Author: SAS

Katsoopa minkä tahansa yliopiston strategiaa, menestyminen kansainvälisessä rankingissa on yksi tärkeimpiä tavoitteita. Esimerkiksi Helsingin yliopiston uudessa strategiassa tämä tavoite esitetään jo yliopiston profiloinnin yhteydessä, jonka keskeinen teesi on menestyminen kansainvälisessä rekrytoinnissa. Yliopiston tavoite on olla kansainvälisesti houkutteleva huippuyliopisto vuoteen 2025 mennessä (http://strategia.helsinki.fi/fi/1/#ydinteemat). Yliopiston strategia kristallisoituu sen nimeen: ”Globaali vaikuttaja – yhdessä”. Globalisaatio vaikuttaa kaikkeen eikä koulutusstrategiamme voi enää keskittyä pelkästään kansallisten tavoitteiden täyttämiseen. Tavoitteet ja päämäärät määritellään globaalisti ja suunnan määrää kiihtyvä kilpailu tutkimusrahoituksesta ja opiskelijoista. Rinne ja Simola kirjoittivat kriittisesti  globalisaation vaikutuksesta koulutuskenttään jo vuonna 2005 – nyt olemme osa globaalia muutosta. Koulutuksen on vastattava kansainvälisiin haasteisiin ja Suomen – muiden mukana – on sopeuduttava ulkoapäin tuleviin vaatimuksiin. Yliopistojen onnistumista tässä taistossa mitataan erilaisille evaluoinneilla, auditoinneilla ja rankingeilla, jotka sitten määrittävät ja muuttavat yliopistojen toimintatapoja (Marginson 2014).

Suomalaiset yliopistot toimivat globaalissa kontekstissa. Tulevaisuudessa on yhä enemmän kansainvälisiä maisteriohjelmia, joiden avulla pyritään houkuttelemaan kansainvälisiä ja – ennen kaikkea – maksavia opiskelijoita. Taloudelliset motiivit tulevat entisestään vahvistumaan tulevaisuudessa mikäli nykyinen kylmä kyyti yliopistojen rahoituksessa jatkuu. Kehitys näyttää johtavan kymmenen vuoden takaiseen tulevaisuuskuvaan: koulutuksen kesto lyhenee ja työelämärelevanssi vahvistuu (Rinne & Simola 2005). Suomen mittakaavassa ja kansallisista lähtökohdista käsin tämä on positiivista kehitystä kun tuotetaan koulutettua työvoimaa muuttuvan työelämän tarpeisiin. Kun relevanssi määrittyy globaalien tarpeiden mukaan, se tuottaa omat ongelmansa koulutukseen. Akateemisen sivistyksen kannalta on huolestuttavaa jos koulutus liiaksi erikoistuu, lyhenee ja yksipuolistuu sekä mukautuu kansainvälisiin tarpeisiin. Tehokkuuden korostamisessa on vaarana, että sivistystehtävä jää toissijaiseksi. Viitteitä tästä kehityksestä näkyy jo paitsi yliopistoissa myös suomalaisessa koululaitoksessa, joka valmistaa tulevia yliopisto-opiskelijoita. Tuoreessa lukiokokeilussa yleissivistävät aineet kuten historia ja yhteiskuntaoppi muuttuvat valinnaisiksi, mikä mahdollistavat opintojen kapeutumisen ja kapea-alaisen erikoistumisen jo varhaisessa vaiheessa (HS 2.4.2016 Kulttuuri: Mureneeko lukion sivistystehtävä lukiokokeilussa?; AL 10.4.2016 Yleissivistyksen ajatus ei saa jäädä menneisyyteen). Jos yliopistojen ja koululaitoksen koulutus entisestään kapeutuu niin herää kysymys kuinka pitkälle voimme mennä globaalin kilpailun määrittämässä tehokkuudessa ja kansainvälistymisessä ennen kuin koulutuksesta katoaa sivistys?

Analyysi Suomen Pisa-menestyksen muutoksesta (Sahlgren 2015) herättää kysymyksen muutoksen todellisista syistä. Menestyksen taustaksi analyysissä nostetaan sellaisia arvoja kuten auktoriteettiusko ja työteliäisyys. Suomessa on perinteisesti arvostettu opettajia (kuten myös pappeja ja lääkäreitä), joiden rooli oli agraariyhteiskunnassa keskeinen. Monissa tapauksissa nuo kolme keskeistä hahmoa olivat yhteiskunnan harvalukuista koulutettua eliittiä. Vaikka harvalla kaupunkiin muuttaneella oli opintoja pakollista kansakoulua enempää, koulutusta arvostettiin. Sodasta toipuvassa Suomessa oli – itse asiassa – vielä pitkälle 1970-luvulle työtä pelkäämättömille runsain mitoin töitä tarjolla, joten monet maalta kaupunkiin muuttaneet menivät suoraan töihin. Perheen perustettuaan nämä vaille koulutusta jääneet vanhemmat halusivat kouluttaa omat lapsensa mahdollisimman korkealle. Kehittyvässä ja nopealla tahdilla modernisoituvassa Suomessa koulutusta ja opettajia arvostettiin. Suomen koulutus näyttääkin menestyneen kansainvälisissä vertailuissa juuri niin pitkään kuin opettajan ammatin ja koulutuksen arvostus pysyi korkeana. Suomen Pisa-vertailun 2001 menestyksen juuret juontavat 1990-luvulle. Huolimatta siitä, että lama koetteli suomalaista yhteiskuntaa monin tavoin, koulutusta arvostettiin ja siihen panostettiin. Vaikka rahasta oli tiukkaa, koulutusta arvostettiin eikä siitä leikattu.

Vajaan kymmenen vuoden aikana tuntuu tapahtuneen merkittävä muutos sekä suomalaisen koulutuksen menestyksessä (Pisa 2009 ja 2012) että opettajien arvostuksessa. Yksi keskeinen tekijä suomalaisen koulutuksen menestyksen heikkenemisessä on sälytetty uusien teknologioiden nimiin. Sahlgren toteaa, että nuoret ovat yhä enemmän kiinni sosiaalisessa mediassa eikä esimerkiksi lukeminen kiinnosta enää samalla tavalla kuin vielä 1990-luvulla. Tämä tuskin yksistään selittää asiaa vaan kyse lienee syvemmästä muutoksesta. Koulutuksen arviointien, kansainvälisten vertailujen sekä taloudellisten hyötynäkökohtien korostuminen muuttavat paitsi asenteita myös arvoja. Opettaja Eva Sundgren toteaa mielipidekirjoituksessaan (HS 24.10.2015), että opettaja ei ole enää auktoriteetti vaan viihdyttäjä ja palvelija. Sundgrenin mukaan kehittämisestä on tullut itsetarkoitus, jolloin opettajien aika kuluu kokouksissa ja byrokratian pyörittämisessä jatkuvien uudistusten vuoksi. Uudistuksia tehdään esimerkiksi Pisa-tulosten perusteella vaikka vertailujen ja arviointien tieteellinen pohja (ja reiluus) ei kestä välttämättä kritiikkiä (Marginson 2014). Kuinka pitkälle koululaitosta on mielekästä kehittää kansainvälisten vertailujen pohjalta kun keskeinen menestystekijä tuntuu olevan perinteiset arvot sekä opettajan ammatin ja koulutuksen arvostus?

Aineistot:

Gabriel Heller Sahlgren (2015), Real Finnish Lessons. The true story of an education superpower. Centre for Policy Studies, Surrey.

Simon Marginson (2014), University Rankings and Social Science. European Journal of Education, vol. 49, no. 1.

Eva Sundgren, Helsingin Sanomat, mielipide, 24.10.2015

Kansainvälisyys saa hieman toisenlaisen merkityksen silloin kun kyse on lähtökohtaisesti kansainvälisestä ja monitieteisestä työyhteisöstä. Rajapintoja tulee silloin usealla tasolla, joista kenties helpoin on kieli. Yleinen työkieli on englanti, joka on kaikille siinä mielessä helppo, että se on yleinen akateemisen julkaisun kieli myös monitieteisellä aluetutkimuksemme alalla. Varsinainen tutkimuksen ja aineistojen kieli onkin sitten joku muu, joka sekä yhdistää että erottaa. Saman alueen tutkijoilla vaihtoehtoja keskinäisen kommunikaation kieleksi on siten lukuisa määrä, mutta englanti on sikäli helppo, että kaikki ovat joutuneet pohtimaan omaa tutkimustaan englannin kielellä. Tämä luo helpottavan lingua francan yhteiseen kommunikaatioon.

Kieltä haastavampi rajapinta on tieteenalojen erilaisuuden ja näkökulmien erilaisuus, jotka kumpuavat kulttuurisista eroista mutta ennen kaikkea tieteenalojen välisistä traditiosta – ja eroista. Kysymyksenasettelut, käsitteet ja lähestymistavat saattavat olla näennäisesti samoin termein kääntyviä mutta sisällöllisesti merkitykset ovatkin aivan toisia. Parhaimmillaan tämä johtaa yhteisten teemojen moniulotteiseen tarkasteluun kun ongelmaa valotetaan useasta eri näkökulmasta yhteisin käsittein, jolloin voidaan löytää aivan uusi näkökulma asiaan. Pahimmillaan se on juuri sitä, että tuodaan esiin vain lukuisa määrä toisiinsa kiinnittymättömiä tuloksia, jolloin tieteellisen yhteistyön hedelmät jäävät niukoiksi. Tämä on onneksi mahdollista välttää jakamalla kokemuksia, seulomalla hyviä käytäntöjä (best practices) ja miettimällä mitä oikeasti ollaan tekemässä.

Kansainvälisen työyhteisön paras anti onkin mielestäni se, että ei-suomalaiset eri kulttuurista (myös akateemisesta) tulevat tutkijat löytävät yhteisen tavan käsitellä asioita. Tämä on parhaimmillaan todellista kansainvälistymistä, josta hyötyy sekä vierailija että suomalainen tutkija. Meillä on lukuisa määrä hyviä esimerkkejä mainiosti toimivista tutkimusryhmistä, yksiköistä ja ohjelmista, joissa on vahva kansainvälinen ote. Ne operoivat kansainvälisellä tieteen kentällä ja kouluttavat siinä ohessa niin tohtoreita kuin perustutkinto-opiskelijoitakin. Suomalaiset tutkijat ja opettajat ovat ”kansainvälisiä”, sillä tuskin kukaan pidempään akateemisella alalla työskennellyt on täysin vailla kansainvälistä kokemusta ja kansainvälisiä verkostoja.

Oman yhteisöni tuottama tutkimukseen perustuva opetus on ollut alusta saakka kansainvälistä. Kun tutkimuksen ja opetuksen kohde kiinnittyy Suomeen ja suomalaisuuteen vain kontekstina, kaikki on jo lähtökohdiltaan kansainvälistä. Sekä opettajat että opiskelijat ovat pääsääntöisesti kansainvälisiä – ei välttämättä ulkomaalaisia vaan eri puolilla maailmaa opiskelleita, asuneita ja työskennelleitä. Tämä tuo oman mausteensa opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen, sillä opiskelijoiden odotukset ovat korkealla. Monikulttuurisessa ryhmässä oppimistavoitteiden pohtiminen on jo lähtökohdiltaan haastavaa mutta vaikeusastetta nostaa se, että opetuksen kohde (ja asenteet sitä kohtaan) muuttuu koko ajan. Omassa yhteisössäni on vaikeaa erottaa missä suomalaisuus loppuu ja kansainvälisyys alkaa. Tästä syystä yliopiston kansainvälistymistrategiat tuntuvat paikoitellen ylimitoitetuilta. Lieneekö ongelma kansainvälisyys-käsitteen monimerkityksellisyydessä eikä niinkään käytännön toiminnassa?