Julkisessa keskustelussa empatian ja myötätunnon käsitteitä käytetään usein kuvaamaan samaa ilmiötä. Myötätunnon ja empatian laajenevat kehät varhaiskasvatuksessa -hankkeessa empatia ja myötätunto käsitetään kuitenkin toisistaan eriäviksi ihmisten ja useiden muiden eläinten perustavanlaatuisiksi ominaisuuksiksi. Kummallakin, empatialla ja myötätunnolla, on tärkeä tehtävä yhteisöissä, yksilöiden välisessä sosiaalisessa kanssakäymisessä ja merkityksellisten suhteiden muodostumisessa sekä niiden vahvistamisessa.
Myötätunto on hyvin kompleksinen ilmiö ja sitä voi tarkastella monesta eri näkökulmasta, kuten tutkimusilmiönä, yksilön ominaisuutena, osana prososiaalista käyttäytymistä, tai yhteisön käytäntönä ja toimintana. Myötätunnon ytimessä on toisesta välittäminen, sekä syvällinen tietoisuus omasta ja muiden tuntemisesta ja kokemisesta.
Myötätunto yksilön ominaisuutena
Myötätuntoa voidaan tarkastella tunteena, henkilökohtaisena taitona tai luonteenpiirteenä. Yksi tapa määritellä myötätunto on nähdä se tunteena, joka on yhdistelmä hätää, surua, sympatiaa ja rakkautta.
Psykologiset tutkimukset ovat osoittaneet, että myötätuntoa on vaikeampi tuntea, jos ihmisten välillä on eroja esimerkiksi kulttuurissa, uskonnossa, ihonvärissä, kielissä tai sukupuolessa. Lisäksi tutkimukset osoittavat, että myötätunnon tuntemiseen voivat vaikuttaa ne mahdolliset kustannukset, joita toisen auttaminen voi aiheuttaa. Lisäksi on mahdollista, että myötätuntoa tunnetaan enemmän niitä kohtaan, jotka ovat tärkeimpiä omalle hyvinvoinnille. Nämä yksilöpsykologiseen näkökulmaan painottuvat tutkimushavainnot auttavat meitä näkemään, miten tärkeitä ovat sellaiset yliyksilölliset sosiaaliset käytännöt ja toimintamallit, jotka auttavat meitä yksilöinä ylittämään myötätunnon kokemiseen liittyviä rajoituksiamme, ja toisaalta sellaisten rakenteiden tunnistaminen ja muuttaminen, jotka rajoittavat tai estävät myötätuntoisia tekoja yksilöiden välillä.
Myötätunto käytäntönä ja toimintana
Empatian ja myötätunnon laajenevat kehät varhaiskasvatuksessa -hankkeessa ei olla niinkään kiinnostuneita myötätunnosta yksilön ominaisuutena, vaan siitä, miten myötätunto ilmenee päiväkodin arjessa ja millaiset vuorovaikutuskäytännöt luovat valmiuksia ja mahdollisuuksia myötätuntoisiin tekoihin. Mitkä ovat ne säännöt ja normit, jotka vaikuttavat myötätuntoon edistävästi tai estävästi?
Tarkastellessamme myötätuntoa käytännön ja toiminnan näkökulmasta saamme tietoa siitä, miten myötätunto rakentuu, tulee esille ja kehittyy vuorovaikutuksessa ihmisten sekä ihmisten ja luonnon sekä muiden elollisten välillä erilaisissa kulttuurisissa konteksteissa. Myös se, miten ihmiset puhuvat ja minkälaisen merkityksen he antavat myötätunnolle jokapäiväisessä elämässään, kuuluvat tähän näkökulmaan.
Usein kirjallisuudessa empatian ja myötätunnon määrittelemisessä lähdetään kyvystä huomata tai tuntea toisen kärsimys tai mielipaha. Empatia onkin välttämätön myötätunnon heräämiseksi. Empatian välityksellä kykenemme hahmottamaan, miltä toisesta tuntuu tietyssä tilanteessa. Empatia ei kuitenkaan vielä velvoita meitä toimimaan toisen ahdingon lievittämiseksi. Myötätuntoon liittyy puolestaan myös tämä velvoittava aspekti. Näin empatia edeltää myötätuntoa ja auttaa ymmärtämään toisen tuntemuksia. Empatia muuttuu myötätunnoksi silloin, kun toiminta toisen kärsimyksen lievittämiseksi alkaa. Täten myötätunto voidaan määrittää toiminnaksi, joka motivoituu empatian pohjalta. Tätä ajatusta seuraillen myötätunnon on nähty koostuvan kolmesta eri elementistä (Kanov ym. 2004),
- havainto toisen kärsimyksestä
- empatian tunne toista kohtaan
- toiminta/myötätuntoteko toisen kärsimyksen lieventämiseksi (auttaminen, lohduttaminen, suojeleminen, jakaminen, mukaan ottaminen, koskettaminen)
Yhtä lailla voidaan kuitenkin nähdä, että myötäelämisessä olennaista on huomata ylipäänsä toisen tunnetilat, kuten ilo ja innostus. Anne Birgitta Pessi ja kollegat (2017) ovat kehitelleet laajempaa määritelmää myötätunnosta, joka koostuu kolmesta elementistä: (1) tietoisuudesta eli kyvystä havaita, huomata ja ymmärtää toisen tilanne ja tunnetila, (2) tunneyhteydestä eli empaattisesta tunteesta ja halusta toimia toisen puolesta, ja (3) toiminnasta eli konkreettisista teoista toisen hyvän edistämiseksi. Tämä laajempi näkemys myötäelämisestä tuntuu erityisen tarpeelliselta varhaiskasvatuksessa, jossa on eettisesti velvoittavaa kohdata lapsi ei vain suojelun tai hoivan kohteena, vaan myös osaavana ja iloitsevana, kokonaisena ihmisenä (ks. Taggart, 2016).
Jokaisella yhteisöllä on oma (tai useampi) arvoihin ja valtasuhteisiin sidoksissa oleva myötätuntokulttuurinsa, joka ohjaa yksilöiden myötätunnon ilmaisemista. Tällaiset kulttuuriset käytännöt voivat olla tiedostamattomia ja julkilausumattomia, mutta usein myös julkilausuttuja ja reflektoituja. Jokaisella päiväkodilla on myös oma myötätuntokulttuurinsa, joka säätelee sitä, ketä kohtaan ja minä hetkinä myötätuntoa on sopivaa ilmaista (Rajala ym., 2017).
Hankkeessa kiinnostuksemme onkin tarkastella myötätuntoisia käytänteitä laajemmasta välittämisen perspektiivistä, jonka avulla voimme huomioida esimerkiksi sellaisen toiminnan, joka tapahtuu ennen toisen mahdollista kärsimystä tai sen huomaamista. Esimerkiksi käytännöt, jotka tukevat kaikkien mukanaoloa leikissä jo ennen kuin joku jäisi mahdollisesti ulkopuolelle ja kärsisi siitä, tai esimerkiksi koskettamisen ja huomaamisen arkiset tavat välittämisen ilmaisuina ilman, että toisella on erityisen huono olo, hätä tai kärsimys.
Lähteet:
Kanov, J. M., Maitlis, S.,Worline, M. C., Dutton, J. E., Frost P. J. & Lilius, J. M. (2004). Compassion in organizational life. American Behavioral Scientist, 47:6, 808–827.
Pessi, A. B., Martela, F. & Paakkanen, M. (toim.) (2017). Myötätunnon mullistava voima. Juva: PS-Kustannus.
Rajala, A., Lipponen, L., Pursi, A. & Abdulhamed, R. (2017). Miten myötätuntokulttuureja luodaan päiväkodeissa? Myötätunnon mullistava voima. Pessi, A. B., Martela, F. & Paakkanen, M. (eds.). Jyväskylä: PS-kustannus, p. 166-182.
Taggart, G. (2016). Compassionate pedagogy: The ethics of care in early childhood professionalism. European Childhood Education Research Journal, 24(2), 173-185.