Suomalaisen opetussuunnitelman omalaatuisuus tulee hyvin ilmi, kun lähdetään tarkastelemaan miten jokin valtakunnallisella tasolla säädetty normi asettuu koulun arkeen. Perusopetuksen opetussuunnitelma säädetään valtakunnallisella tasolla ja siihen kirjataan mm. kasvatuksen päämäärät ja ne arvot, joita yhteiskunnassa tulee välittää opetussuunnitelman kautta uusille sukupolville. Tämän jälkeen pallo on kunnalla. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden pohjalta jokainen kunta laatii oman paikallisen opetussuunnitelmansa. Paikallisen opetussuunnitelman jälkeen kunnan koulut laativat omakohtaiset osat, jotka vastaavat koulujen omalaatuisia tarpeita. Suomessa opetussuunnitelman ohjaavuus ja sitovuus ovat vaihdelleet eri vuosikymmeninä. Huolimatta tasapainoilusta, voidaan Suomen mallia pitää hajautetumpana kuin muissa Euroopan maissa. Opetussuunnitelman päämäärien saavuttamisessa luotetaan vahvasti paikalliseen päätöksentekoon ja ennenkaikkea opettajan ammattitaitoon.
Yksi näistä opetussuunnitelman päämääristä on koulutuksen inkluusio. Koulun arjessa inkluusio tarkoittaa yksinkertaisimmillaan oppilaan oikeutta käydä koulua tavallisella luokalla. Inkluusiopolitiikan juuret voidaan paikantaa 1960-luvulla käynnistyneeseen kansainväliseen vammaispoliittiseen liikehdintään, jonka seurauksena vammaisuutta ryhdyttiin käsitteellistämään oikeuskysymyksenä. Ideologian taustalla oli ajatus, että rakenteiden ei tule rajoittaa yksilön toimintakykyä. Suomalaisessa koulutuspolitiikassa sitouduttiin ensimmäistä kertaa näkyvästi inklusiivisen koulun kehittämiseen vuonna 1994 Suomen allekirjoittaessa niin kutsutun Salamancan sopimuksen. Sopimus peräänkuulutti ideologista muutosta erityisopetukseen ja painotti, että inklusiivisen koulun mahdollistamiseksi tätä tulee edistää sekä politiikan, koulun toimintakulttuurin, että opettajankoulutuksen kehittämisen kautta. Sakari Moberg on tarkastellut inkluusion toteutumista Markku Jahnukaisen toimittamassa Lasten erityiskasvatus ja -opetus Suomessa teoksessa. Moberg toteaa artikkelissaan inkluusion toteutumisen olleen Suomessa verrattain hidasta. Yhtenä syynä hitaaseen toteutumiseen Moberg pitää sitä, että laki ei ole velvoittanut koulutuksen järjestäjää riittävästi inkluusion toteutumiseen.
Erityisopetuksen leimaavista ja luokittelevista termeistä pyrittiin pääsemään eroon 1980- ja 1990- lukujen taitteessa tapahtuneessa opetussuunnitelmauudistuksessa. Kuinka tämä opetussuunnitelmaan säädetty käsitteellinen muutos sitten näkyy koulun arjessa? Nimikkotutkijamme Anna-Maija Niemi on tutkinut artikkelissaan Tuki, tarve, leima, oikeus? Erityisyyden muotoutuminen ammatillisen koulutuksen diskursseissa tätä käsitteellisen muutoksen toteutumista. Inkluusiopolitiikan toteutumisen kannalta Niemen artikkeli osoittaa, että tapa puhua erityisoppilaista leimaavilla termeillä elää edelleen koulun toimintakulttuurissa. Artikkelin esimerkki kuvastaa hyvin sitä, kuinka aina paperille kirjattu ei toteudu arjen käytännöissä.
Onneksi lakipykälien ja arjen käytäntöjen väliin mahtuu myös positiivisia esimerkkejä koulutuksellisen inkluusion toteutumisesta. Helsingin Sanomat uutisoi 31.5.2014 Kempeleen kirkonkylän koulusta, jossa inkluusiohaaste on otettu vastaan todenteolla. Kempeleessä ei ole annettu Downin oireyhtymän estää koulutuksellisen inkluusion toteutumista, vaan oireyhtymästä huolimatta opetus tapahtuu lähes täysin perusopetusryhmässä.
Huomionarvoista on toki koko artikkeli, mutta tahtoisin nostaa uutisesta erityisesti sitaatin opettajalta. “Halusin ottaa haasteen vastaan. Vuosi on mennyt yllättävän hyvin”. Sitaatti kuvastaa hyvin sitä, kuinka pitkä matka perusopetuksen lakipykälästä arjen käytäntöön saattaa olla, ja kuinka viime kädessä sen toteutumisesta saattaa vastata luokanopettaja, joka on valmis “ottamaan haasteen vastaan”.
Suosittelen kaikille lukemaan tämän uutisen vaikkapa tästä linkistä: http://www.hs.fi/kotimaa/a1401424921976
Lähteet:
Jaanet Salminen & Tiina Annevirta: Opetussuunnitelman perusteiden välittämä ohjaus – mitä, kenelle ja miksi? 2014
Anna-Maija Niemi: Tuki, tarve, leima, oikeus? Erityisyyden muotoutuminen ammatillisen koulutuksen diskursseissa. 2014
Reetta Mietola: Hankala erityisyys. Etnografinen tutkimus erityisopetuksen käytännöistä ja erityisyyden muotoutumisesta yläkoulun arjessa. 2014
Sakari Moberg: Integraation ja inklusiivisen kasvatuksen ideologia ja kehittyminen. Teoksessa Markku Jahnukainen (toim.) Lasten erityiskasvatus ja -opetus Suomessa. 2002
Anna-Maija Niemi & Reetta Mietola Erityisopetus ja koulutuksellisen inkluusion toteutuminen 2014. Teoksessa Pulkkinen & Roihuvuo (toim.) Koulutuksellisen tasa-arvon tila Suomessa 2010-luvulla
Helsingin Sanomat 31.5.2014: http://www.hs.fi/kotimaa/a1401424921976
Hei loistavaa! Mielsestäni on hienoa, että Suomessa opettajat saavat nauttia niin suuresta luottamuksesta ja ett he saavat itse suunnitella opetuksen ja käyttä lovuuttaan opetussuunnitelman rajoissa. On myös hienoa, että kaikilla on oikeus opiskella tulevaisuuttaan rajoittamatta “normaalissa” / tavallisessa koululuokassa, mutta herää kysymys missä menee raja? Millä perusteilla tehdään jako erityisoppilaisiin, tarkastellaanko silloin lapsen omia kykyjä ja pärjäämistä huolimatta hänellä mahdollisesti olevasta diagnoosista? (Huomaa, etten ole aiheesin erityisemmin paneutunut, mutta kiinnostaa :)) On myös hienoa, että erilaisten oppijoiden huomioiminen on otettu huomioon myö opettajain koulutuksessa.
Tämä rajan vetäminen onkin mielenkiintoinen pointti tässä aiheessa. Tällä hetkellä tuota rajaa pyritään häivyttämään termillä “erityisen tuen tarve”. Ei siis enää selkeää kahtiajakoa “normaalien” ja “erityisten” välillä.
Tuen kolmiportainen malli on uudistus, jonka vaikutuksia varmasti monet aiheen tutkijat odottaa mielenkiinnolla. Tässä uudistuksessa pyritään liikkuvuuteen tuen tarpeen suhteen. Merkittävintä uudistuksessa on, että tukea ja tuen tarvetta tarkastellaan koulupolun eri vaiheissa. Tuen tarvetta tarkastellaan eri tilanteissa. Se, että tarvitsee tukea matematiikassa, ei siis automaattisesti tarkoita, että tukea tarvitaan esim. äidinkielessä. Inkluusion kannalta kolmiportaisessa mallissa on hyvää, että nyt tuen tarvetta tulee lakiin vedoten tarkastella koulupolun eri vaiheissa. Mutta kuten sanoin, melko tuoreesta uudistuksesta on kyse ja aika näyttää, mitä siitä käytännössä seuraa. Huominen blogipostaus avaa aihetta myös lisää!
Nostaisin tähän keskusteluun mietinnän aiheeksi myös sen, etteivät kaikki vanhemmat toivo inkluusiota ja halua esimerkiksi kehitysvammaista lastaan ns. normaalille luokalle. Monet ajattelevat, että lapselle on erityisluokalla olemista haitallisempaa olla jatkuvasti muita huonompi kaikessa. Erityisluokalla vertautuu muihin, joiden suoritustaso kouluaineissa on keskiarvoa alempana eikä heihin, joiden suoritukset ovat lähtökohtaisesti saavuttamattomissa.
Tämän kempeleläisesimerkin kohdalla minua kiinnostaa suuresti, minkälaisiin järjestelyihin päädytään siinä vaiheessa, kun erot erityisoppilaan ja muiden välillä alkavat kasvaa suuremmiksi. Downit oppivat yleisesti ottaen lukemaan ja kirjoittamaan siinä missä muutkin ekaluokkalaiset, mutta heidän kehityksensä kouluaineissa jää kuitenkin nopeasti muista jälkeen (ks. esim. <a href="http://www.kvhtietopankki.fi/oireyhtymat/d/down/"Kehitysvammahuollon tietopankki). Monissa (ellei kaikiassa) aineissa on varmasti mahdollista oppia yhdessä muiden kanssa alakoulun ensimmäisillä luokilla, mutta esimerkiksi downeilla vaikeudet matematiikan kanssa tulevat vastaan melko pian. Miten opetus järjestetään alakoulun viimeisiltä luokilta lähtien ja miltä järjestelyt tuntuvat niiden kohteesta, erityisoppilaasta?
Tulipa tästä mieleen tämä video 🙂
http://oppiminen.yle.fi/kasvatus-oppiminen/erityisopetus/down-lapsi-yleisopetuksessa
Ja mitä videossa tän Pilvin äiti sanoo: “Se oli tällasta niinku Pilvin taitojen aliarvioimista” (siis erityisluokalla olo) on asia, jota oon itse miettinyt paljon erityiskoulussa työskennellessäni, kun tuntui, että osalla oppilaista ois ollut valmiuksia paljon korkeammalle kuin mitä heille siellä annettiin mahdollisuuksia. Toi erityisopetus on kuitenkin tosi kakspiippunen juttu, sillä onhan sekin tärkeää, että voi opiskella ehkä rauhotetummassa ympäristössä ja että opettajalla on koulutus ja tietämystä erityisopetukseen. Jotkut tuntee sen itselleen tai lapselleen paremmaks vaihtoehdoks.