Month: March 2016

Yliopistoissa tarjotaan yhä enenevissä määrin englanninkielistä opetusta ja painotus onkin kohti kansainvälisiä, englanninkielisiä maisteri- ja tohtoriohjelmia. Pääosa kyseisten ohjelmien opettajista puhuu kuitenkin suomea äidinkielenään ja heidän kykynsä opettaa englannin kielellä on hyvinkin vaihteleva. Varsinaista kielikoetta tai virallista vaadetta kielitasosta ei opettajilla ole.

Hahl kumppaneineen (2015) on tutkinut opiskelijoiden ja opettajien käsityksiä ja kokemuksia opetuksesta ja opiskelusta kansainvälisessä englanninkielisessä opetuskoulutusohjelmassa Suomessa. Koska opiskelijoiden kielitaito oli pääosin opettajien kielitaitoa parempi, havaittiin perinteisten opettaja- ja opiskelijaroolien vaihtuneen osittain päinvastaisiksi opetuksessa: opiskelijat auttoivat aktiivisesti opettajia käsitteiden kääntämisessä ja vuorovaikutustilanteiden hallinnassa. Opettajat kokivat tämän heikentävän ammatillisuuttaan ja opiskelijat kokivat turhautumista ja huolta saamansa opetuksen tasosta. Kirjoittajien johtopäätös on, että kielitaidosta johtuva roolimuutos vaikutti kuitenkin myönteisesti opettajakoulutukseen, koska se lisäsi opiskelijakeskeisiä työtapoja. Kirjoittajien mukaan ongelma on lähinnä opettajien oma kokemus heikentyneestä ammatillisesta kompetenssistaan ja ratkaisuksi ehdotetaankin opettajien itsetunnon kohentamista.

Toisaalta voisi ajatella, että ongelmana ei ole vain opettajien kokemus heikentyneestä kompetenssistaan vaan myös opiskelijoiden näkemys opettajiensa kompetenssista. Opiskelijoiden näkemyksen opettajan tietotaidollisesta kompetenssista on todettu olevan yhteydessä oppimistuloksiin (mm.Kelly 2007; Kunter ym. 2013). Ehkä siis kysymys opettajien valta-aseman purkamisesta ja opiskelijakeskeisiin työtapoihin siirtymisestä on monisyisempi kuin Hahlin ym. (2015) artikkelissa annetaan ymmärtää. Opettajien itsetunnon sijaan kyse voi olla moninaisista valtaan liittyvistä tekijöistä, jotka vaikuttavat opettajien kompetenssiin ja uskottavuuteen opiskelijoiden silmissä ja sitä kautta opettajien mahdollisuuksiin soveltaa menestyksekkäästi opiskelijalähtöisiä menetelmiä. Voisi ajatella, että jos opettaja on tunnustetusti arvostetussa asemassa joko statuksensa tai erityisosaamisensa puolesta, opettajan kompetenssi on turvattu vaikka valtarakenteita purettaisiinkin opiskelijalähtöisempiin työtapoihin siirtymällä. Opettaja voi tällöin huoletta toimia itsevarmasti ja luottaa siihen, etteivät opiskelijat kyseenalaista hänen kompetenssiaan vaikka hän aktiivisesti kutsuisi opiskelijoita avuksi esimerkiksi kielitaitonsa kompensointiin. Onkin todettu, että opettajan kokemus hyvästä kompetenssista on osaltaan seurausta opetustilanteiden menestyksekkäästä hallinnasta (Holzberger ym. 2013).

Jos opettajalla ei vielä ole vahvaa institutionaalista statusta ja hänen kompetenssinsa opettaa kyseistä substanssia ei välttämättä ole erityisen hyvä, on opettajan huomattavasti vaikeampaa siirtyä opiskelijalähtöisiin työtapoihin menettämättä kaikkea uskottavuuttaan. Opiskelijalähtöisiin työtapoihin siirtyminen antaa tällöin helposti opiskelijoille tunteen, että opettaja pyrkii välttelemään kompetenssin puutteensa esille tuloa laittamalla opiskelijat ’työskentelemään puolestaan’. Ja tämä jos mikä on opiskelijoista turhauttavaa. Myöskään kompetenssin puutteen ekplikoiminen tietoiseksi pedagogiseksi strategiaksi ei välttämättä ole kovinkaan toimiva ratkaisu. Tilanne näyttäytyy opiskelijoille helposti siten, että opettaja pyrkii verhoamaan osaamattomuutensa nykyaikaisen oppimiskäsityksen ihanteisiin. Kun opettaja ei koe menestyksekkäästi hallitsevansa tilannetta, ei käsitys kompetenssistakaan lisäänny.

Sen sijaan, että opiskelijalähtöisten oppimistehtävien ongelmista syytetään opettajien huonoa itsetuntoa, voisikin olla höydyllisempää tunnustaa, että opiskelijalähtöisten tehtävien käyttö opetuksessa vaatii tiettyä uskottavuutta ja kompetenssia opettajana. Tämän jälkeen voitaisiin miettiä sitä, minkälaista kompetenssia kyseinen lähestymistapa opettajalta oikeastaan vaatii. Lienee itse asiassa hyvin paljon vaikeampaa tulla tunnustetuksi kompetenttina oppimisen fasilitaattorina kuin hyvänä perinteinä luennoitsijana.

Lähteet:

Kelly, C. (2007). Student’s perceptions of effective clinical teaching revisited. Nurse Education Today, 27(8), 885-892.

Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology, 105(3), 805.

Hahl, K., Järvinen, H. M., & Juuti, K. (2015). Accommodating to English‐medium instruction in teacher education in Finland. International Journal of Applied Linguistics.

Holzberger, D., Philipp, A., & Kunter, M. (2013). How teachers’ self-efficacy is related to instructional quality: A longitudinal analysis. Journal of Educational Psychology, 105(3), 774.

 

Kulttuuri määrittää edustajaansa ja tukee identiteettiämme. Samaa kulttuuria edustavat, jakavat saman yhteisen historian, jolloin kulttuuri toimii eräänlaisena yhdyssiteenä myötävaikuttaen kanssakäymiseemme. Ihmisellä on halu tulla ymmärretyksi ja kuulua ryhmään – samaa kulttuuria edustavien parissa se toteutuu todennäköisemmin. Suomalaisuutta pidetään yhtenä kulttuurina, mikä lyhyen tarkastelun jälkeen osoittautuu virheelliseksi ajatukseksi. Suomennimeä ovat alkuperäiskansana asuttaneet saamelaiset, joiden kulttuuri on nipin napin säilynyt poliittisista sulattamisyrityksistä. Oma kulttuurinsa on romaneilla, jotka ovat asuneet Suomessa vähintään viiden sadan vuoden ajan. Muita kulttuureita ovat mm. suomen-ruotsalaiset ja karjalaiset eli monimuotoisuutta löytyy, jos sitä haluttaan nähdä.
Pyrkimys monikulttuurisuuteen, jossa eri kulttuureita arvostetaan ja vaalitaan on Suomessa verrattain tuoretta. Suomalaisuus nähdään tässä asettelussa monikulttuurisuuden vastinparina (Riitaoja 2013). Varsinkin kansallismieliset korostavassa propagandassaan yhtenäistä suomalaisuutta ja kansallisvaltion sisäisistä eroista vaietaan. Näitä piirteitä on tunnistettavissa tämänhetkisessä maanmuuttokeskusteluissa: me vastaa muukalaiset. Pelkään, että valtakulttuurin, jota edustavat valkoiset, suomenkieliset, keskiluokan, heteroseksuaalit, ydinperheelliset, luterilaiset miehet (Riitaoja 2013), näkemys monikulttuurisuudesta on itsekeskeistä ja varsin suvaitsematonta. Ei ymmärretä tai ollaan haluttomia näkemään, mitä hyötyä monikulttuurisuudesta on. Oma maailmankatsomus, arvomaailma ja tavat toimia on opettavaista kyseenalaistaa silloin tällöin ja miettiä voisimmeko oppia toisesta kulttuurista jotain. Tähän tarvitaan kulttuurien välistä kanssakäymistä ja aitoa kiinnostumista.
Ja mikä olennaisinta, asioista on mahdollista olla erimieltä ja silti kunnioittaa toista. Tätä kutsutaan suvaitsevaisuudeksi. Itse pyrin opettamaan ja iskoistamaan tämän lapsilleni sekä lähiympäristööni. Itsensä altistaminen vähemmistöasemaan opettaa miksi ja mihin suvaitsevaisuutta tarvitaan. Suvaitsevien ihmisten eli suvakkien herjaus somessa on tätä päivää. Minusta tämä kuvastaa, että kansallinen itsetuntomme ponnistaa melko kapealla pohjalta ja monet ovat epävarmoja omasta identiteetistään. Suvaitsevaisuus on rakentava voima, joka mahdollistaa integroitumisen yhteiskuntaan. Tästä on näyttöä menneiltä ajoilta ja toivottavasti myös tulevilta.

Englannista on toisen maailmansodan jälkeen tullut maailmankieli (world language), jota puhutaan ja ymmärretään laajalti. Sitä puhutaan paitsi äidinkielenä myös usean maan virallisena kielenä, tai useassa maassa ns. lingua francana, erikielisten yhteisöjen välisenä kommunikaation kielenä. Tällaisena kielenä englanti on varmasti tilastojen kärjessä, yleisin käytetty kommunikaation kieli. Samoin englanti on kiistatta tieteen yleisin lingua franca, joillakin tieteenaloilla ehkä jopa ainoa, ja sellaisena kehittynyt jo omaan suuntaansa.

Vaikka viimekertaisen tapaamisemme aiheena oli juuri englanti lingua francana, mietimme tapaamisen aluksi, mitä kaikkia kieliä käytämme lingua francana. En ollut juurikaan pohtinut tätä aikaisemmin, mutta tottahan käytän muitakin kieliä kuin englantia. Luonnollisesti yksi näistä kielistä on venäjä, jota käytän suomea osaamattomien kollegojeni kanssa – heistä kaikki eivät suinkaan puhu venäjää äidinkielenään. Paljon käytän saksaa, mutta erittäin usein käytän suomea niin työssä kuin työn ulkopuolellakin.

Vaikka aiheenamme olikin siis englanti, olisi kuitenkin tärkeä muistaa, että englanti ei ole ainoa maailmankieli eikä ainoa lingua franca edes tieteessä, esim. arabialla on merkittävä rooli tietyllä alueella. Meitä läheisempi esimerkki löytyy naapurimaastamme: maantieteelisesti valtava Venäjä käsittää lukuisia vähemmistökansallisuuksia ja -kieliä, joiden yhteinen kieli on venäjä. Samoin venäjää käytetään usein Neuvostoliiton hajoamisen seurauksena syntyneissä valtioissa, ja aikaisemmin kielen asema oli vahva Itä-Euroopan maissa – toki tämä tilanne on nyt muuttunut.

Suomessa lingua franca voi olla suomi: voimme puhua suomea muista maista tulijoiden kanssa. Kuten lingua francalle yleensä käy, tällainen suomi voi saada omat sääntönsä, kun tärkeintä on viestin perillemeno ja ymmärrettävyys. Äidinkieltäänkin puhuvan puhujan tulee pystyä sopeuttamaan puheensa niin, että tulee ymmärrettäväksi. Oletko jo tutustunut selkokielen puhumisen ohjeisiin Miten puhua selkokieltä? Niistä on ollut minulle monenlaista iloa sekä jokapäiväisessä kommunikaatiossa kuin myös omassa työssäni, jossa joudun varsin usein käyttämään selkokieltä tullakseni ymmärretyksi.

Viestin siitä, että englanti ei ole ainoa maailman lingua franca, haluaisin välittää myös yliopisto-opiskelijoille. Ajatus, että englannin osaaminen on tarpeeksi, on kestämätön, vaikka englannin osaamisen merkitystä ei voi tietenkään kiistää. Opiskelijan opiskeluala vaikuttaa luonnollisesti siihen, miten hyvin englanti oikeasti riittää, mutta toivoisin, ett opiskelijoillamme olisi aikaa ja voimia viestintä- ja kielitaitonsa laajentamiseen omaa äidinkieltä unohtamatta. Lisäksi toivon, että opintojen myötä syntyisi halu kommunikoida eri kielillä, myös silloin, kun kielitaito on heikompi. Samaa halua ja halua välittää viestejä pitäisi olla äidinkielensä puhujalla, kun hän keskustelee kieltä vieraana kielenä puhuvan kanssa.

Taavitsainen, I. 2004. Tieteen englanti – ei kenenkään äidinkieli. Teoksessa Nevalainen, T., Rissanen, M. & Taavitsainen, I. Englannin aika. Elävän kielen kartoitusta. WSOY.

Pikkarainen, M. 2015. Finnish and Russian as lingua francas. Joint activity in conversations. Slavica Helsingiensis 46.

 

Vuoden 2017 syyslukukaudesta alkaen Helsingin yliopisto alkaa periä lukuvuosimaksuja EU- ja ETA-maiden ulkopuolelta tulevilta uusilta opiskelijoilta. Lukuvuosimaksu on tämänhetkisen suunnitelman mukaan 10000 – 25 000 euroa koulutusohjelmasta riippuen. Maksuja on tarkoitus käyttää kansainvälistymisen edistämiseen, mikä on sinänsä vallan mainio tavoite.

Itse opetan parhaillaan joka toinen vuosi luennoitavaa syventävien opintojen kurssia fysiikan laitoksella. Opiskelijoita kurssillani on noin tusinan verran, mutta mutu-tuntumalla sanoisin, että puolet heistä on EU- ja ETA-maiden ulkopuolelta. Näin ollen voin olettaa, että seuraavalla kurssillani keväällä 2018 tulee olemaan aika monta opiskelijaa, joiden kuuluu maksaa vuosittain opiskelustaan jopa 25 000 euroa.

Tietenkin näiden opiskelijoiden opintoihin kuuluu paljon muutakin kuin minun kurssini. Mutta annanko minä niin hyvää opetusta, että siitä on mukavaa maksaa näinkin suuri hinta? Totuuden nimessä pitää sanoa, että itse hoidan opetustani lähinnä vapaaehtoispohjalta. Minulla ei ole opetusvelvollisuutta, mutta eipä muilta työtehtäviltä ole varattu aikaakaan luentojen valmisteluun ja opiskelijoiden tehtävien tarkistamiseen. Niinpä teen mitä ehdin.

Mutta nuoret ja opettaminen on sydäntäni lähellä, ja aidosti innoissani opetan omaa erikoisosaamistani seuraavalle fyysikkosukupolvelle. Tosin töitä riittää iltaisin ja viikonloppuisin, mikä ei ole hyvä tilanne kotona olevan oman nuorison kannalta. Niinpä jos tämä tämä vapaaehtoistyöni menee liian vaikeaksi oman perheeni kannalta, antamani opetuksen laatu ei ainakaan parane.

Minä sentään olen tiedostava opettaja, ja olen sijoittanut paljon omaa aikaani ja vaivaani yliopistopedagogiikan opiskeluun ja hyväksi opettajaksi tulemiseen. Tässäkin sitä ollaan jo ypedan aineopintojen kurssilla. Mutta edelleenkin mutu-tuntumalla sanoisin, että laitoksellani näinkin suuri panostus pedagogisten taitojen kehittämiseen on melko harvinaista. Toki monet opettajakollegani ovat erinomaisia opettajia muodollisesta koulutuksesta tai sen puuttumisesta huolimatta.

Mutu-tuntumalla väittäisin, että keväällä 2018 kansainvälisten opiskelijoiden määrä kurssillani on joka tapauksessa melko pieni. Ehkäpä voin jopa aloittaa luennoimisen suomen kiellellä, mihin olen viimeksi pystynyt joskus muinaisella 1990-luvulla. Nimittäin huolimatta siitä, minkälaista opetusta minä, fyysikkokollegani tai koko yliopisto tarjoaa, maantieteelliselle sijainnillemme emme voi mitään. Rakkaassa kotimaassamme nyt vaan sattuu olemaan kylmä ilmasto ja vaikea kieli. Ja jos opetuksesta pystyy maksamaan 25 000 euroa vuodessa, erinomaisia opiskeluvaihtoehtoja alkaa jo löytyä muualtakin.

Toisaalta Helsingin yliopistolla on hyvä maine, ja Suomikin on kaunis ja turvallinen maa. Niinpä on hyvinkin mahdollista, että minunkin kurssilleni ilmaantuu näitä huomattavan lukuvuosimaksun maksaneita kansainvälisiä opiskelijoita. Oletettavasti he ovat tällaisen summan maksettuaan erittäin tiedostavia kuluttajia, ja odottavat saavansa sijoitukselleen asianmukaista ja riittävää katetta. Hyvinkin tuolla hinnalla opiskelija odottaa saavansa jotakuinkin yksityisopetusta. Sitä minä en todellakaan kellekään tarjoa.

Erityisesti opetustehtävissä edellytetään kykyä antaa opetusta suomeksi. Kyse ei ole yliopiston harjoittamasta ulkomaalaisiin kohdistuvasta syrjinnästä vaan yliopistolain asetuksesta. Aihe herättää toistuvasti intohimoja, ja etenkin nyt on muodikasta asettaa kaikenlainen eriarvoisuus suurennuslasin alle.
Monikulttuurisuus ja kansainvälisyys käsitteinä valitettavasti ovat saaneet kylkiäiseksi arvokeskusteluista peräisin olevia määritelmiä esimerkiksi suvaitsevuuden suhteen. Leimautuminen rasistiksi tai ”suvakiksi” liittyy läheisesti monikulttuurisuuteen ja kansainvälisyyteen liittyviin mielipiteisiin. Mielenkiintoista on mielestäni se, että tämä ilmiö on läsnä myös yliopistossa. Siis paikassa, jossa työskennellään tiedon kriittisen arvioinnin parissa, etsitään faktoja ja tarkastellaan ilmiöitä mahdollisimman monipuolisesti. Tästä huolimatta yliopistolaisten keskuudessa suvaitsevaisuudesta sellaisenaan on tullut normi, josta poikkeaminen saattaa johtaa leimautumiseen.
Opetustehtävien kielivaatimuksia arvostelevat vetävät syrjintäkortin helposti esiin. On totta, että kielivaatimukset sulkevat ovia joiltakin ihmisiltä ja sellaisenaan ovat tulkittavissa eriarvoisuutta lisääviksi. Asialla on toinenkin puoli, jonka takia se luultavasti on lakiin asti ulotettu. Suomalaista identiteettiä määrittää ennen kaikkea puhuttu ja kirjoitettu suomen kieli. Se oli keskeisimpiä uudistuksia valtiomme itsenäisyyteen johtavalla polulla. Suomen kieli toimii kommunikointivälineenä ikäryhmästä riippumatta. Yliopistojen tehtäviin kuuluu myös tiedon popularisointi, joka tapahtuu parhaiten suomen kieltä käyttäen. Kansainvälisyyden ihannoinnin ohella tulisi muistaa myös tämä epämuodikas ja pikavoittoa tuottamaton sivistystehtävä.
Lisäksi ruoho ei ole aina vihreämpää aidan toisella puolella eli siellä kansainvälisyydessä ja ”tuoreissa” ideoissa. Ajatusprosessien tiedetään olevan erilaisia äidinkielestä riippuen. Samoin on kommunikaation laita. Ihminen usein laskee äidinkielellään, kun haluaa olla täysin varma tuloksesta. Äidinkielellä ajatellessa ollaan siis varmalla ja turvallisella pohjalla, joka näkyy esim. lääkärin vastaanotolle mentäessä. Intiimeistä vaivoista luultavasti jokainen puhuu mieluummin suomeksi. Haluammeko kouluttaa lääkärit tulevaisuudessa englanniksi?
Englantia äidinkielenään käyttävät unohtavat helposti olevansa jatkuvasti mukavuusalueella. Lähes kaikki osaavat sitä auttavasti, jolloin on helppo vaatia operointia englanniksi kaikkialla. Olemme kuitenkin pieni kielialue maailman mittakaavassa. Koulutus äidinkielellä on tärkeässä asemessa kielen säilymisen kannalta. Ehkäpä voimme ajatella, että suomalaisessa yliopistossa pitkään toiminut ulkomaalainen tutkija haluaisi jo mielenkiinnosta opiskella tätä harvinaista kieltä. Erityisesti silloin, jos hän haluaa toimia opetustehtävässä.
Se, että joku opettaja käyttää monikansalliselle opiskelijaporukalle lähettämissä sähköposteissaan pelkästään suomen kieltä on huonoa käytöstä. Sillä ei ole tämän asian kanssa mitään tekemistä.

Kulttuuristen erojen huomioimen ihmisten välisessä kanssakäymisessä ja toiminnassa edellyttää herkkyyttä tulkita tilanteita myös toisten ihmisten näkökulmasta. Moraalipsykologiassa tätä kykyä kutsutaan moraaliseksi sensitiivisyydeksi tai herkkyydeksi. Se määritellään usein kyvyksi ymmärtää, kuinka toimintamme vaikuttaa muihin ihmisiin ja mitä ovat eri osapuolten oikeudet ja velvollisuudet tilanteessa. Meidän täytyy siis pystyä tarkastelemaan tilannetta toisten ihmisen näkökulmasta. Moraalinen sensitiivisyys näyttäisi edellyttävän myös tietyn määrän empatiaa tai myötätuntoa – taipumusta, joka on ollut paljon tapetilla viime aikoina. Empatiantutkijoiden mielestä myötätunto, niin moraalisen toimintaan motivoiva tekijä kuin onkin, ei aina yksiselitteisesti ole vain hyvä asia, vaan voi johtaa myös empaattiseen vääristymään (tunnemmekin myötätuntoa vain joitain tilanteen osapuolia kohtaan) tai yliempaattisuuteen (esim. ammattilainen menee liikaa mukaan toisten tunteisiin, jonka johdosta uupuu tai ei pysty järkevään päätöksentekoon). Yliopisto-opettajalla tämä voisi tarkoittaa vaikka sitä, että hän paneutuu vaikeassa elämäntilanteessa olevan opiskelijan huoliin ja auttamiseen siinä määrin, että opiskelijoiden yhdenvertainen kohtelu kärsii ja opettaja itse kuormittuu.

Moraalinen sensitiivisyys on tutkimusten mukaan usein tilannesidonnaista: olemme erityisen herkkiä tulkitsemaan tapahtumia toisten näkökulmasta silloin kun tilanne ja muut osapuolet ovat meille tuttuja. Tilannetekijät vaikuttavat niinkin, että olemme erityisen herkkiä havaitsemaan toisten tekemiä rikkomuksia silloin, kun normin rikkoja on ulkoryhmän jäsen ja mahdollinen uhri sisäryhmän jäsen. Ulkomaalaista opiskelijaa voidaan helpommin epäillä tenttivilpistä tai plagioinnista, jos stereotypiamme tukevat käsitystä, että esimerkiksi italialaisiin ei voi täysin luottaa. Stereotypialla tarkoitetaan jaettuja uskomuksia, että tietyllä yksilöllä tai ryhmällä on tiettyjä ominaisuuksia kuten luonteenpiirteitä tai toimintatapoja. Toisaalta moraalista herkkyyttä voidaan myös edesauttaa muun muassa etiikan opetuksella, asioista keskustelemalla ja tarkastelemalla niitä eri näkökulmista. Aivan kuin tälläkin kurssilla tehdään.

Kulttuurista herkkyyttä voidaan pitää moraalisen herkkyyden yhtenä alalajina, ja se tarkoittaa taitoa tunnistaa kulttuurien erityispiirteitä ja reflektoida omaa kulttuuria ja sen vaikutusta omaan toimintaan. Tämä taas edellyttää omien arvojen, asenteiden ja stereotypioiden tiedostamista. Stereotypioita muodostetaan helpommin ulkoryhmän jäsenistä, osittain siksi, että ulkoryhmän jäseniä kohdataan usein sellaisissa tilanteissa, jossa he edustavat nimenomaan omaa sosiaalista ryhmäänsä. Toisaalta sosiaalinen identiteettimme vaihtelee tilanteen mukaan, ja ulkoryhmä – sisäryhmä – jaottelu muodostuu hyvinkin pienistä vihjeistä. Olemme akateemisia tutkijoita ja opettajia työyhteisössämme, tieteenalamme edustajia monitieteisessä tutkimusryhmässä ja suomalaisia tutkijoita kansainvälisessä kongressissa, jossa mieluusti ryhmitymme illanvietossa maamiesten kanssa samaan pöytään. Kukaan ei määrity siis vain yhden sosiaalisen identiteetin mukaan, ja äkkiseltään vieraalta tuntuvan ulkoryhmän jäsenen voi sisällyttää omaan sisäryhmään, kunhan löytää jonkin yhdistävän kategorian, oli se sitten tieteenala, työyhteisö, sukupuoli tai koko ihmiskunta.