Author: Reijo Sund

Menetelmäopetuksen kansainvälisyydestä

Yliopiston kansainväliset opiskelijat joutuvat pääsääntöisesti tyytymään tarjolla olevaan englanninkieliseen opetukseen, jos heidän kielitaitonsa ei ole riittävää suomenkieliseen opetukseen osallistumiseen. Vaikka yliopistosta löytyy englanninkielisiä maisteri- ja tohtoriohjelmia, voi englanninkielinen opetustarjonta silti olla varsin vaatimatonta. Erityisesti menetelmäopetuksen osalta kuulee usein nurinaa sen olemattomuudesta tai riittämättömyydestä.

Asia ei kuitenkaan ole niin mustavalkoinen kuin se äkkiseltään voisi vaikuttaa. Jos tarkastellaan esimerkiksi tilastotieteen opetusta tai Yhteiskuntatieteiden menetelmäkeskuksen kurssitarjontaa, englanninkielistä menetelmäopetusta on itse asiassa tarjolla varsin paljon. Se ei kuitenkaan lähtökohtaisesti ole kandiopintoihin kuuluvaa peruskurssitasoa vaan tutkijakoulutukseen kuuluvaa syventävää menetelmäopetusta.

Tästä näkökulmasta tarkastellen nousee välttämättä esiin kysymys kansainvälisten opiskelijoiden menetelmällisistä perusvalmiuksista. Suomalaiseen korkeakouluopetukseen kuuluu kanditasolta lähtien pakollista menetelmäopetusta ja opintoja jatkavien menetelmällisten valmiuksien voisi toivoa olevan edes jonkunmoisella tasolla. Jos näin ei ole, niin suomenkieliseen perusopetukseen (uudelleen)osallistuminen onnistuu kyllä. Kansainvälisten opiskelijoiden kohdalla näin ei ole ja he ovatkin omillaan myös menetelmällisten valmiuksiensa kanssa.

Tämä on kestämätön tilanne. Osaamisen kumuloitumisen ja rajallisten resurssien takia on opetuksen järjestämisen ja tutkintojen korkeatasoisuuden kannalta tarkoituksenmukaista vaatia riittäviä menetelmällisiä perusvalmiuksia kaikilta vähintään maisteritason opiskelijoilta, jotta käytettävissä olevat opetusresurssit voidaan suunnata syventävien menetelmätaitojen opettamiseen, koska ilman niitä ei pystytä alkuunkaan täyttämään jatkotutkintojen vaatimuksia. Opiskelijan kannalta tilanne voi olla kuitenkin katastrofaalinen, jos ainoa tarjolla oleva opetus on omille taidoille liian haastavaa.

Helppoa ja kaikkia parhaalla mahdollisella tavalla palvelevaa ratkaisua tähän ongelmaan tuskin löytyy. Kansainvälisten opiskelijoiden osaaminen voi olla todella vaihtelevaa. Vaikka perustutkintojen vaatimustasojen ehkä pitäisi vastata toisiaan eri maissa, niin se tuskin pitää käytännössä paikkaansa. Lisäksi korkeakoulujen välillä voi olla yhdenkin maan sisällä huomattavia eroja, puhumattakaan ihan opiskelijaan liittyvistä tekijöistä ja valinnoista, kuten opiskeltavasta tieteenalasta ja yleisistä kiinnostuksen kohteista.

Tämä asian selvittäminen vaatisi hiukan syvempää paneutumista asiaan. Onko jatkokoulutukseen valittavien osaamisen taso varmistettavissa samalla tavalla kuin pääsykokeilla yritetään kanditasolla tehdä? Miten kansainvälisen opiskelijan (menetelmällistä) osaamista pystytään arvioimaan etukäteen? Vai pitäisikö tämä vaihteleva osaaminen vain hyväksyä ja suunnata vähäiset opetusresurssit perusasioiden kertaamiseen ja jättää vaativampi menetelmäkoulutus opiskelijoiden (ja ohjaajien) harteille?

Syökö monitieteinen projektiluontoinen yhteistyö yliopiston erityisaseman tiedontuottajan ylivaltiaana?

Sheldon Rothblatt pohtii parikymmentä vuotta vanhassa artikkelissaan1 tiedon tuottamisen ”sijoittumista” amerikkalaisessa tutkimusmaailmassa. Artikkelissa kuvattu toimintaympäristö ongelmineen ja mahdollisuuksineen muistuttaa hämmästyttävän paljon tilannetta Suomessa noin kymmenen viimeisen vuoden aikana. Samanlaista korkeakoulutuksen leikkausbuumia kuin nyky-Suomessa ei jutussa tarjota ratkaisuksi, vaikka siinä pohditaankin erilaisten yliopistorakenteiden mielekkyyttä ja kuvataan soveltavampaa tutkimusta suosivien rahoituskuvioiden merkityksen korostumista.

Yksi Rothblattin keskeisiä teemoja on tyypin 1 tutkimuksen muuntuminen tyypin 2 tutkimukseksi. Hiukan yksinkertaistaen kyse on siitä, että yksittäisenä oman alan sankaritutkijana tehtävästä tutkimuksesta siirrytään monitieteellisiin projekteihin yhteistyöryhmineen. Näkemykset ovat mielenkiintoisia ja selventävät hyvin miksi perinteisistä tieteenalakohtaisten laitosten rinnalle on syntynyt enenevässä määrin myös erilaisia instituutteja ja keskuksia.

Jostain syystä Rothblatt ei kuitenkaan nosta esille huippuyksikkö- tai osaamiskeskusideaa eikä varsinkaan niihin liittyvää rahoituspäätösten kasautumista: rahaa annetaan sinne, missä sitä jo on, joka toki mahdollistaa hyväksi havaitun ajankohtaisen tutkimuksen tekemistä, mutta vaikeuttaa nykyhetkellä (mutta ei välttämättä tulevaisuudessa) marginaalisten asioiden tutkimusta ja toisaalta uusien tutkimusavauksien tekemistä.

Rothblattin näkökulma ei myöskään ole erityisen kansainvälinen, vaikka joitain viittauksia myös muihin kuin amerikkalaisiin käytäntöihin löytyy. Erityisesti kansainväliseen tutkimusyhteistyöhön ja projekteihin liittyen pohdinta jää köykäiseksi nykykäytäntöjen näkökulmasta tarkasteltuna. Toki CERN on ohimennen mainittuna ja ”parhaiden kavereiden” hyvinkin todennäköinen sijoittuminen kotilaitoksen ulkopuolelle nousee esille, mutta mittakaava jää varsin suppeaksi verrattuna esimerkiksi EU-rahoituksen tai tietovarantoinfrasturktuurien siivittämään aitoon ja toimivaan kansainväliseen yhteistyöhön.

Mielenkiintoista puolestaan on pohdinta opetuksen roolista projektirahoitteisessa toimintaympäristössä. Kun projektin ehdoilla toimivan ja sen tarpeisiin vastaavan opetuksen jatkuvuutta ei voi taata kovin pitkäjänteisellä tavalla, jää valtaosa opetusvastuusta edelleen tieteenalakohtaisille toimijoille, joka omalta osaltaan aiheuttaa diskrepanssia suhteessa projektiluonteiseen tutkimustyöhön.

Kansainvälisenä yhteistyönä järjestetyt koulutusohjelmat, joissa osallistuvat yliopistot tuottavat kokonaisuuden yhdessä, ovat yksi askel toisenlaiseen toimintatapaan samoin kuin vaikkapa monialaistuvien tutkijakoulujen tai erillisyksiköiden, kuten vaikkapa Yhteiskuntatieteiden menetelmäkeskuksen koordinoima tutkijakoulutettavien monialainen menetelmäkoulutus. Helsingin yliopiston Iso pyörä –hankkeen myötä isoiksi kokonaisuuksiksi yhteen niputettavat tutkinto-ohjelmat rikkovat myös omalta osaltaan yksittäisten tieteenalojen voimasuhteita.

Vaikka tässä kehityksessä on mahdollista nähdä paljon hyvää, on syytä pitää mielessä, että ilmeisesti projektiluonteisen monialaisen ryhmätyöskentelyn rooli nähdään myös yliopistomaailman ulkopuolisia tarpeita vastaavaksi ja toisaalta, että nykyisellään tutkimuksen tekeminen siis muistuttaa entistä enemmän yhteistä kehittämistä kuin yksinäistä puurtamista.

Jää nähtäväksi johtaako tämä yliopiston perinteisen kivijalan – muuhun tietoon nähden ylivertaisen tutkimustiedon tuottajan roolin – murtumiseen vai pystyykö se jollain ilveellä edelleen säilyttämään oman erityisasemansa.

 

(1) Rothblatt S. The ”Place” of Knowlegde in the American Academic Profession. Daedalus 1997;126(4), 245-64.

Pitääkö ”kansainvälisyydestä” vouhottaa vai riittäisikö opiskelijoiden tasavertainen kohtelu?

Jos yliopistolla pitää syystä tai toisesta englanninkielistä kurssia, niin on varsin todennäköistä, että sille osallistuu myös opiskelijoita, jotka eivät koe tarkoituksenmukaiseksi tai edes mahdolliseksi työskennellä ja opiskella suomen kielellä. Muussa tapauksessahan kurssin työkieleksi tai ainakin suullisen kommunikoinnin välineeksi kannattaa vaihtaa suomi. Mielestäni kielikysymys on vähintäänkin tutkijakoulutuksen tasolla varsin helppo, kun tällä hetkellä tieteen tekemisen kieli on miltei aina englanti ja sillä kielellä siis kaikkien tutkijoiden on taustasta riippumatta pystyttävä toimimaan.

Useammalla yliopistopedagogiikan kurssilla, jolle olen osallistunut, on käyty keskustelua ”kansainvälisten” opiskelijoiden muunkinlaisesta huomioonottamisesta opetuksessa. Minun on pakko myöntää, että noiden keskustelujen sävy on saanut ajoittain aikaan jopa ärsyyntymisen tunteita, koska se vaikuttaisi perustuvan erilaisuuden korostamiseen sen sijaan, että lähdettäisiin liikkeelle opiskelijoiden tasavertaisesta kohtelusta ihmisinä.

Jokaisen kurssin alkajaisiksi on tietysti hyvä kerrata ne pelisäännöt ja käytännöt, joita kurssille osallistujien odotetaan noudattavan. Tämähän on hyvä käytäntö riippumatta siitä keitä kurssille on osallistumassa. Moisen raamin sisällä jokaisen opiskelijan yksilöllisyys on luonnollinen ja välttämätön vaihtelun lähde, mutta ei kai tämän monimuotoisuuden huomioonottamisen tarvitse olla eroja korostavaa paapovaa ”ymmärtämistä” jos sen pystyy hoitamaan normaalilla mukautumisella vallitsevaan tilanteeseen?