tämä ei Jonesin mukaan ole hyvä ratkaisu. Tällainen tuomarivallan käyttäminen olisi absurdia ja arroganttia vallan käyttöä. Sen sijaan Jonesin mukaan opettajan tulisi itse asettua ja rohkaista muita asettumaan tasavertaiseksi osapuoleksi erimielisyyteen, katsomaan kiistana olevaa asiaa toisen osapuolen näkökulmasta, ja arvioida siitä asemasta käsin, minkä suvaitsemista, suvaitsemattomuutta ja tunnustamista itse kultakin voidaan odottaa. Kuten jo aiemmin todettiin, avoimeksi jää kysymys siitä, kenellä on oikeus ja valta määritellä hyväksyttävän ja ei-hyväksyttävän rajat.
Erojen politiikan perusvirhe on Jonesin mukaan olettaa, että universalismi välttämättä johtaisi yhdenmukaisuuteen. Näin ei tarvitse olla. Jones antaa esimerkiksi uskonnonvapauden ja ihmisarvon. Jos uskonnonvapautta pidetään universaalina ihmisoikeutena, se on edelleen oikeus, joka mahdollistaa hyvin erilaisten uskontojen harjoittamisen. Samoin, jos jokaisella ihmisellä katsotaan olevan arvo persoonana, se edelleen mahdollistaa hyvin monenlaisten elämäntapojen noudattamisen.

Hermeneuttinen kasvatusfilosofia ja kansainvälinen opetus: Anniina Leiviskän haastattelu

YA3-kurssilla ei ymmärrettävistä syistä pureuduttu juurikaan kansainvälisyyden synnyttämiin kasvatusfilosofiin kysymyksiin. Ongelma ei kuitenkaan ole yhdentekevä, sillä opetuksen taustalla oleva filosofia saattaa huomaamattakin vaikuttaa siihen, millaisia valmiuksia opettajilla ja oppilailla on kohdata opetustilanteissa vieraista kulttuureista tulevia. Esimerkiksi Deborah Kerdeman (2003) on argumentoinut artikkelissaan “Pulled Up Short: Challenging Self-Understanding as a Focus of Teaching and Learning” (Journal of Philosophy of Education 37(2), 293 – 308), että nykyisin vallalla oleva konstruktivistinen ohjaa opiskelijaa luottamaan liikaa omaan ymmärrykseensä eikä opeta monikulttuurisessa kontekstissa tarvittavaa nöyryyttä ja avoimuutta.

Vaihtoehdoksi konstruktivismille voisi ehdottaa hermeneuttista teoriaa, joka korostaa oman ymmärryksen rajallisuuden hyväksymistä ja vieraudelle avoimen elämänasenteen tärkeyttä. Hermeneutiikka on kiinnostunut tarkastelemaan tilanteita, joissa ymmärrys laajenee dialogissa toiseuden kanssa, ja juuri tästä syystä se voisi olla hedelmällinen lähtökohta monikulttuurisen pedagogiikan teoretisoinnissa.

Mutta millaisia näkökulmia hermeneuttinen kasvatusfilosofia voisi tuoda kansainväliseen yliopisto-opetukseen? Kysyin asiaa kasvatusfilosofi Anniina Leiviskältä, joka väitteli tammikuussa 2016 Helsingin yliopistossa Hans-Georg Gadamerin hermeneutiikan soveltamisesta kasvatusfilosofiassa. Hänen väitöskirjansa Hans-Georg Gadamer’s Philosophical Hermeneutics in the Philosophy of Education: Beyond Modernism and Postmodernism (2016) on luettavissa E-thesiksessä.

Mitä annettavaa hermeneuttisella kasvatusfilosofialla on kansainväliselle (yliopisto)opetukselle?

AL: (Filosofinen) hermeneutiikka (mm. Heidegger, Gadamer, Ricoeur) tarkastelee inhimillisen ymmärryksen luonnetta ja etenkin sen kielellis-kulttuuris-historiallista rakentumista. Hermeneuttinen kasvatusfilosofia vastaavasti tutkii, mikä merkitys ymmärtämisen kielellisesti, kulttuurisesti ja historiallisesti rakentuneella luonteella on kasvatuksessa, opetuksessa ja oppimisessa. Hermeneuttinen kasvatusfilosofia voi mm. auttaa hahmottamaan ja käsitteellistämään oppimisen ja opettamisen ennakkoehtoja ja oppimisprosessien luonnetta. Kansainvälisen yliopisto-opetuksen suhteen hermeneuttinen kasvatusfilosofia voi mm. auttaa ymmärtämään, miksi eri kielellisistä ja kulttuurisista taustoista tulevat ihmiset oppivat asioita eri tavoin, ymmärtävät asioita ja ilmiöitä toisistaan poikkeavalla tavalla ja miksi kulttuurien välinen vuorovaikutus on toisinaan ongelmallista. Toisaalta hermeneuttinen kasvatusfilosofia voi valottaa myös niitä positiivisia mahdollisuuksia, joita kulttuurienväliseen vuorovaikutukseen liittyy.

Mitä hermeneutiikkaan pohjautuva kulttuurisensitiivinen opetus voisi olla käytännössä?

AL: Kulttuurisensitiivinen opetus ei välttämättä hermeneuttisesta näkökulmasta tarkoita, että jokaisen kulttuurin erityisominaisuuksia tulisi huomioida opetuksessa. Pikemminkin hermeneutiikkaan perustuva kulttuurisensitiivinen opetus tähtäisi siihen, että opiskelijat vähitellen oppisivat tiedostamaan oman oppimisensa kielellis-kulttuuris-historiallisia ennakkoehtoja ja tarkastelemaan niiden roolia ja merkitystä oppimisprosesseissa. Oppiminen on hermeneuttisesta näkökulmasta prosessi, jossa uutta tietoa ja kokemuksia ei ainoastaan sulauteta aiemmin muodostuneeseen esiymmärrykseen, vaan luodaan edellytyksiä aiemman esiymmärryksen produktiiviselle muutokselle, syvenemiselle ja laajenemiselle. Tämä kuitenkin mahdollistuu vasta, kun oppija kykenee tarkastelemaan kieleen, kulttuuriin ja historialliseen traditioon nojautuvaa esiymmärrystään riittävän refleksiivisesti ja kyseenalaistaen. Hermeneuttisesti orientoituneessa opetuksessa oppijalle pyritäänkin tarjoamaan tietoa ja kokemuksia, jotka potentiaalisesti asettavat hänen aiemman esiymmärryksensä kyseenalaiseksi tai haastavat sen osa-alueita. Tällöin oppijalle avautuu mahdollisuus tarkastella omaa esiymmärrystään uudesta näkökulmasta suhteessa opetuksessa koettuihin asioihin. Käytännössä tällainen opetus voisi tarkoittaa esimerkiksi vieraiden tai historiallisesti etäisten kulttuuristen tapojen, tottumusten, ajatusten ja ideoiden tutkimista ja oman esiymmärryksen suhteuttamista niihin tavalla, joka mahdollistaa oman ymmärryksen laajenemisen ja syvenemisen dialogissa näiden ajatusten ja ilmiöiden kanssa.

Mikä on opettajan asema/tehtävä kansainvälisessä opetuksessa hermeneutiikan näkökulmasta?

AL: Opettajan tehtävä kulttuurisensitiivisessä/kansainvälisessä opetuksessa on kannustaa oppijoita olemaan avoimia sellaisille kokemuksille, jotka haastavat aiemmin omaksuttuja ajattelutapoja ja tottumuksia, sekä kehottaa oppijoita tarkastelemaan näitä uusia kokemuksia tavalla, joka pikemminkin laajentaa oppijoiden esiymmärrystä kuin pönkittää aiempia kulttuuris-historiallisia ennakkoluuloja. Olennaista tällaisessa opetuksessa on auttaa opiskelijoita tutustumaan heidän ymmärryksensä ennakkoehtoihin sekä niiden rajallisuuteen ja ajallis-paikallisuuteen. Käytännön tasolla tämä voi tarkoittaa keskustelua opiskelijoiden enakkoluuloista ja uusista kokemuksista heidän kanssaan, sekä uusien tulkintojen muodostamista yhdessä opiskelijoiden kanssa ja heitä tässä prosessissa tukien.

Onko aihetta tutkittu paljon?

AL: Hermeneuttista kasvatusfilosofiaa on tutkittu jossain määrin, kattavimpia teoksia aihepiirin ympäriltä ovat mm. Shaun Gallagherin Hermeneutics and Education (1992) ja Education, Dialogue and Hermeneutics (toim. Paul Fairfield). Myös monissa Pádraig Hoganin teoksissa ja teksteissä (mm. The New Significance of Learning: Imagination’s Heartwork) käsittellään oppimista ja opetusta hermeneuttisesta näkökulmasta.

Menetelmäopetuksen kansainvälisyydestä

Yliopiston kansainväliset opiskelijat joutuvat pääsääntöisesti tyytymään tarjolla olevaan englanninkieliseen opetukseen, jos heidän kielitaitonsa ei ole riittävää suomenkieliseen opetukseen osallistumiseen. Vaikka yliopistosta löytyy englanninkielisiä maisteri- ja tohtoriohjelmia, voi englanninkielinen opetustarjonta silti olla varsin vaatimatonta. Erityisesti menetelmäopetuksen osalta kuulee usein nurinaa sen olemattomuudesta tai riittämättömyydestä.

Asia ei kuitenkaan ole niin mustavalkoinen kuin se äkkiseltään voisi vaikuttaa. Jos tarkastellaan esimerkiksi tilastotieteen opetusta tai Yhteiskuntatieteiden menetelmäkeskuksen kurssitarjontaa, englanninkielistä menetelmäopetusta on itse asiassa tarjolla varsin paljon. Se ei kuitenkaan lähtökohtaisesti ole kandiopintoihin kuuluvaa peruskurssitasoa vaan tutkijakoulutukseen kuuluvaa syventävää menetelmäopetusta.

Tästä näkökulmasta tarkastellen nousee välttämättä esiin kysymys kansainvälisten opiskelijoiden menetelmällisistä perusvalmiuksista. Suomalaiseen korkeakouluopetukseen kuuluu kanditasolta lähtien pakollista menetelmäopetusta ja opintoja jatkavien menetelmällisten valmiuksien voisi toivoa olevan edes jonkunmoisella tasolla. Jos näin ei ole, niin suomenkieliseen perusopetukseen (uudelleen)osallistuminen onnistuu kyllä. Kansainvälisten opiskelijoiden kohdalla näin ei ole ja he ovatkin omillaan myös menetelmällisten valmiuksiensa kanssa.

Tämä on kestämätön tilanne. Osaamisen kumuloitumisen ja rajallisten resurssien takia on opetuksen järjestämisen ja tutkintojen korkeatasoisuuden kannalta tarkoituksenmukaista vaatia riittäviä menetelmällisiä perusvalmiuksia kaikilta vähintään maisteritason opiskelijoilta, jotta käytettävissä olevat opetusresurssit voidaan suunnata syventävien menetelmätaitojen opettamiseen, koska ilman niitä ei pystytä alkuunkaan täyttämään jatkotutkintojen vaatimuksia. Opiskelijan kannalta tilanne voi olla kuitenkin katastrofaalinen, jos ainoa tarjolla oleva opetus on omille taidoille liian haastavaa.

Helppoa ja kaikkia parhaalla mahdollisella tavalla palvelevaa ratkaisua tähän ongelmaan tuskin löytyy. Kansainvälisten opiskelijoiden osaaminen voi olla todella vaihtelevaa. Vaikka perustutkintojen vaatimustasojen ehkä pitäisi vastata toisiaan eri maissa, niin se tuskin pitää käytännössä paikkaansa. Lisäksi korkeakoulujen välillä voi olla yhdenkin maan sisällä huomattavia eroja, puhumattakaan ihan opiskelijaan liittyvistä tekijöistä ja valinnoista, kuten opiskeltavasta tieteenalasta ja yleisistä kiinnostuksen kohteista.

Tämä asian selvittäminen vaatisi hiukan syvempää paneutumista asiaan. Onko jatkokoulutukseen valittavien osaamisen taso varmistettavissa samalla tavalla kuin pääsykokeilla yritetään kanditasolla tehdä? Miten kansainvälisen opiskelijan (menetelmällistä) osaamista pystytään arvioimaan etukäteen? Vai pitäisikö tämä vaihteleva osaaminen vain hyväksyä ja suunnata vähäiset opetusresurssit perusasioiden kertaamiseen ja jättää vaativampi menetelmäkoulutus opiskelijoiden (ja ohjaajien) harteille?

Tyttöjen ja poikien arvosanojen eroista

Sirkku Kupiainen piti kurssilla esitelmän 17.3.2016 aiheesta “From Compulsory to Upper Secondary Education in Finland”. Esitelmässä nousivat esille mm. tyttöjen ja poikien arvosanojen erot. Tyttöjen arvosanat ovat Kupiaisen mukaan keskimäärin korkeampia kuin poikien arvosanat kaikissa oppiaineissa: tyttöjen keskimääräinen kouluaineiden keskiarvo on 8,18, kun taas poikien vastaava arvo on 7,66.

Julkisessa keskustelussa on toisinaan pohdittu, suosiiko arviointi jotenkin tyttöjä. Itse olen sitä mieltä, että näin ei välttämättä ole. Toimin nimittäin vuonna 2004 muutaman kuukauden luokanopettajana eräässä koulussa Etelä-Suomessa. Kyseessä oli aivan tavallinen 5. luokka. Oppilaita oli muistaakseni 27. Kiinnostavaa oli se, että luokan pojat saivat keskimäärin selvästi parempia arvosanoja kuin luokan tytöt kaikissa lukuaineissa. Suuri osa pojista sai jatkuvasti kaikista kokeista kiitettäviä arvosanoja. Tytöistä vain pari sijoittui arvosanojen puolesta samaan kategoriaan. Nekin pojat, jotka eivät yleensä onnistuneet saamaan kiitettävää arvosanaa, tekivät kovasti töitä arvosanojensa eteen ja saivat tyypillisesti kokeesta vahvan kasin (8+ / 8½). Vain pari poikaa menestyi heikosti.

Syy poikien vahvaan koulumenestykseen oli selvä: luokan poikien kesken vallitsi kova kilpailu arvosanoista. Luokan johtajaksi valikoitunut poika oli erittäin lahjakas. Hän oli “kympin poika”, joka ihan kirjaimellisesti sai kympin joka kokeesta ja menestyi lisäksi hyvin liikunnassa. Hän oli myös hyvin vahva johtajahahmo, joka vaikutti käyttäytymisellään ja toiminnallaan muihin. Syntyi yleinen ilmapiiri, jossa pojat kilpailivat keskenään korkeista arvosanoista. Sen sijaan tyttöjen kesken vastaavaa kilpailua ei ollut.

Kuvaamani tilanne osoittaa mielestäni sen, että motivaatiotekijät vaikuttavat vahvasti siihen, millaisia arvosanoja oppilaat saavat. Kuten Sirkku Kupiainenkin esitelmässään totesi, pojat vertailevat helposti itseään muihin poikiin, ja tytöt taas muihin tyttöihin. Jos muutkin pojat menestyvät loistavasti koulusta, syntyy itsellekin tarve menestyä. Ja sama kääntäen.

En ole sitä mieltä, että kilpailuhengen lietsominen luokassa olisi ratkaisu poikien koulumenestyksen parantamiseen. Poikien välinen kilpailu sai nimittäin hetkittäin hieman huolestuttaviakin piirteitä: kerran eräs poika alkoi itkeä saatuaan kokeesta “vain” 9-… Erään toisen pojan äiti puolestaan soitteli minulle toistuvasti, koska hänen poikansa sai jatkuvasti kokeista “vain” 8½… Hän etsi ilmiölle syytä mm. epäreilusta arvioinnista. Myös huijausyrityksiä esiintyi. Lisäksi toisten poikien vahva koulumenestys (josta pojat myös pitivät kovaa ääntä luokassa) tuntui lannistavan niitä poikia, joilla ei ollut edellytyksiä kiitettäviin arvosanoihin. He tuntuivat tavallaan syrjäytyvän porukasta ja ajautuivat ehkä tämän takia häiriökäyttäytymiseen.

Ehkä olisi kuitenkin arviointimenetelmien kyseenalaistamisen sijaan syytä pohtia, onko kouluympäristössä yleisesti ottaen jotakin sellaista, mikä motivoi enemmän tyttöjä kuin poikia panostamaan koulutyöhön.

Kandidaatin koulutusohjelmien opettamisesta

Palaan vielä lukemaamme Sheldon Rothblattin artikkeliin ”The ’Place’ of Knowledge in the American Academic Profession” vuodelta 1997. Rothblatt kuvaa artikkelissa yliopistojen ja erilaisten tutkimusinstituuttien kiristynyttä kilpailua tutkimusrahoituksesta mutta myös lahjakkaimmista tohtorikoulutettavista. Artikkelissa pienenä sivuasiana nousee kysymys kandidaatin tason koulutuksesta. Muuttui tutkimusinstituutioiden kenttä kuinka monimuotoiseksi tahansa jää kandidaattien koulutus pohjoisamerikkalaisessa systeemissä yliopistoille ja erityisesti collegeille. Lukijalle jää vaikutelma, että kandidaattien kouluttaminen on peruskoulutuksen antamista, joka ei varsinaisesti ”hyödytä” mitään instituutiota, koska painopiste on tutkimuksen tuottamisessa (ja tutkimusrahoituksen hankkimisessa). Massa on saatava koulutettua, jotta sieltä löytyvät lahjakkaimmat eteenpäin koulutettaviksi.

Helsingin yliopiston Iso Pyörä -uudistus pyrkii kohti laaja-alaisia kandidaatin tutkintoja. Yliopiston ohjeistuksen mukaan työelämärelevanssi ja opinnoissa saatavat taidot määritellään tarkasti uusia kokonaisuuksia suunniteltaessa. Ammattiin suuntaavilla alaoilla tämä ei tietenkään ole mitään uutta, mutta monella teoreettisemmalla alalla tavoitteiden muotoilussa on miettimistä. Laaja-alaiset kandidaatin tutkinnot takaavat Bolognan prosessin paremman toteutumisen. Suomalainen opiskelija voi jatkossa toivottavasti siirtyä kandidaatin ohjelmista sujuvammin myös toisen alan maisteriohjelmaan. Toivottavasti myös suomalainen työnantaja oppii arvostamaan uusia kandidaatin tutkintoja jo sellaisinaan sekä erilaisia kandidaatin ja maisterin tutkinnon yhdistelmiä.

Kandidaattien koulutusohjelmia on tietysti tarpeen päivittää aika ajoin. Nyt uudistus palaa niiden tiedekuntien osalta, joissa kandidaatin ohjelmia on useita, osittain parinkymmenen vuoden taakse, jolloin opintoihin kuului laajoja kaikille tiedekunnan opiskelijoille yhteisiä opintoja, joiden sisällä ehkä saattoi valita jotain yksittäisiä opintoja. Aaltoliike laaja-alaisuuden ja varhaisemman erikoistumisen välillä siirtyy taas laaja-alaisuuteen. Opettajan näkökulmasta mieleen hiipii hieman samanlainen kyynisyys, mikä Rothblattin artikkelissa oli luettavissa koskien kandidaatin koulutusohjelmia. Opiskelijan kannalta kokonaisuuksista tulee toivottavasti relevantteja ja kiinnostavia, mutta opettajan kannalta ensimmäisenä tulee mieleen jonkinlainen yleissivistävä lukion jatke, johon tuodaan mukaan tutkimuksellinen näkökulma.

Moninaisuutta, monikulttuurisuutta ja kansainvälisyyttä

Helsingin yliopiston tavoitteena on kansainvälisyys. Nykysuomen sanakirjasta määritelmää kansainvälisyydelle ei löydy, mutta käsitettä käytetään runsaasti eri yhteyksissä ja varsinkin yliopistojen arvioinnissa opetus- ja kulttuuriministeriön taholta.Tiedepolitiikan yhtenä painopisteenä 2015 onkin kansainvälisyyden lisääminen. Yliopistojen rahoitusmallissa kansainvälisyys onkin yksi vaikuttavista tekijöistä laadun ja vaikuttavuuden ohella. Kansainvälisyys  rahoitusmallissa muodostuu ulkomaalaisten suorittamista tutkinnoista, kansainvälisestä opiskelijavaihdosta, kilpaillusta kansainvälisestä tutkimusrahoituksesta ja ulkomaalaisesta opetus- ja tutkimushenkilöstöstä. Viimeksi mainitun kohdalla jää ihmettelemään, miten ulkomaalainen määritellään, kuten kurssillakin pohdimme. Tomperi varoittaakin verkkosivullaan siitä, että kansainvälisyys on yhtäläistetty englanninkielen kanssa. Kyseenalaistaessaan monikulttuurisuuskasvatustutkimuksen metodologiaa, Riitaoja (2013) tuo esiin kysymyksen siitä, kuka on suomalainen ja ovatko suomalaisuuden ulkopuolella olevat niitä muita, keitä ovat maahanmuuttajat ja siten niitä muita, sillä Suomeen on muuttanut vuosisatojen saatossa tullut ihmisiä useista eri syistä eri ilmansuunnista.

Kansainvälisyyskasvatus sisältää Timosen ja Kantelisen (2013) mukaan “globaalin näkökulman, rauhanedistämisen, ihmisoikeudet ja maailmanpolitiikan ja -talouden näkökulmat”. Useiden Helsingin yliopiston tiedekuntien verkkosivuilla on maininta siitä, kuinka opintoihin liittyen kansainvälisyyttä voi toteuttaa moni  eri tavoin: osallistumalla opiskelijavaihtoon omatoimisesti tai vaihto-ohjelmissa, harjoitella ulkomailla, tehdä opinnäytetyö ulkomailla (tai kerätä sen aineisto ulkomailla), osallistua kansainväliseen opiskelijatoimintaan yms. Timosen ja Kantelisen (2013) artikkelin perusteella em. toiminta on kuitenkin ehkä enemmän moninaisuuskasvatuksen kriteerit (“globaali ja lokaali näkökulma, moninaisuus toiseuden kaikkiaan kattavan  käsitteenä, eettisyys ja tasa-arvoisuus, taito toimia vastuullisesti moninaisessa maailmassa”) täyttävää, erityisesti moninaisessa maailmassa toimisen taitoja kehittävänä toimintana. Toisaalta toiminnassa voi nähdä myös monikulttuurisuuskasvatuksen (“globaali ja lokaali näkökulma, kulttuurien välinen moninaisuus ja sensitiivisyys, eettisyys, taito toimia vastuulliseti kulttuurisesti moninaisessa ympäristössä”) piirteitä, erityisesti eettisyyden ja moninaisessa ympäristössä toimimisen kannalta tarkasteltuna. Kulttuurien välisen kasvatuksen piirteistä (“globaali, jossain määrin lokaali näkökulma, kulttuurien tuntemus, sensitiivisyys, viestintätaidot, taito toimia erilaisissa kulttuureissa ja erilaisten ihmisten kanssa”) täyttyvät erityisesti viestintätaitojen ja erilaisten ihmisten välisen kanssakäymisen myötä. Timonen ja Kantelinen (2013) korostavatkin nimenomaan opiskelijan ajattelun, kokemusten ja reflektion merkitystä moninaisuuden omaksumisessa. Tässä puolestaan opettajan rooli ja kokemus korostuu.

Em. perusteella kansainvälisyyden, monikulttuurisuuden, moninaisuuden ja kultturienvälisyyden rajapinnat ovat jossain määrin päällekkäisiä ja niiden tarkka erottelu on haasteellista ja ilmeisesti johtanut termien sekavaan ja vaihtelevaan käyttöön (Dervin ym. 2013). Regelski (2010) ja Riitaoja (2013) tuovatkin esiin erilaisen näkökulman: sen sijaan, että keskityttäisiin erotteluun teennäiseen kulttuurisuuteen pohjautuen, huomiota tulisi kiinnittää enemmän sosiaalisuuteen, jonka ymmärrän yhteisöllisyytenä ja sen toimintana. Pohdinkin sitä, onko OKMn asettama kansainvälisyystavoite osuva vai pitäisikö senkin olla moninaisuutta korostava.

 

Suomalaisten menestyksestä PISA-matematiikassa

Suhtautuminen suomalaisten koululaisten hyvään menestykseen PISA-tutkimusten matematiikan testeissä on meille yliopistomatemaatikoille ollut aina hieman kaksijakoista. Ilman muuta olemme tyytyväisiä, että oppiainettamme matematiikkaa opitaan peruskoulussa hyvin. Mutta toisaalta ihmettelemme sitä, miksi silti niin monella lukion päättävällä ja jatko-opinnot aloittavalla on isoja ongelmia matematiikassa aivan alkeissakin. Monissa PISA-menestykseltään heikommissa maissa valmiudet näyttäisivät olevan meitä paremmat. Eivät kai matematiikan hyvät taidot katoa mihinkään kolmen lukiovuoden aikana?

Erityisesti suomalaisten 15-vuotiaiden (ysiluokkalaisten) loistavaa menestystä PISA 2003-tutkimuksessa hehkutettiin lehdistössä laajasti. Ja aivan aiheesta, olivathan 15-vuotiaamme tutkimuksen mukaan oppineet matematiikkaa maailman toiseksi parhaiten heti Hong Kongin jälkeen. Kansainväliset valtuuskunnat vierailivat – ja vierailevat edelleen – tutustumassa koulutusjärjestelmäämme, joka tuottaa maailmanlaajuisesti parasta mahdollista osaamista.

Asiaa on kuitenkin tarkasteltava hieman pintaa syvemmältä. Mitä osaamista PISA-tutkimuksen matematiikan testissä itse asiassa mitataan? Tarkasteltavana on ”mathematical literacy”, ei siis ”mathematics/matematiikka”, jota opetamme yliopistossa ja jota myös koulun matematiikan tunneilla opetetaan. Termin ”mathematical literacy” suomeksi suoraan kääntäminen on hankalaa, mutta kyseessä on määrällistä tietoa sisältävän informaation hallinta. PISA-matematiikan testissä ei siis tutkita yläkoulun opetussuunnitelmassa mainittujen oppisisältöjen osaamista. OECD:n mukaan ”PISA assesses the ability to complete tasks relating to real life, depending on broad understanding of the key concepts, rather than limiting the assessment of the possession of subject-specific knowledge”.

Tutkittiinpa PISA-testissä mitä tahansa, niin on selvää, että tutkitun asian osaamisen hallinta on suomalaisille koululaisille tärkeää ja hyvä menestys osoittaa, että osaamisemme on muita maita parempaa. Tästä voimme olla ylpeitä. Tulosten tulkinnassa vaaditaan kuitenkin varovaisuutta. Jos matematiikan oppituntien karsimista peruskoulussa perustellaan sillä, että PISA-tutkimusten mukaan matematiikkaa osataan meillä jo niin hyvin, että oppituntien väheneminen ei olisi vaaraksi riittävän hyvän osaamisen tason säilymiselle, niin metsään mennään. On pidettävä mielessä, että PISA-matematiikan testeissä kysyttävät asiat opitaan usein muualla kuin matematiikan tunneilla, ja monia matematiikan tunneilla opittavia asioita ei testissä edes kysytä. Suomalaisten koululaisten mainostaminen ”matematiikan huippuosaajina” on myös varsin kyseenalaista, ainakaan PISA-tulosten perusteella tällaista päätelmää ei voi tehdä.

Vuoden 2003 jälkeen sijoituksemme PISA-matematiikassa on laskenut, mutta silti olemme edelleen maailman parhaiden joukossa. PISA 2012 -tutkimuksen matematiikan osuudessa edellemme kiilasi 11 maata, esimerkiksi monet kaukoidän maat mutta myös Viro.

Huono englanti, yliopisto-opetuksen kolmas kotimainen

Jatko-opintojeni professori oli omistautunut suomen kielen oikeaoppisuuteen. Hänellä oli tapana soitella kielenhuollon toimistoon, ja hän taisikin olla siellä yhtä tunnettu kuin vaikkapa laitoksemme opintotoimistossa. Hän kirjoitti itse omat oppikirjansa suomen kielellä ja käytti sellaisia ammatillisia erikoistermejä, joita en ole sitä ennen enkä oikeastaan sen jälkeenkään tavannut muissa alamme teoksissa. Hänen tutkimusryhmänsä oli kyllä hyvin monikulttuurinen, ja englanti oli sujuvasti ryhmän työskentelykieli. Silti en olisi voinut kuvitellakaan, että professorini olisi luennoinut peruskurssejaan jollain muulla kuin suomen kielellä.

Nykymeno olisi hänelle varmasti järkytys. Itsekin luennoin sujuvasti joko suomeksi tai englanniksi sen mukaan, keitä salissa sattuu istumaan. Niinpä täysin suomenkielinenkin yleisöni tyypillisesti saa katsottavakseen englanninkieliset kalvot, joiden päälle puhun suomeksi. Tosin kaikille alani termeille en edes tunne suomenkielisiä vastineita, joten käytän esityksissäni paljon ”finglismejä”. Ja niillä samoilla englanninkielisillä termeillä me suomenkieliset operoimme keskenämme tutkimusryhmässäkin. Tällainen ei olisi tullut kuuloonkaan jatko-opintojeni professorin aikana.

Englanti on ainakin kansainvälisissä luonnontieteissä uusi Lingua Franca. Mutta emmehän me läheskään kaikki oikeastaan käytä englantia vaan ennemminkin huonoa englantia. Jatkuvan kiireen keskellä sekä kirjallisten että suullisten esitysten päämääränä on saada viesti välitettyä, eikä niinkään tehdä se kielellisesti oikeaoppisesti. Esimerkiksi vain harvoin joku artikkeliemme referee valittaa huonosta englannin kielestämme, minkä jälkeen vasta lähetämme manuscriptin ammattilaiselle kielentarkistukseen. Itsekin vertaisarvioijana katson lähinnä artikkelin sisältöä ja huomautan kielestä vasta silloin, kun en enää ymmärrä, mitä käsikirjoituksessa halutaan sanoa.

Kansainvälisessä yliopistossamme tulee vastaan tilanteita, joissa englanninkielisen viestin välittymisessä on haasteita. Kirjoitettu englanti vielä menettelee, mutta puhuttua englantia kukin murtaa omalla tavallaan. Esimerkiksi omallakin syventävien opintojen luentokurssillani on edustettuna hyvin monia kansallisuuksia, ja minulla on toisinaan vaikeuksia ymmärtää joidenkin opiskelijoideni kysymyksiä ja kommentteja. Koevastausten käsialoissakin on joskus haasteita. Ja epäilen, etteivät kaikki opiskelijani aina ymmärrä minuakaan.

Suomessa koulujen ja yliopistojen tarjoama englanninopetus taitaa yhä olla pääosin puhdasta englantia eli ”British English”. Tämä siitä huolimatta, että suurin osa maailman englanninpuhujista ei puhu sitä äidinkielenään. Ehkäpä kansainvälistyvässä maailmassa meidänkin olisi hyvä hyvissä ajoin tutustua myös muiden suurten kieliryhmien edustajien lausumaan englantiin. Silti samaan aikaan voimme olla ylpeitä ainutlaatuisesta kielestämme ja kiinnittää erityistä huomiota sen säilymiseen myös tieteellisen ajattelun ja ilmaisun kielenä.

Lingua franca – englanti

Englanti lingua francana tulee esiin omassa työympäristössäni siinä, että joudumme järjestämään maisterivaiheen opetuksen englanninkielisenä. Tai ehkä pitäisi ilmaista “joudun”. Osa henkilöstöstä pitää itsestäänselvyytenä sitä, että opetus järjestetään englanniksi. Osa puolestaan haluaisi järjestää ainakin osan kursseista suomeksi ja osa on hiljattain havainnut, että ainakin osa kurseista pitäisi järjestää suomeksi. Kun englanninkielistä opetusta ja maisteriohjelmaa pohdittiin useita vuosia sitten, suurin osa oli sitä mieltä, että opetuksen pitää olla englanniksi, joten kokemus on ainakin jossakin määrin muuttanut näkemystä.

Etuna ja mahdollisuutena englanninkielisessä opetuksessa on se, että kaikki oppimateriaali on olemassa englanniksi. Sen sijaan ruotsin – ja suomenkielistä materiaalia on erittäin vaikea löytää tai sitä on rajallisesti. Jos sitä haluaa käyttää, se pitää tuottaa itse. Tämä johtuu osittain siitä, että tieteenalaa ei opeteta missään muussa suomalaisessa yliopistossa ja Ruotsissakin vain yhdessä yliopistossa. Englannista on tavallaan muodostunut luonnollinen valinta opetuskieleksi. Etuna on se, että opiskelijat tutustuvat jo opintojen aikana alan kansainväliseen terminologiaan. Kirjallisuutta on runsaasti englanninkielisenä ja opiskelijat tottuvat opintojen edetessä käyttämään sitä. Mahdollisuutena on se, että voimme tarjota kansainvälisille opiskelijoille kursseja ja saada heidän myötään myös erilaisia näkökantoja ja kokemuksia sisältöihin liittyen ja luoda kansainvälisiä kontakteja tuleville ammattilaisille jo opiskeluvaiheessa. Englanti opetuskielenä saattaa luoda myös pohjaa uskaltaa lähteä opiskelemaan ulkomaille esim. vaihto-ohjelmiin.

Kuten Hahl ym. (2014) mainitsevat, myös meillä haasteet liittyvät lähinnä siihen, että alalla on paljon suomenkielisiä termejä, jotka eivät esiinny jokapäiväisessä puhekielessä. Sen sijaan ammattitehtävissä nämä termit on osattava. Sanakirjakaan ei auta, sillä usein näitä termejä ei löydy sanakirjoista. Osa opettajista onkin esittänyt huolensa nimenomaan termistön osaamattomuudesta (aina opettaja ei itse muista termejä suomeksi, jolloin apua saa opiskelijoilta – tai termeille ei ole suomennoksia). Sama ilmiö esiintyy myös toisinpäin – englanninkieliset termit eivät esiinny jokapäiväisessä puhekielessä eikä niitä siten myöskään löydy sanakirjasta. Osa opiskelijoista onkin tuonut tämän ongelman esiin ja toivonut keskeisten kurssien järjestämistä suomeksi tai minisanakirjan laatimista. Haasteena on myös Hahlin ym. (2014) esiin tuoma ajankäyttö. Usein käy niin, että englanninkielisellä kurssilla aika kuluu nopeammin, joten sisältöjä on harkittava huolella ja pohdittava, mikä on sitä kaikkein oleellisinta. Tämä saattaa olla myös etu rönsyjen jäädessä pois, mutta haitta jos se vähentää käytännön esimerkkien esiin tuomisen. Opiskelijat tuntuvat myös osallistuvan vähemmän keskusteluun englanninkielisillä kursseilla, mikä lisää opettajan haastetta. Toisaalta opiskelijat ovat myös tuoneet esiin, että opettajan “tankeroenglanti” häiritsee varsinkin luentotilanteissa (vrt. Hahl ym. 2014) ja näissä tilanteissa on toivottu luentojen suomenkielisyyttä.

Ongelmia on ilmennyt termistön lisäksi esseemuotoisten tehtävien myötä. Plagiaatintunnistuksen käyttö on paljastanut, että usein yksittäisiä lauseita on kopioitu, joissakin tapauksissa – tosin harvemmin – kokonaisia kappaleita. Vieraalla kielellä operoitaessa on huomattavasti hankalampi ilmaista ajatuksiaan, kuten Hahl ym. (2014) toteavat. Useinkaan ei ehkä tule ajatelleeksi sitä, että jo yksi lause on plagiaatiota ja saman asian ilmaiseminen omin sanoin voi tuntua hankalalta tai turhauttavalta, etenkin jos valmis lause on juuri se, miten on asian ajatellut.

Opettajan ja opiskelijoiden välisestä valtasuhteesta ja opetusmenetelmien valinnasta

Kansainvälisyys ja kulttuurien kohtaaminen ei aina ole symmetristä: usein tällaisissa kohtaamisissa on kysymys siitä, että jollakin tavoin hegemonisessa asemassa olevan ihmisryhmän edustajat ovat vuorovaikutuksessa toisen ihmisryhmän edustajien kanssa, joilla on heihin nähden vähemmän valtaa määrittää yhteisössä yleisesti vallitsevaa ideologiaa. Tällainen epäsymmetria on vääjäämätön osa myös yliopistokontekstissa tapahtuvia kulttuurien kohtaamisia, yliopisto-opetus mukaan lukien. Kuinka tämä sitten näkyy yliopisto-opetuksessa ja siinä käytettyjen menetelmien toimivuudessa?

Meillä on yliopistossa usein varsin yhteneväiset käsitykset niistä yleisistä suuntaviivoista, joita seuraamalla opettaja voi parhaiten edesauttaa opiskelijoiden oppimisprosessia. Vallitsevan konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan opiskelijan toiminta nähdään aktiivisena tiedon rakentamisen prosessina (ks. esim. Rauste-von Wright & von Wright 1994). Tieto ei siirry opettajalta oppilaalle, vaan opiskelija rakentaa sen itse uudelleen. Oppiminen on opiskelijan oman toiminnan tulosta, ja tässä prosessissa opiskelijoiden itseohjautuvuus, henkinen kasvu ja itsereflektiiviset valmiudet näyttelevät näin ollen keskeistä osaa. Opettajan tärkein tehtävä on toimia oppimisprosessin fasilitaattorina. Tiedollisena auktoriteettina toimimisen sijaan opettajan odotetaan käyttävän osallistavia opetusmenetelmiä, joissa opiskelijoiden aktiivinen rooli korostuu.

Opettajan auktoriteettiaseman ja ylipäätänsä hierarkkisten valtasuhteiden purkaminen näyttelee erityisen tärkeää osaa niin sanotussa feministisessa pedagogiikassa (ks. esim. Rekola & Vuorikoski 2006). Tällä tarkoitetaan kriittisen pedagogiikan suuntaukseen kuuluvaa opetustapaa, jolla pyritään horjuttamaan vallitsevia tapoja ajatella ja määritellä asioita. Pyrkimyksenä on luoda opettajien ja opiskelijoiden välille tasa-arvoinen oppimisyhteisö, jossa kaikki osallistujat nähdään aktiivisina toimijoina ja kokonaisina ihmisinä tunteineen ja kehoineen. Opiskelijoita pyritään voimaannuttamaan ja heidän itsetiedostustaan ja itseilmaisuaan pyritään tukemaan. Autoritaarisen opetuksen mallin sijasta opiskelijoiden omille kokemuksille halutaan antaa runsaasti tilaa. Kaikki tämä toimii hyvin – aina siihen asti, kunnes opettajan roolin ottaa opiskelijoihinsa nähden ei-hegemonisessa asemassa olevan ihmisryhmän edustaja. Valta-asema voidaan nimittäin purkaa vasta sitten kun sellainen tunnustetusti ensin on.

Feministiseen pedagogiikkaan ideologisesti sitoutuneiden värillisten naisprofessorien kokemukset valkoisen opiskelijapopulaation opettamisesta (ks. esim. Johnson-Bailey & Lee 2005; Rodriguez 2008; Pittman 2010) ovat erittäin ikävää luettavaa. Kirjoittajien mukaan valtaväestöön kuuluvat opiskelijat lähtökohtaisesti ja systemaattisesti kyseenalaistavat heidän kompetenssiaan toimia yliopisto-opettajina. Tätä taustaa vasten opettajien pyrkimykset luoda tasa-arvoista oppimisyhteisöä, jossa jossa opettajan auktoriteetti ei näyttele keskeistä osaa, tulkitaan lähinnä merkiksi heikkoudesta. Näin ollen – täysin oman feministisen ideologiansa vastaisesti – värilliset naisprofessorit katsovat olevansa pakotettuja turvautumaan moniin sellaisiin perinteisin opettajan auktoriteettiasemaa pönkittäviin opetuskäytänteisiin, joita heidän valkoiset, feminististä pedagogiikkaa harjoittavat opettajakollegansa syvästi paheksuvat.

Vaikka värillisten naisprofessorien kokemat ongelmat voivat tuntua kaukaisilta, niihin sisältyy kuitenkin nähdäkseni tärkeä viesti: se mikä teoreettisessa mielessä tuntuu ihanteelliselta tavalta opettaa, toimii käytännössä ihanteellisesti ainoastaan silloin, kun teoriaan upotetut julkilausumattomat käsitykset opettajan ja opiskelijoiden välisistä valtasuhteista vastaavat todellisuutta. Niinpä esimerkiksi moni meistä valkoisista länsimaalaisista ei varmaankaan kohtaa suuria auktoriteettiongelmia opettaessaan eri puolilta maailmaa tulevia kansainvälisiä opiskelijoita konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti. Kuitenkin joillakin meistä voi olla muita ominaisuuksia (esim. puutteellinen kielitaito, alhainen akateeminen status, epäilyttävä tieteellinen tausta), jotka nakertavat opiskelijoidemme käsitystä meistä kompetentteina yliopisto-opettajina. Silloin kun opiskelijat orientoituvat opettajan puutteelliseen kompetenssiin, opettajan kaikki yritykset suunnata opetuksen painopistettä pois omista tiedoistaan ja taidoistaan nähdään helposti ainoastaan lisätodisteena opettajan kompetenssin puutteesta – selittelipä opettaja pedagogisia ratkaisujaan kuinka paljon hyvänsä.

Silloin kun opettajan kompetenssi on opiskelijoiden silmissä vaakalaudalla, olisikin nähdäkseni reilumpaa tunnustaa se tosiasia, että kaikilla opettajilla ei välttämättä ole ”varaa” samanlaisiin pedagogisiin ratkaisuihin. Opiskelijoiden negatiivisten asenteiden vainoamaksi joutuneelle opettajalle tulisi antaa moraalinen oikeutus käyttää opetuksessaan juuri niitä menetelmiä, jotka saavat hänet näyttämään pätevältä, eikä liiaksi kannustaa häntä käyttämään sellaisia menetelmiä, jotka mitätöivät hänen asemaansa opiskelijoiden silmissä. Tämä ei ole pois opiskelijoilta – toivoohan jokainen opiskelija yleensä myös sitä, että saisi opiskella pätevän opettajan ohjauksessa.

 

Lähteet:

Johnson-Bailey, J., & Lee, M.-Y. (2005). Women of color in the academy: Where’s our authority in the classroom? Feminist Teacher, 15(2), 111–122.

Pittman, C. T. (2010). Race and Gender Oppression in the Classroom: The Experiences of Women Faculty of Color with White Male Students. Teaching Sociology, 38(3), 183–196. http://doi.org/10.1177/0092055X10370120

Rauste-von Wright, Maijaliisa & von Wright, Johan (1994). Oppiminen ja koulutus. Porvoo: WSOY.

Rekola, Hilkka & Vuorikoski, Marjo (2006). Feministinen pedagogiikka rajojen ylittäjänä. Kasvatus 37(1), 16–25.

Rodriguez, D. (2008). The usual suspect: Negotiating White student resistance and teacher authority in a predominantly White classroom. Cultural Studies ↔ Critical Methodologies. Retrieved from http://csc.sagepub.com/content/early/2008/08/08/1532708608321504.short