Author: Melisa Stevanovic

Kansainvälisyys ja kulttuurien kohtaaminen ei aina ole symmetristä: usein tällaisissa kohtaamisissa on kysymys siitä, että jollakin tavoin hegemonisessa asemassa olevan ihmisryhmän edustajat ovat vuorovaikutuksessa toisen ihmisryhmän edustajien kanssa, joilla on heihin nähden vähemmän valtaa määrittää yhteisössä yleisesti vallitsevaa ideologiaa. Tällainen epäsymmetria on vääjäämätön osa myös yliopistokontekstissa tapahtuvia kulttuurien kohtaamisia, yliopisto-opetus mukaan lukien. Kuinka tämä sitten näkyy yliopisto-opetuksessa ja siinä käytettyjen menetelmien toimivuudessa?

Meillä on yliopistossa usein varsin yhteneväiset käsitykset niistä yleisistä suuntaviivoista, joita seuraamalla opettaja voi parhaiten edesauttaa opiskelijoiden oppimisprosessia. Vallitsevan konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan opiskelijan toiminta nähdään aktiivisena tiedon rakentamisen prosessina (ks. esim. Rauste-von Wright & von Wright 1994). Tieto ei siirry opettajalta oppilaalle, vaan opiskelija rakentaa sen itse uudelleen. Oppiminen on opiskelijan oman toiminnan tulosta, ja tässä prosessissa opiskelijoiden itseohjautuvuus, henkinen kasvu ja itsereflektiiviset valmiudet näyttelevät näin ollen keskeistä osaa. Opettajan tärkein tehtävä on toimia oppimisprosessin fasilitaattorina. Tiedollisena auktoriteettina toimimisen sijaan opettajan odotetaan käyttävän osallistavia opetusmenetelmiä, joissa opiskelijoiden aktiivinen rooli korostuu.

Opettajan auktoriteettiaseman ja ylipäätänsä hierarkkisten valtasuhteiden purkaminen näyttelee erityisen tärkeää osaa niin sanotussa feministisessa pedagogiikassa (ks. esim. Rekola & Vuorikoski 2006). Tällä tarkoitetaan kriittisen pedagogiikan suuntaukseen kuuluvaa opetustapaa, jolla pyritään horjuttamaan vallitsevia tapoja ajatella ja määritellä asioita. Pyrkimyksenä on luoda opettajien ja opiskelijoiden välille tasa-arvoinen oppimisyhteisö, jossa kaikki osallistujat nähdään aktiivisina toimijoina ja kokonaisina ihmisinä tunteineen ja kehoineen. Opiskelijoita pyritään voimaannuttamaan ja heidän itsetiedostustaan ja itseilmaisuaan pyritään tukemaan. Autoritaarisen opetuksen mallin sijasta opiskelijoiden omille kokemuksille halutaan antaa runsaasti tilaa. Kaikki tämä toimii hyvin – aina siihen asti, kunnes opettajan roolin ottaa opiskelijoihinsa nähden ei-hegemonisessa asemassa olevan ihmisryhmän edustaja. Valta-asema voidaan nimittäin purkaa vasta sitten kun sellainen tunnustetusti ensin on.

Feministiseen pedagogiikkaan ideologisesti sitoutuneiden värillisten naisprofessorien kokemukset valkoisen opiskelijapopulaation opettamisesta (ks. esim. Johnson-Bailey & Lee 2005; Rodriguez 2008; Pittman 2010) ovat erittäin ikävää luettavaa. Kirjoittajien mukaan valtaväestöön kuuluvat opiskelijat lähtökohtaisesti ja systemaattisesti kyseenalaistavat heidän kompetenssiaan toimia yliopisto-opettajina. Tätä taustaa vasten opettajien pyrkimykset luoda tasa-arvoista oppimisyhteisöä, jossa jossa opettajan auktoriteetti ei näyttele keskeistä osaa, tulkitaan lähinnä merkiksi heikkoudesta. Näin ollen – täysin oman feministisen ideologiansa vastaisesti – värilliset naisprofessorit katsovat olevansa pakotettuja turvautumaan moniin sellaisiin perinteisin opettajan auktoriteettiasemaa pönkittäviin opetuskäytänteisiin, joita heidän valkoiset, feminististä pedagogiikkaa harjoittavat opettajakollegansa syvästi paheksuvat.

Vaikka värillisten naisprofessorien kokemat ongelmat voivat tuntua kaukaisilta, niihin sisältyy kuitenkin nähdäkseni tärkeä viesti: se mikä teoreettisessa mielessä tuntuu ihanteelliselta tavalta opettaa, toimii käytännössä ihanteellisesti ainoastaan silloin, kun teoriaan upotetut julkilausumattomat käsitykset opettajan ja opiskelijoiden välisistä valtasuhteista vastaavat todellisuutta. Niinpä esimerkiksi moni meistä valkoisista länsimaalaisista ei varmaankaan kohtaa suuria auktoriteettiongelmia opettaessaan eri puolilta maailmaa tulevia kansainvälisiä opiskelijoita konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti. Kuitenkin joillakin meistä voi olla muita ominaisuuksia (esim. puutteellinen kielitaito, alhainen akateeminen status, epäilyttävä tieteellinen tausta), jotka nakertavat opiskelijoidemme käsitystä meistä kompetentteina yliopisto-opettajina. Silloin kun opiskelijat orientoituvat opettajan puutteelliseen kompetenssiin, opettajan kaikki yritykset suunnata opetuksen painopistettä pois omista tiedoistaan ja taidoistaan nähdään helposti ainoastaan lisätodisteena opettajan kompetenssin puutteesta – selittelipä opettaja pedagogisia ratkaisujaan kuinka paljon hyvänsä.

Silloin kun opettajan kompetenssi on opiskelijoiden silmissä vaakalaudalla, olisikin nähdäkseni reilumpaa tunnustaa se tosiasia, että kaikilla opettajilla ei välttämättä ole ”varaa” samanlaisiin pedagogisiin ratkaisuihin. Opiskelijoiden negatiivisten asenteiden vainoamaksi joutuneelle opettajalle tulisi antaa moraalinen oikeutus käyttää opetuksessaan juuri niitä menetelmiä, jotka saavat hänet näyttämään pätevältä, eikä liiaksi kannustaa häntä käyttämään sellaisia menetelmiä, jotka mitätöivät hänen asemaansa opiskelijoiden silmissä. Tämä ei ole pois opiskelijoilta – toivoohan jokainen opiskelija yleensä myös sitä, että saisi opiskella pätevän opettajan ohjauksessa.

 

Lähteet:

Johnson-Bailey, J., & Lee, M.-Y. (2005). Women of color in the academy: Where’s our authority in the classroom? Feminist Teacher, 15(2), 111–122.

Pittman, C. T. (2010). Race and Gender Oppression in the Classroom: The Experiences of Women Faculty of Color with White Male Students. Teaching Sociology, 38(3), 183–196. http://doi.org/10.1177/0092055X10370120

Rauste-von Wright, Maijaliisa & von Wright, Johan (1994). Oppiminen ja koulutus. Porvoo: WSOY.

Rekola, Hilkka & Vuorikoski, Marjo (2006). Feministinen pedagogiikka rajojen ylittäjänä. Kasvatus 37(1), 16–25.

Rodriguez, D. (2008). The usual suspect: Negotiating White student resistance and teacher authority in a predominantly White classroom. Cultural Studies ↔ Critical Methodologies. Retrieved from http://csc.sagepub.com/content/early/2008/08/08/1532708608321504.short

 

Lisääntyvän kansainvälistymisen ymmärretään tuovan yliopisto-opetukseen uudenlaisia haasteita. Koska myös omilla kursseillani yleensä yli puolet opiskelijoista on kotoisin jostakin muualta kuin Suomesta, lähdin pohtimaan sitä, millaisia nämä haasteet ovat tosiasiassa omalla kohdallani olleet.

Heti aluksi on vaikea olla takertumatta siihen ilmeiseen haasteeseen, että kansainvälisiä opiskelijoita opetettaessa opetuksesta ja opiskelijoiden kanssa keskustelemisesta pitää suoriutua englannin kielellä. Keskustelupainotteisia opetusmenetelmiä käyttäessäni usein suurin huolenaiheeni on, saanko tämän tai toisen maapallon toiselta puolelta tulevan opiskelijan englannin aksentista selvää. Mitä teen, jos en ymmärrä opiskelijan kysymystä vielä kolmannenkaan selvennyspyynnön jälkeen? Olisiko liian noloa pyytää tätä lähettämään minulle kysymyksensä kirjallisena sähköpostissa – vaikka ihan saman tien? Pitäisikö suosiolla jättää keskustelupainotteisen opetusmenetelmät näillä kursseilla väliin? Vai voisiko kieliongelman nostaa opiskelijoiden kanssa yhteiseksi metatason keskustelunaiheeksi ilman, että tilanne kävisi kenenkään yksittäisen opiskelijan kasvoja uhkaavaksi?

Edellä mainittua ongelmaa lukuun ottamatta yliopistomaailman lisääntyvä kansainvälistyminen ei tunnu radikaalisti muuttavan paljoakaan: opiskelijoiden yksilöllisten lähtökohtien ymmärtäminen on kaikkien yliopisto-opettajien jatkuva haaste, eivätkä kansainväliset toimintaympäristöt muuta tätä asiaa miksikään. Usein se tosiasia, että opiskelijat tulevat eri puolilta maailmaa, näyttäytyy pelkästään mukavana piristeenä opettajan arjessa. Kun uusi kurssi lähestyy, huomaan tämän yleensä siitä, että sähköpostiin alkaa tupsahdella toinen toistaan kohteliaammin kirjoitettuja viestejä, joissa tiedustellaan halukkuuttani armahtaa opiskelijaa, joka saapuu Suomeen vasta kurssin alkamisen jälkeen. Viesteistä välittyvä kunnioitus opettajaa kohtaan hivelee itsetuntoa siinä määrin, ettei viesteihin vastaaminen aiheuta minkäänlaisia ”haasteita”. Joku kansainvälinen opiskelija saattaa uudessa ympäristössä opiskellessaan kaivata poikkeuksellisen yksityiskohtaisia neuvoja tehtäviinsä. Näitäkin neuvoja on kiva antaa. Opettaja tuntee itsensä tarpeelliseksi ja saa lisäksi vielä kauniit kiitokset. Myös niissä tilanteissa, jolloin neuvot eivät tunnut menevän perille vielä viidennenkään sanomisen jälkeen, eri kansallisuuksia koskevat stereotypiat (kaikessa epäreiluudessaankin) tarjoavat opettajalle resursseja ymmärtää, oikeuttaa ja ottaa huomioon opiskelijoiden välisiä eroja – paremmin kuin nämä tekisivät silloin, jos vastaavanlaisia eroja ilmenisi vaikkapa pelkästään kantasuomalaisten välillä.

Kansainvälisyyden tuoman monikulttuurisuuden sijasta tieteidenvälisyyden tuoma ”monikulttuurisuus” onkin mielestäni huomattavasti kovempi pähkinä purtavaksi. Mitä eri kansallisuuksiin tulee, olemme sisäistäneet jonkinlaisen kulttuurirelativistisen ajattelutavan sekä kiinnostuksen ja avoimuuden muista kulttuureista tulevia kohtaan. Mitä taas eri tieteenalojen piiristä tulevien keskinäisiin kohtaamisiin tulee, ihmiset ovat kokemukseni mukaan yllättävän ahdasmielisiä. Kysymyksiin esimerkiksi siitä, millaista on pätevä tieteellinen tieto, ei ikään kuin ole varaa suhtautua liian kevytmielisesti – saattaisihan oman uravalintani mielekkyys joutua näissä keskusteluissa vaakalaudalle. Mutta entä sitten kun kansainvälisyyden ja tieteidenvälisyyden haasteet tuodaan yhteen ja järjestetään esimerkiksi kansainvälisiä kursseja, joiden opiskelijat tulevat eri tieteenaloilta? Ajattelen, että tällaisissa tilanteissa kansainvälisyyden haasteet ovat oikeastaan resurssi: niiden taakse voi kätevästi piilottaa kaikki ne syvemmät ongelmat, jotka liittyvät tieteidenvälisyyteen. Jotenkin on mielestäni moraalisesti paljon vähemmän latautunutta keskustella tyyliin ”meillä Ranskassa… – teillä Suomessa…” kuin tyyliin ”me luonnontieteilijät… – te humanistit…”.