”Asiantuntijoiden hiljaisesta tiedosta voi kyllä puhua ääneenkin” – okei… mutta miten sitä voi tutkia?

Kun pohdimme menetelmällisiä vaihtoehtoja lööpissämme esiin nostetun hiljaisen tiedon tavoittamiseksi, omat ajatukseni pyörivät itselleni jo entuudestaan tutussa etnografisessa tutkimuksessa. Muutamia päiviä ennen tutkimussuunnitelmien esittämistä mieleeni kuitenkin juolahti toimintatutkimus, johon olen jo pitkään halunnut tutustua. Pikaisen nettiselailun pohjalta päätin ehdottaa muille ryhmäläisille (päivää ennen esityksiä), että ottaisimmekin sen tutkimusstrategiaksemme. Tiistainen visiitti kirjastoon poiki yhden opuksen, jota minulle on aikoinaan suositeltu, mutta johon en ollut ehtinyt tarttua: Arja Kuulan ”Toimintatutkimus – Kenttätyötä ja muutospyrkimyksiä”. Keskiviikkoaamuna ennen kurssin luentoa ja ryhmien esityksiä selailin Kuulan kirjaa kuumeisesti bussissa ja otin sieltä pointteja esityksemme metodologiaosuuteen. Kirosin kiireessä omaa hätäilevää innokkuuttani: miksi ihmeessä minun piti vaihtaa oman esitysosuuteni sisältö näin viimetinkaan?!? Lukemani kuitenkin vahvisti sitä tuntumaa, että toimintatutkimuksella voi olla jotain hyvin arvokasta annettavaa ja että siihen tutustuminen on varmasti vaivan arvoista.

Viisi päivää esityksen jälkeen arkeologiaa pääaineenaan opiskeleva ryhmämme jäsen Tuuli julkaisi Facebook-ryhmäämme ajatuksen siitä, että hän voisi hyödyntää hiljaisen tiedon käsitettä sekä toimintatutkimusta omassa gradussaan. Jossain ryhmätapaamisessamme ilmoille heitetty kommentti: ”tässähän tehdään jollekulle gradua” oli antanut hänelle idean hyödyntää ryhmämme jo alustavasti pureskelemia käsitteellisiä ja metodologisia välineitä oman graduaiheensa hahmottelussa. Päätimme yhteistuumin suunnata katseemme Tuulin suunnittelemaan aiheeseen: ”Hiljaisen tiedon välittyminen kentällä – toimintatutkimus arkeologisesta opetuskaivauksesta”. Halusimme nimittäin ehdottomasti päästä mieluummin työstämään tutkimussuunnitelmaa, joka tullaan todella toteuttamaan. Tutkimuksen kohteen vaihto toi uutta virtaa ja motivaatiota tekemiseen. Se myös palautti jalat maahan: rajattomien mahdollisuuksien sijaan on nyt kaikki mietittävä sen kautta, mikä on toteutettavissa ja minkälaisella asetelmalla olisi todella jotain annettavaa arkeologisten opetuskaivausten kontekstiin.

Tätä blogikirjoitusta varten lähdin selvittämään, mistä toimintatutkimuksessa oikeastaan onkaan kyse: miksi sitä tehdään? mitä sillä tavoitellaan? miten sitä toteutetaan? ja mikä on tutkijan rooli tässä kaikessa? Aloitin työskentelyn avaamalla nettiselaimeen välilehtiä, joita täyttivät erilaiset toimintatutkimuksesta kertovat sivustot. Poukkoilin näiden väliä yrittäen poimia olennaisia ajatuksia kirjoittamisen pohjaksi. Tietokoneen näytön vieressä lepäsi muutama toimintatutkimusta käsittelevä kirja, joista nappasin vuorollaan kunkin selailun kohteeksi. Silmäni hyppivät läpi sisällysluetteloita ja pysähtyivät juuri tähän hetkeen ja tehtävään olennaiselta vaikuttaviin otsikoihin. Sieltä sivunumeroiden ohjeistamana löysin tieni tekstien äärelle, jotka sana sanalta valottivat minulle toimintatutkimuksen ihmeellistä maailmaa.

”Kun tutkimuksessa perinteisesti selvitetään, kuinka asiat ovat ja luodaan havaintojen pohjalta teoreettista tietoa, toimintatutkimus tavoittelee käytännön hyötyä, käyttökelpoista tietoa.” (Heikkinen 2007, 19.)

Toimintatutkimuksella on siis käytäntöihin kytkeytyviä tavoitteita. Tarkoituksena on kehittää ja parantaa tutkimuskohteen toimintaa. Teoria ja käytäntö sulautuvat toisiinsa osana toimintatutkimuksen toteutusta. Lempilainaukseni toimintatutkimuksesta heijastelee tätä toiminnan ja teorian riippuvuutta toisistaan: ”action without reflection and understanding is blind, just as theory without action is meaningless” (Reason & Bradbury 2001, 2). Käytännön ja teorian yhteyttä kuvastavat myös oivallisesti toimintatutkimuksen piirissä nimekkään sosiaalipsykologi Kurt Lewinin sanat: “Mikään ei ole niin käytännöllistä kuin hyvä teoria!”. Mutta millä keinoin käytännön hyötyä ja käyttökelpoista tietoa tavoitellaan?

“Toimintatutkimuksen tehtävänä on muuttaa todellisuutta sitä tutkimalla ja tutkia todellisuutta sitä muuttamalla.” (Heikkinen, Rovio & Syrjälä 2007, 15; ks. myös Kemmis & Wilkinson 1998, 21.)

Tutkittavaa toimintaa – tässä tapauksessa arkeologista opetuskaivausta – voidaan pyrkiä muuttamaan interventioin eli toimintaan vaikuttavin toimenpitein. Ajatuksena interventioiden taustalla on, että yritykset muuttaa sosiaalista todellisuutta voivat nostaa esiin esimerkiksi tiedostamattomia toimintatapoja, sosiaalisia rakenteita, perinteitä tai vallankäyttöä. Rutiineiksi ja käytänteiksi ajansaatossa vakiintuneet toiminnan tavat eivät välttämättä ole enää tarkoituksenmukaisia. Muuttamalla toimintaa voidaan tehdä tällaisia toiminnan tapoja ja niiden mielekkyyttä tai mielettömyyttä näkyväksi. Kuten Lewin on todennut: “Jos haluat ymmärtää jotain, yritä muuttaa sitä.”

”Toimintatutkimuksessa pyritään muuttamaan tutkittavaa todellisuutta, sosiaalisia käytäntöjä, ottamalla tutkittavat eli käytännöissä toimivat ihmiset aktiivisiksi osallisiksi tutkimuksessa.” (Kuula 1999, 9.)

Tutkija vaikuttaa tutkimuskohteeseen osallistumalla sen toimintaan. Tämä vaikuttaminen ei kuitenkaan ole yhdensuuntaista vaan ”toimintatutkimuksellinen osallistuminen kasvattaa ja muuttaa sen kaikkia osapuolia” (Suoranta & Ryynänen 2014, 205). Olennaista on, että interventiot suunnitellaan yhdessä tutkimuksen kohteena olevan yhteisön jäsenten kanssa. Tarkoitus ei siis ole viedä kentälle valmiita pakettiratkaisuja vaan ongelmien, joihin etsitään ratkaisua, tulee kummuta tutkimuksen kohteesta. Näihin voimme päästä käsiksi havainnoimalla kaivauksia, niillä työskenteleviä ohjaajina toimivia arkeologian oppiaineen henkilökunnan jäseniä, sekä kaivauksille osallistuvia arkeologian opiskelijoita. Havainnointi on osallistuvaa sillä tutkijan rooli on toimintatutkimuksessa ulkopuolisen tarkkailijan sijaan aktiivinen vaikuttaja ja toimija. Toimintatutkimus onkin osallistuva tutkimusote. Tämä tarkoittaa sitä, että tutkimuksen kohdetta ei tarkkailla ulkopuolelta, vaan sitä tulkitaan sisältä päin, osallistujan ja toimijan näkökulmasta. Havainnointia onkin täydennettävä keskusteluilla ja haastatteluilla, jotta kaikkien osapuolten näkökulmat tulisivat todella osaksi tutkimusta. Koska Tuuli on itse arkeologian pääaineopiskelija ja osallistunut opetuskaivauksille, hänellä on jo ennen kentälle menoa oma sisänäkökulmansa siihen. Tämän näkökulman kautta hän voi suunnata katsettaan itselleen opetuskaivaukseen osallistuvana opiskelijana ongelmalliseksi näyttäytyneisiin tilanteisiin ja tarttua siihen, mitä hän koki jääneen välittymättä opetustilanteessa.

Mutta kuinka asiantuntijoiden eli arkeologien hiljaisen tiedon välittymiseen liittyen voisi toteuttaa interventioita? Ja millaisia nämä interventiot voisivat olla? Koska muutokset on suunniteltava toimintatutkimuksen hengessä vasta kenttätyön pohjalta, nämä kysymykset jäävät väistämättä vielä tässä vaiheessa avoimiksi.

Kysyttyäni monen monta kysymystä toimintatutkimusta käsitteleviltä kirjoilta ja sivustoilta kysyn nyt teiltä, mitä ajatuksia tämä kurkistus toimintatutkimukseen herätti? Me olemme valinneet pureutua hiljaiseen tietoon arkeologisten opetuskaivausten yhteydessä, mutta tuleeko teille mieleen muita kohteita ja ilmiöitä, joita voisi lähestyä toimintatutkimuksen keinoin? Entä keksittekö jotain, mitä itse haluaisitte tutkia muutoksen kautta? Sensuuri hus pois ja antakaa mielikuvituksenne lentää vapaana! 🙂

Lähteet:
Heikkinen, H. L. T., Rovio, E. & Syrjälä, L. (toim.) 2007. Toiminnasta tietoon: Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat. Kansanvalistusseura, Helsinki.
Heikkinen, H. L. T. 2007. Toimintatutkimuksen lähtökohdat. Teoksessa Heikkinen, H. L. T. , Rovio, E. & Syrjälä, L. (toim.) Toiminnasta tietoon: Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat, 16–38. Kansanvalistusseura, Helsinki.
Kemmis, S. & Wilkinson M. 1998. Participatory action research and the study of practice. Teoksessa Atweh, B., Kemmis, S. & Weeks, P. (toim.)  Action research in practice: partnerships for social justice in education, 21–36. Routledge, London.
Kuula, A. 1999. Toimintatutkimus – Kenttätyötä ja muutospyrkimyksiä. Vastapaino, Tampere.
Kuula, A. 2006. Toimintatutkimus. Luku 5.4. kokonaisuudesta Saaranen-Kauppinen, A. & Puusniekka, A. KvaliMOTV – Menetelmäopetuksen tietovaranto [verkkojulkaisu]. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto [ylläpitäjä ja tuottaja]. <http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/>. (Viitattu 23.10.2014.)
Reason, P. & Bradbury, H. 2001. Introduction: Inquiry and Participation in Search of a World Worthy of Human Aspiration. Teoksessa Reason, P. & Bradbury, H. (toim.) Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice, 1–45. Thousand Oaks, London.
Suoranta, J. & Ryynänen, S. 2014. Taisteleva tutkimus. Into Kustannus Oy, Helsinki.
Toimintatutkimus. Jyväskylän yliopiston Koppa. <https://koppa.jyu.fi/avoimet/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/tutkimusstrategiat/toimintatutkimus>. (Viitattu 23.10.2014.)

Hei! Olen Tuuli, kasvatustieteiden upouusi sivuaineopiskelija. Pääaineenani opiskelen arkeologiaa tässä samaisessa yliopistossa, vaikkakin kunnon tiedekuntaloikkarin tavoin humanistisella puolella. Yllätyksekseni käyttäytymistieteellisellä oli tarjota eksyneelle humanistille paljon enemmän, kuin vain sivuainekokonaisuus. Se tarjosi kipinän. Kipinän, joka oli enemmän kuin tervetullut, kipinän josta toivon mukaan poikii joku päivä, uskokaa tai älkää, kokonainen gradu!

Yhdistetäänpäs nyt jo edellisessä blogikirjoituksessa esitelty hiljainen tieto ja arkeologia toisiinsa. Mitä saadaan?

”Arkeologia tutkii aikaisempaa ihmistoimintaa lähdeaineistonaan tästä toiminnasta aiheutuneet, maassa säilyneet monenlaiset aineelliset jäljet” (Capelan 2004:188). Näihin jälkiin arkeologia pyrkii pääsemään käsiksi monien poikkitieteellisten metodien kautta pääasiallisena tutkimusmuotonaan ja tiedonkeruun menetelmänään kuitenkin konkreettinen kentällä tapahtuva kaivaus. Helsingin yliopistossa opiskelevana arkeologin alkuna myös minulla on ollut tilaisuus päästä osalliseksi tätä mystistä tapahtumaa. Kaikki ei kuitenkaan aina suju kuin elokuvissa. Seuraavassa tarinoin hieman kompuroivan opiskelijan silloin vaikeilta tuntuneista haasteista ja kömmähdyksistä.

Kesäkuussa 2013 ryhmä innokkaita kaivajia pakkasi autot ja suunnisti kohti Suomen kaakkoisinta nurkkaa pieneen Klamilan kylään, jonka laitamilla sijaitsi ihka ensimmäinen kaivauskohteemme arkeologian oppiaineen järjestämillä opetuskaivauksilla. Autojen purkamisen, tavaroiden kantamisen ja työmaateltan pystyttämisen jälkeen minulla oli hyvä ja varma olo. Kaikki on hallussa, vaan ei kauaa… Ongelmat alkoivat heti itse työn alkaessa vaiheesta, jota kutsuttiin kuvaavasti turpeen poistoksi. Tutut lapio ja puutarhasakset eivät totelleet ohjaajan toivomalla ja ohjeistamalla tavalla, ja ennen kuin koko haluttu alue oli saatu avattua, oltiin jo ensimmäisen päivän aikataulusta jäljessä. Seuraavaksi avattu hiekka-alue, jota kuulemma tasoksi tästä lähin kutsuttaisiin, tulisi dokumentoida. Tässä apuun astui ohjaajamme, joka olisi virallisessa vastuussa tästä osa-alueesta, piirtämisestä, kuten tulimme tointa kaivausten ajan kutsumaan. Hänen vedellessä viivoja paperille ihmettelin, miten hän tietää, mitä tulee ottaa huomioon ja mitä jättää pois, mitä turvekerroksen alta paljastuneet erilaiset maalajien sävyt ja juurikeskittymät ynnä muut oikein tarkoittavat. Kysymyksiä heräsi koko ajan lisää, harvaan oli saatavissa suoraa vastausta.

Kaikki ensimmäisenä päivänä tehty oli uutta ja outoa. Kenttäslangi oli vierasta, tekeminen hidasta ja haastavaa. Alituinen pelko siitä, että teen jotain väärin oli innostuksesta huolimatta jokseenkin lamauttava – vaikka kyseessä olivatkin opetuskaivaukset, oli tämä silti oikea virallinen tieteellinen kaivaus, josta vastaava arkeologi aikoi kirjoittaa ja julkaista tuloksia. Julkaista… siis sitä mitä minä löydän, tai sitten en!

Miksi kaivausnoviisi oli niin ymmällään kaikesta ympärillä tapahtuvasta? Koko vuosi oli istuttu kursseilla ja luennoilla, sekä käyty läpi teoriaa ja metodologiaa, aineistontuntemusta ja kentällä tarvittavia työvälineitä ja laitteita. Vaikka nimellisesti kaikesta kaivauksilla eteen tulevasta oli puhuttu, ei mikään tuntunut kuitenkaan tutulta. Teoriassa tiesin kyllä miten tuli käyttäytyä, mutta käytäntö oli jotain ihan muuta. Juuri tässä tulee ilmi hiljaisen tiedon merkittävyys.

Arkeologian hiljainen tieto, kuten muukin hiljainen tieto on jotain mitä on hankalaa sanoin selittää.

“we can know more than we can tell” (Polanyi 1966:4)

Se on esimerkiksi tapa, jolla arkeologi katsoo maisemaa kyeten tunnistamaan maastonmuodoissa merkkejä ja jäänteitä ihmisen toiminnasta, nähden esimerkiksi mäenrinteessä tasanteita, jotka osaa tulkita rannansiirtymän aiheuttamiksi terasseiksi, joiden äärelle ihmisellä oli tapana asettua. Tai esimerkiksi kyky tunnistaa tasaharmaan savimaan seasta särkyneitä 5000 – vuotta vanhoja saviastian palasia, kyeten vielä yhdistämään ne yhdellä vilkaisulla tietyn tyyppiseen kulttuurimuotoon kuuluviksi. Yksinkertaisimmillaan hiljainen tieto tuntuu arkeologian kontekstissa pitävän sisällään yleisen ymmärryksen kenttäarkeologin olemuksesta – hänen tyylistään tehdä työtä, katsoa tutkimuskohdettaan, tulkita tilaa, esineitä ja maata. Oleellisimmin hiljainen tieto kuitenkin näyttäytyy arkeologia haastavissa yllättävissä normista poikkeavissa kenttäoloissa ja tilanteissa, joissa ilman hiljaista tietämystä sopivat ratkaisut saattaisivat jäädä tekemättä. Ilman hiljaista tietoa arkeologin olisi mahdotonta muun muassa löytää uusia tutkittavia kohteita. Ne saattavat sijaita syvällä metsissä tai korkealla tunturissa, ja jos et tiedä mistä etsiä ja miten katsoa on potentiaalista kaivauspaikkaa lähes mahdotonta löytää. Kuten edeltäneessä blogikirjoituksessa mainittiin – isoäiti löytää sienet lapsenlasta taidokkaammin, miten tämä ymmärrys ja tieto saataisiin myös meidän nuorempien ja kokemattomampien hyödynnettäväksi?

Lähteet:

Carpelan, C. 2004. Arkeologiset löydöt aikaportaina. Teoksessa: Carpelan, C. Grünthal, R, Häkkinen, K. Norio, R. Suhonen, S. (toim.) Ennen, muinoin. Miten menneisyyttämme tutkitaan.188-212. SKS. Helsinki

Polanyi, M. 1966. The Tacit Dimention. Doubleday & Company, Inc. New York

Sitä minäkin mietin kun laitoin nimeni lööpin “Asiantuntijoiden hiljaisesta tiedosta voi kyllä puhua ääneenkin” alle. Olin ensin ainoa, joka tähän aiheeseen tarttui. Onneksi yksinäiseen ryhmääni saatiin haalittua muutama muukin aiheesta enemmän tai vähemmän perillä ollut.

Aluksi lähdimme liikkeelle siitä, että pohdimme yhdessä mitä hiljainen tieto oikein tarkoittaa. Itselläni oli villejä kuvioita hiljaisen tiedon tarkoittavan jotain pimitettyä piilossa olevaa tietoa ja ympäristönsuojelutieteen opiskelijana mieleen piirtyi heti Talvivaaran salaisia dokumentteja. No ei se hiljainen tieto ihan sitä sitten tarkoittanutkaan. Se ei ollut niin jännittävää kuin aluksi ajattelin, mutta aivan yhtä mielenkiintoista!

Lähdimme selvittämään mitä hiljainen tieto tarkalleen ottaen pitää sisällään ja löysimme melkoisen kasan samankaltaisia, mutta vähän eri tyyppisiä määritelmiä. Mutta kiteytettynä hiljainen tieto tarkoittaa sellaista tietoa, jota ei voi tai on hyvin hankala selittää sanoin. Tietoa, joka keräytyy ihmiselle kokemuksen kautta.

“Hiljaisella tiedolla tarkoitetaan ihmisen omaamaa tietoa, jonka vaikutus näkyy hänen toiminnassaan, mutta jonka sisältöä ihminen ei pysty yksiselitteisesti kuvaamaan” – Michael Polanyi

Esimerkiksi kokenut sienestäjä omaa paljon hiljaista tietoa. Hän osaa metsässä katsoa oikean näköisiä paikkoja, joista saattaisi löytyä suppilovahveroita. Hänen katseensa on ajan kuluessa harjaantunut tunnistamaan hyvän paikan merkit.
Toiset taas löytävät internetistä nopeammin etsimänsä kuin toiset. Nopeammin asioita löytävät ovat ajan kanssa oppineet hahmottamaan millaisia hakusanoja kannattaa käyttää ja mihin lähteisiin luottaa.
Eli hiljainen tieto kasautuu ihmisille kokemuksen kautta. Mutta vaikka ihminen omaa sitä paljon ja osaa käyttää omaa tietoaan hyväkseen, niin sitä on silti hyvin vaikea selittää muille. Pyydä vaikka joku kerta mummoa selittämään tarkkaan sanallisesti miten hän löytää paljon sieniä ja yritä tämän jälkeen lähteä näiden tietojen avulla itse sienimetsälle. Sieltä ei varmasti tule yhtä hyvää saalista verrattuna mummon saaliiseen. Hiljaista tietoa on vaikea selittää ja sitä on myös vaikea siirtää eteenpäin.

Hiljainen tieto siis keräytyy ihmiselle ajan sekä kokemuksen kanssa ja sitä pidetään asiantuntijuutta selittävänä tekijänä. Nykyisessä spesialisoituneessa maailmassa hiljaisen tiedon eteenpäin siirtämisellä olisi hyvinkin paljon käyttöä. Ihmiset tietävät paljon, mutta tieto kulkee heikosti eri asiantuntijoiden välillä. Jotta hiljaisesta tiedosta päästään puhumaan, pitää sitä ensin tutkia. Ja tähän aiheeseen ryhmämme yrittää uutterasti pureutua tämän syksyn aikana!

Nyt pyydän teitä kommentoimaan ja kertomaan esimerkkejä omasta hiljaisesta tiedostanne. Mitä teillä tulee ensimmäisenä mieleen tästä aiheesta? Missä te tunnistatte käyttävänne hiljaista tietoa? Voitte myös pyrkiä selittämään tarkasti jonkin omaamanne hiljaisen tiedon mahdollisimman tarkkaan, esimerkiksi miten metsästä löytää sieniä. Voitte siis jakaa omaa hiljaista tietoanne, asiantuntijuuttanne, meille muille!

Tervehdys! Viimeistä viedään meidän ryhmän osalta. Tänään pyöritään vähän samoissa tunnelmissa kuin eilisessäkin blogitekstissä ja hyvinvoinnistakin on jo kirjoitettu, mutta halusin tarttua vielä koulu-uupumukseen. Mielestäni viime vuosina on puhuttu paljon burnoutista työelämässä, mutta harvemmin puhutaan nuorten loppuunpalamisesta koulussa. Syytä kuitenkin olisi, sillä uupuminen on yhä yleisempää suorituskeskeisessä ja hektisessä yhteiskunnassamme. Olen itse lukioaikanani nähnyt lähietäisyydeltä kaverin uupumisen ja lopulta sairastumisen masennukseen. Ihmettelen yhä, miksei kukaan lukiomme opettajista tai opinto-ohjaaja puuttunut asiaan ajoissa. Mietin myös, olisinko itse voinut auttaa kaveriani, mutta itsellekin lukio tuntui vaativalta, enkä varmaan olisi edes osannut auttaa. Merkittävin syy koulu-uupumiselle on varmasti riittävän tuen puuttuminen. Nuoren elämässä kolme merkittävää K:ta eli koulu, koti ja kaverit voivat kaikki tarjota mahdollisuuden tukeen, mutta jos tukea ei saa miltään näiltä osa-alueilta, on uupuminen hyvin todennäköistä. Sen lisäksi, että uupuminen aiheuttaa nuorelle vakavan riskin sairastua mielenterveyden ongelmiin, se on myös taloudellinen taakka yhteiskunnallemme: opetusministeriön laskelmien mukaan jokainen syrjäytynyt nuori maksaa yhteiskunnalle 1,2 miljoonaa euroa. Tämän lisäksi nuorten masentuneisuudesta johtuvat ennenaikaiset eläkkeet ovat räjähdysmäisesti kasvaneet.

Miten koulu-uupumus sitten tarkalleen ottaen määritellään? Koulu-uupumus on kouluun liittyvä stressioireyhtymä, joka koostuu kolmesta tekijästä: uupumusasteisesta, väsymyksestä, kyynisestä suhtautumisesta koulunkäyntiin sekä riittämättömyyden tunteesta opiskelijana. Aikaisemmissa teksteissä mainituista tavoiteorientaatioista jotkin ovat yhdistettävissä uupumiseen. Alttiimpia uupumukselle ovat ne nuoret, joilta voidaan tunnistaa menestysorientaatio tai välttämisorientaatio. Vaikka menestysorientoituneet saavat hyviä numeroita koulussa, he kokevat usein epäonnistumisen pelkoa ja riittämättömyyden tunteita sekä stressiä. Näennäisesti menestyvistä opiskelijoista voi olla erityisen vaikeaa huomata uupumisen merkkejä, kuten väsymystä ja ahdistusta, jolloin tarvittava tuki voi jäädä saamatta. Välttämisorientoituneet nuoret taas suhtautuvat kouluun kyynisesti ja koulumenestys on heikkoa, ja he ovatkin suurimmassa riskissä masentumiselle ja uupumiselle sekä syrjäytymiselle.

Tuen merkitystä nuoren jaksamiselle ei voi liikaa korostaa. Nuoren elämässä koulu tulee yhä merkityksellisemmäksi ympäristöksi ja vaikuttaa siihen, millaisia valintoja nuori tekee ja minne hän suuntautuu tulevaisuudessa. Salmela-Aron (2011) mukaan koulu vastaa huonosti nuorten kaipaamaan osallisuuteen ja yhteenkuuluvuuteen. Koulu ei myöskään vastaa nuoruuden muutosten aiheuttamiin tarpeisiin kunnolla. Nämä tekijät ovat omiaan laskemaan koulu-innostusta ja lisäämään uupumusta. Kotoa saatava tuki ja apu voi kuitenkin paikata osittain koulusta puuttuvan tuen. Omalla kohdallani koin lukiossa saadun tuen riittämättömäksi, mutta apua ja kannustusta oli onneksi aina tarjolla kotona kun sitä tarvitsin. Kaikilla näin ei kuitenkaan ole ja kuten tiedämmekin jo, uupumus voi siirtyä vanhemmalta lapselle. Kotoa voi löytyä muitakin uupumiselle altistavia tekijöitä, kuten perheen taloudellisia huolia, joista nuori stressaa.

Nuoren sosiaalinen elämä ja kaverit ovat olennainen osa hyvinvointia ja kaveripiirillä voi olla sekä positiiviset tai negatiiviset vaikutukset koulussa menestymisen ja viihtymisen suhteen. Kaveriporukka jakaa yhdessä haasteet sekä paineet, ja vertaistuki auttaakin jaksamaan eteenpäin. Kuitenkin jos porukassa on useita, joille hyvät arvosanat ovat ensiarvoisen tärkeitä, voi syntyä kilpailutilanteita siitä kuka menestyy parhaiten, mikä taas aiheuttaa ylimääräistä stressiä ja altistaa uupumiselle. Kaveriryhmät muistuttavat toisiaan suoriutumisen, motivaation sekä kouluvalintojen suhteen. Uupumiselle altistavat sellaiset ryhmät, joissa kaverit eivät tue toisiaan ja kouluun suhtaudutaan kyynisesti. On myös mahdollista, että uupumus tarttuu kavereiden kesken. Sanomattakin selvää on se, että uupumiselle altistavat myös koulussa koettu yksinäisyys ja kiusaaminen.

Kouluissa tärkeää olisi keskittyä uupumuksen tunnistamiseen ja ennaltaehkäisyyn. Oikeanlaisen tuen saaminen opettajilta ja opinto-ohjaajilta on ensiarvoisen tärkeää ja voi pelastaa uupumisvaarassa olevan nuoren. Uupumista olisi kaikista tehokkainta ja edullisinta ennaltaehkäistä riittävällä terveydenhoidon tuella, mutta resursseja tuntuu nykypäivänä olevan yhä vähemmän, mikä on mielestäni erittäin huolestuttavaa. Menetetäänkö jo kokonainen sukupolvi kun nuoret ehtivät uupua jo ennen pääsemistään työelämään?

Nyt haluaisin kuulla, oletteko te kohdanneet uupumusta ja millä tavoin? Mistä olette saaneet tukea kun jaksaminen on ollut vaakalaudalla? Miten esimerkiksi omaa uupumusta yliopistossa voisi ennaltaehkäistä?

– Iiris / “Koulumenestyjät” -ryhmä

 
Lähteet:

Salmela-Aro, K. Mikä nuoria liikuttaa? Uupumuksesta intoon. Tieteessä tapahtuu, 4-5/2011.

Jos rupean miettimään omia tunteitani aiemmissa koulutussiirtymätilanteissa, tämä kuva tiivistää ne aika osuvasti. Koulutuspoluillamme on monenlaisia eri siirtymätilanteita, jolloin meillä on mahdollisuus ohjautua haluamaamme suuntaan, tai vaihtoehtoisesti pudota polulta kokonaan. Näissä tilanteissa meitä kehotetaan keskittymään kouluun entistä enemmän, sillä juuri tuolloin arvosanat merkitsevät ja on meidän tilaisuus näyttää omat kykymme. Tehtävät kasaantuvat ja stressitaso nousee. Monelta varmaan myös unohtuu näissä vaiheissa se, mitä tällä oikeasti halutaan ja numeroihin keskittyminen hämärtää omat tavoitteet koulutukselle ja tulevaisuudelle. Kun jatkuvasti on tunne, ettei mikään aika riitä – missä vaiheessa on tarkoitus pohtia mitä tulevaisuudelta oikeasti haluaa?

Paljon on puhuttu nuorten syrjäytymisestä ja on yleisesti todettu, että koulutukselliset nivelkohdat ovat kriittisimpiä hetkiä syrjäytymisen ehkäisylle. Monenlainen tuki näissä tilanteissa on siis erittäin tärkeää yksilölle ja koko yhteiskunnallemme. Vaikka suuri osa oppilaista siirtyy toiselle asteelle täysin ilman ongelmia, on joukossa monta jotka saattavat pudota matkalta hetkeksi tai kokonaan. Nuoruus on vaativaa aikaa yksilölle ilman koulutuksellisia paineitakin. Kun oma minäkuva rakentuu samalla kun omat kyvyt ja suorituksen ovat jatkuvasi jonkun arvioitavana, on helposti riski menettää usko omiin kykyihin täysin.

N. 5 000 nuorta jää vuosittain ilman toisen asteen opiskelupaikkaa. Näistä 1 500 ei hae lainkaan peruskoulun jälkeen opiskelemaan ja 3 500 ei saa opiskelupaikkaa yhteishaussa. Muita korkeampi riski jäädä toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle on erityistä tukea tarvinneilla ja maahanmuuttajataustaisilla nuorilla.

Opetushallituksen ’Siirtymät sujuviksi – ehyttä koulupolkua rakentamassa’ –katsauksessa kerrotaankin nuoruudesta ja kehitystehtävistä näin;

Nuoruusikään kuuluu useita kehitystehtäviä, joiden keskiössä on kestävän, hierarkkisen, jäsentyneen, totuudenmukaisen ja testattavan minäkäsityksen rakentaminen. Päivittäin nuori prosessoi minäkäsityksensä rakennetta keräämällä kokemuksia, vastaamalla erilaisiin haasteisiin, tekemällä erilaisia valintoja ja päätymällä tiettyihin ratkaisuihin. Aikaisemmat koulukokemukset, tehdyt valinnat, omien mahdollisuuksien arviointi, ulkopuolinen tuki ja kannustus luovat suuntia nuoren toiveille ja tavoitteille.
Koulumaailmassa minäkäsitys sisältää nuoren käsityksiä itsestä oppijana (perusopetuksen oppilaana) ja hänen odotuksiaan onnistua tulevaisuuden opinahjossa (lukion-, ammattikoulun opiskelijana tms.).
Perusopetuksen päättövaiheessa oleva nuori ohjaa omaa elämäänsä tekemällä erilaisia valintoja ja toimimalla niiden mukaisesti. On muistettava, että nuoren elämän ohjaaminen tapahtuu ikäsidonnaisen kehitysympäristön tarjonnan mukaisesti, jolloin yhteiskunta ja kulttuuri asettavat erilaisia haasteita ja rajoituksia nuorten valinnoille.

Peruskoulussa ja toisella asteella tarjottava tuki onkin erittäin tärkeä jokaiselle oppilaalle. Toimivalla opinto-ohjauksella (yhteistyönä muun tukiverkoston kanssa) olisi varmasti potentiaalia turvata oppilaan siirtyminen seuraavalle koulutusasteelle. Oma kokemukseni opinto-ohjauksesta, erityisesti yläasteelta, on kuitenkin todella negatiivinen. Muistan vain sen kuinka sekä minulle että ystävälleni sanottiin, ettei meidän kannata edes hakea haluamiimme lukioihin, sillä niihin on aika vaikea päästä. Haimme kuitenkin – ja pääsimme molemmat. Varmasti kuitenkin tämäntyylinen ”kannustus” on vaikuttanut moniin ja vienyt uskoa omiin kykyihin. Lukion opinto-ohjaus sen sijaan oli mielestäni aika olematon ja muistan olleeni yhteydessä opinto-ohjaajaani vain muutaman kerran halutessani vaihtaa kursseja. Opinto-ohjaajan pelkkä olemassaolo ei varmaankaan estä ketään syrjäytymästä.

Vaikka itse olen siirtynyt asteelta toiselle suhteellisen ongelmitta, voin hyvin ymmärtää kuinka mahdollista olisi ollut toisenlainen koulutuspolku. Olen aina ajatellut, että koulutus on minulle tärkeää, mutta olen myös valinnut pitää kaksi välivuotta myöhemmissä opinnoissani sen vuoksi, että olen halunnut miettiä mitä oikeasti haluan tehdä. Pidin yhden välivuoden lukion jälkeen, sillä tuolloin minulle ei ollut lainkaan selvää mitä haluan tehdä. Tavoitteenani oli tuohon asti vain ylioppilaaksi valmistuminen ja sen jälkeiset haaveet ja toiveet olivat olleet toissijaisia. Välivuoden jälkeen lähdin suorittamaan kandidaatin tutkintoa aineissa, jotka minua olivat aina kiehtoneet. Porhalsin opinnot läpi keskittyen taas jokaiseen yksittäiseen kurssiin ja kokeeseen miettimättä sen enempää mitä tällä kaikella tulen tekemään. Kolmen vuoden jälkeen paperit kädessäni totesin, että vaikka olin todella pitänyt opinnoistani, en kuitenkaan halua työskennellä tuolla alalla. Joten oli toisen välivuoteni aika ennen kuin löysin (toivottavasti) oman alani.
Ideaalista varmaan olisi, että me kaikki kulkisimme suoraa reittiä peruskoulusta omiin unelma-ammatteihimme vaatimatta tukea. Useimmilla kuitenkin polku on hieman mutkikkaampi.

Minua kiinnostaisikin tietää teidän omia kokemuksianne opiskelun nivelvaiheista, sen tuomista paineista ja mahdollisesta tuesta. Miten olette itse kokeneet siirtymätilanteet? Tarjotaanko tukea ja ohjausta riittävästi vai jätetäänkö yksilö omilleen?

Lähteet:
oph.fi/download/47165_siirtymat.pdf
web.eduskunta.fi/dman/Document.phx/~public/Tarkastusvaliokunta/mietint%F6_nuortensyrj%E4ytyminen_2014?folderId=~public%2FTarkastusvaliokunta&cmd=download

Jokaisessa ryhmässä, oli kyse sitten työyhteisöstä, harrastusporukasta tai koululuokasta, on olemassa ihmisten yksilöllisiin, ulospäin näkyviin ominaisuuksiin ja vuorovaikutussuhteisiin perustuvaa roolien määrittelyä sekä erinäisiä luokitteluja. Pyrimme siis jatkuvasti luomaan oman käsityksemme ympärillämme olevista ihmisistä, ja tiettyihin henkilöihin kasautuvat samankaltaiset käsitykset vaikuttavat siihen, millainen rooli henkilölle yhteisössä muodostuu.

Oliko sinun peruskoulu- tai lukioaikoinasi vahvasti näkyvillä erilaiset roolit ja luokittelut? Millaiseksi kuvailisit mielessäsi omaa rooliasi tai sosiaalista asemaasi aiemmissa kouluyhteisöissäsi? Itse koen olleeni peruskoulussa ”keskiverto-opiskelija”; opiskelin tunnollisesti, en pitänyt itsestäni kovaa meteliä ja lukeuduin massaan.

Antikaisen, Rinteen ja Kosken teoksessa Kasvatussosiologia(2013) kuvaillaan keskeiseksi koulun toiminnassa normaaliuden tuottaminen. Koulussa oppilas oppii oman paikkansa suhteessa koululuokan normaalijakaumaan ja oppilas sijoitetaan suhteessa toisiin omien yksilöllisten ominaisuuksiensa mukaisesti. Oppilas voidaan luokitella esimerkiksi hyväksi tai huonoksi oppilaaksi aktiivisuutensa tai kouluarvosanojensa perusteella, häiriköksi tai ujoksi itsensä esiintuomisen eri muotojen kautta – määritellään myös sitä, kuka on normaali ja kuka taas poikkeava tai erilainen.

Oppilaan sosioekonominen tausta, luonteenpiirteet ja habitus suhteessa koululuokassa olemassa oleviin normaaliuden määritelmiin voi asettaa oppilaan tietyn roolin taakse, joka on syntynyt ryhmän vuorovaikutussuhteessa. Muistellessani omia ala- ja yläaste sekä lukioaikojani, voin todeta, että roolit olivat pääosin muiden määrittelemiä ja tietyn roolin omaava henkilö koki roolinsa epämieluisaksi; esimerkiksi ”hikkenä”, ”tyhmänä” tai ”ujona” oleminen muiden silmissä ei varmaankaan ole henkilön itsensä toivoma rooli. Kun taas luokkamme ”vahvapersoonaisimmat” pystyivät toiminnallaan pitkälti määrittelemään itse paikkansa luokkayhteisössä ja tätä kautta olemaan esimerkiksi ”suositun” roolissa.

Koen siis, että vaikka roolin muodostumiseen vaikuttaa niin henkilön yksilölliset ja ulospäin näyttäytyvät luonteenpiirteet, habitus, vuorovaikutussuhteet ja etenkin ryhmä, voi myös henkilö itse olla osittain oman roolinsa aktiivinen määrittelijä.

Haluaisin kuulla, millaisia kokemuksia teillä on menneiltä kouluajoiltanne erilaisista luokituksista ja rooleista sekä niiden muodostumisesta. Millä tavalla roolit vaikuttivat olemiseesi tai kouluyhteisön ilmapiiriin?

Lähde: Ari Antikainen, Risto Rinne & Leena Koski: Kasvatussosiologia(2013): 269-270.

Yhteiskunnassamme koulumenestystä mitataan arvosana-asteikoin 4-10 ja 0-5. Tässä blogikirjoituksessa haluan herättää keskustelua ja pohdintaa niistä tekijöistä, joita voidaan hahmottaa koulumenestyksen taustalla. Olen kerännyt seuraaviin kappaleisiin tutkimustuloksia Mira Kalalahden väitöskirjasta ”Muuttuvat koulutusmahdollisuudet – nuorten sosiaaliset hierarkiat ja koulumenestys” painottaen nimenomaan koulumenestykseen liittyviä tekijöitä.

Tutkimusten mukaan vanhempien korkea koulutustaso vaikuttaa positiivisesti lapsen koulumenestykseen. Tähän nähdään vaikuttavan kodin kulttuurinen pääoma, joka todennäköisesti saa lapset asettamaan kouluarvosanassa näkyviä tavoitteita ja työskentelemään niiden saavuttamiseksi. Vanhemmilta saatava tuki (tytöillä) ja hyvä vuorovaikutussuhde opettajan ja oppilaiden välillä sekä hyvät koulukaverisuhteet tukevat koulussa menestymistä. Koulumyönteisyys ja kouluarvosanat liittyvät vahvasti toisiinsa. Koulumenestys on myös sukupuolittunutta. Vanhemmat ja opettajat kohdistavat tyttöihin ja poikiin erilaisia odotuksia ja olettamuksia; tytöille asetetaan enemmän odotuksia ja heitä pidetään kiltimpinä sekä koulussa viihtyvämpinä, poikia pidetään vilkkaina. Tutkimustuloksissa suurempi joukko tyttöjä sai hyviä arvosanoja suhteessa poikiin.

Lasten heikompi koulumenestys on tutkimusten mukaan liittynyt vanhempien työttömyyteen, vähäiseen koulutukseen tai perherakenteeseen (muu kuin kahden huoltajan perhe), identiteettiin ja asemaan kouluyhteisössä.

Pohtiessani omaa kouluhistoriaani sekä sen myötä saamiani kokemuksia esimerkiksi koulukavereiden tilanteista, voin yhtyä edellä mainittuihin tutkimustuloksiin koulumenestykseen vaikuttavista tekijöistä yleisesti tarkastellen. Kuitenkaan positiivisesti vaikuttavien tekijöiden puute ei kokemusteni mukaan automaattisesti poissulje mahdollisuutta menestyä koulussa. Listaan lisäisin vielä omien kokemusteni perusteella yksilölliset luonteenpiirteet, jotka vaikuttavat paljon mm sosiaaliseen kanssakäymiseen ja sitä kautta sosiaaliseen asemaan kouluyhteisössä.

Henkilökohtaisesti tärkeimpänä koulumenestykseen positiivisesti vaikuttavana tekijänä korostan vanhempien tukea. Sillä on ollut suurin vaikutus omalla koulupolullani. Muistan kuinka suuri merkitys oli sillä kun pystyin keskustelemaan isäni kanssa opittavista asioista sekä opetella asioita hänen avullaan. Muistan myös sen hetken, kun lukion matematiikka kävi vaikeammaksi ja hänkään ei tiennyt vastauksia. Toisaalta tämä vaikeutti selviytymistäni kun en voinutkaan enää kysyä neuvoa läheltä, mutta toisaalta se opetti minulle keinoja hakea vastauksia kauempaa. En ole saanut ikinä palkintoja hyvistä arvosanoista, vaan tuki on ollut kehumisen ja tsemppaamisen muodossa. Minua ei myöskään ole koskaan painostettu hakemaan tietylle koulutusasteelle tai alalle vaan olen aina itse valinnut oman reittini. Mielestäni on tärkeää saada omaa tilaa omille koulutuspolkuun liittyville pohdinnoille sekä itsensä kehittämiselle.

Mitä koulumenestykseen vaikuttavia tekijöitä olet itse havainnut omalla tai muiden koulupolulla?

Lähde:

Kalalahti, Mira. ”Muuttuvat koulutusmahdollisuudet – nuorten sosiaaliset hierarkiat ja koulumenestys”. 2014, Helsingin Yliopisto.

Kun näin ensimmäisellä luennolla seinällä aiheemme ”Koulumenestyksen tavoittelu uuvuuttaa”, rustasin listaan saman tien nimeni. Tiesin, että tämä on minun aiheeni, sillä kokemuksesta voin sanoa lööpin pitävän paikkansa ainakin omalla kohdallani. Tässä postauksessa aionkin siis reflektoida omaa tavoiteorientaatiota ja pohtia sen syntyyn vaikuttaneita tekijöitä, sekä sitä onko omaa orientaatiotyyppiään mahdollista muuttaa. Ovatko siis ”koulu-uupujat” tulevaisuuden työelämän uupujia? Nimikkotutkimuksemme, joka on osa FinEdu-projektia tuo tähän kysymykseen varmasti vastauksia, sillä kyseessä on pitkittäistutkimus, jossa opiskelijoita on seurattu jo kymmenen vuoden ajan. On myös mielenkiintoista pohtia sitä, onko tavoiteorientaatiotyyppi yhteydessä muihinkin elämän osa-alueisiin vai vaihteleeko se tilannekohtaisesti.

En väittäisi, että opikseluani ja toimintaani ohjaa enää kovin vahvasti suoritusorientaatio, mutta näin oli pitkään. Oppiminen on aina ollut minulle tärkeää, mutta laadun sijasta olen painottanut määrää. Tärkeää ei ole ollut niinkään omakohtaisen ajattelun kehittäminen vaan ”oikeiden tietojen” ulkoaopettelu. Olen lähes paniikinomaisesti halunnut menestyä ja siksi olen halunnut oppia mahdollisimman paljon ja mahdollisimman ”täydellisesti”. Kymppi koepaperissa ei ole kuitenkaan tuonut tyydytyksen ja ylpeyden tunnetta, vaan lähinnä helpotuksen siitä, että en ole epäonnistunut ”tasoni ylläpitämisessä”. Toimintaani ei siis ole ohjannut niinkään palkintojen saavuttamisen mahdollisuus vaan epäonnistumisen pelko. Sama suoritusorientoituneisuus on levinnyt muuallekin elämään. Ei riitä, että teen töitä jonkin verran ja nautin työnteosta vaan minun on tehtävä töitä niin paljon kuin mahdollista vaikka sitten hampaat irvessä. Ja uupumukseenhan se on johtanut.

Mutta mikä vaikuttaa tavoiteorientaatioiden syntyyn? Ovatko ne synnynnäisiä vai kenties ympäristön aikaansaamia? Itse uskon, että tavoiteorientaatiotyyppien syntyyn vaikuttaa monia tekijöitä. Aion seuraavaksi eritellä tekijöitä, joiden uskon niiden syntyyn vaikuttavan:

Temperamentti: temperamentti on ihmisen synnynnäinen taipumus reagoida tai toimia tietyllä tavalla. Esimerkiksi se lähestyykö vai vältteleekö ihminen kohtaamaansa uutta asiaa on temperamenttipiirre ja sillä on siis biologinen pohja. Temperamentti siis synnyttää tavallaan ensimmäisen reaktion/tunteen (esim. ahdistus/innostus), mutta mm. ihmisen persoonallisuus ja kasvatus vaikuttavat siihen, kuinka temperamenttipiirre lopulta ilmenee ja kuinka ihminen toimii.

Kun tarkastellaan lähestymistä ja välttämistä, Gray jakaa ihmiset temperamentin mukaan BIS- ja BAS-herkkiin ihmisiin. BIS-herkille on tyypillistä voimakas reagointi silloin kun kyseessä on rangaistuksen mahdollisuus tai palkinnon poisjäämisen pelko. BAS-herkät taas reagoivat voimakkaasti kun kyseessä on palkinnon mahdollisuus tai rangaistuksen poisjääminen. Toisin sanoen BIS-herkkiä motivoi epäonnistumisen/rangaistuksen välttäminen ja BAS-ihmisiä palkinnon mahdollisuus ja uusien kokemuksien lähestyminen. Mielestäni tavoiteorientaatioiden pohjaa voidaan selittää tätä kautta, ainakin temperamentti voidaan nähdää kenties altistavana tekijänä. Itse ajattelen niin, että oppimisorientoituneet ovat (kenties) tyypillisemmin BAS-herkkiä, sillä heitä motivoi itse oppiminen ja sen tuottamat uudet kokemukset ja jännitys. Suoritusmotivoituneitakin voi toki motivoida vahvasti menestyminen, joka on heille palkinto, mutta ainakin omalla kohdallani näen asian niin, että minua on ennemminkin motivoinut epäonnistumisen pelko ja siis tarve välttää ”rangaistus”. Tästä päästäänkin seuraavaan tekijään…

Minäkuva, itsetunto, tarpeiden täyttäminen: Uskon, että tavoiteorientaation muodostumisen kannalta olennaista on se, missä määrin ihminen samaistaa itsensä tekemiseensä ja kykyihinsä. Ajatteleeko hän siis, että sitä parempi ihminen olen, mitä paremmin pärjään ja määrittelee siis arvonsa tekemisen kautta vai pitääkö hän omaa arvoansa itsestään selvyytenä eikä ulkoisista saavutuksista riippuvaisena. Turvaako hän siis oman merkityksellisyyden tunteensa suorittamisella? Kun tajusin itse, mikä suorittamistani pohjimmiltaan ajaa (merkityksellisyyden ja turvallisuuden tarve), myös orientaatiotyyppini alkoi muuttua. Ymmärsin, että on paljon tärkeämpää oppia ja kokea kuin vain suorittaa elämää. Lisäksi epäonnistumiselta katosi pelon leima ja aloin nähdä sen ennemminkin asiana, josta voin oppia sen, mikä ei ainakaa toimi. Aloin nähdä haasteet kasvun paikkoina, en niinkään todisteina huonommuudestani.

KYK eli kasvatus, yhteiskunta, kulttuuri: Mielestäni elokuvassa ”Eat, Pray, Love” muuan italiaano totesi hyvin sanoessaan jotakin tähän tapaan: ”te amerikkalaiset osaatte kyllä tehokkuuden, mutta ette osaa nautintoa!”. Mielestäni tässä näkyy hyvin kulttuurien ero ja ylipäänsä suhtautuminen elämään: italialaisille tärkeintä on elämästä nauttiminen, amerikkalaisille (ja koko länsimaiselle yhteiskunnalle) mahdollisimman paljon aikaansaaminen. Elämme suoritus- ja kilpailukyky yhteiskunnassa ja tämä ei voi olla vaikuttamatta myös siihen, mihin meitä kasvatetaan, minkälainen koululaitoksemme on ja minkälaisia tavoitteita asetamme itsellemme (tai meihin asetetaan). Kamppailu kulttuurisesta pääomasta on kovaa ja miten muuten sitä voisikaan paremmin mitata kuin tittelein ja todistuksin. Kapitalismi onkin mielestäni levinnyt monille elämän osa-alueille. Kulttuuriset ja yhteiskunnalliset tekijät vaikuttavatkin siis varmasti tavoiteorientaatioiden syntyyn, mutta uskoisin, että ne vaikuttavat vielä voimakkaammin niihin, jotka ovat jo ”alttiimpia” suoritustaipuvaisuuteen.

Tässä siis hieman pohdintaa siitä, mitkä tekijät vaikuttavat mielestäni tavoiteorientaatioiden syntyyn. Nimikkotutkimuksemme mukaan orientaatiotyypit ovat suhteellisen pysyviä, mutta itse koen ainakin motivaatiotyyppini muuttuneen kun olen tullut siitä tietoiseksi ja avannut silmäni tämän yhteiskunnan suhteen. Uupumus on siis pakottanut minut muuttamaan orientaatiotani ja pohtimaan sitä, onko hyvinvoinnin menettäminen todella menestymisen hinta. Olisikin mielenkiintoista kuulla teidän tavoiteorientaatioistanne ja tekijöistä, jotka niiden syntyyn ovat kenties vaikuttaneet ja siitä, onko orientaatioissa tapahtunut muutosta.

Ihanaa väliviikkoa kaikille! Keep calm and relaaax:)

Lähteenä Liisa Keltikangas-Järvinen: Temperamentti, stressi ja elämänhallinta

Tervehdys kaikki!

Nimikkotutkimuksemme ”Opiskelumotivaation ja hyvinvoinnin yhteydet sekä kehitys nuoruudessa” innoittamana päätin syventyä hieman tarkemmin hyvinvointiin koulussa. Kouluhyvinvoinnilla on suuri vaikutus yleiseen hyvinvointiin sekä koulunkäynnin motivaatioon. Kouluhyvinvointi muun muassa lisää yhteenkuuluvuuden tunnetta ja ehkäisee syrjäytymistä. Kaiken kaikkiaan vaikutuksia on lukuisia.

Kansainvälisissä vertailussa on tullut ilmi, etteivät suomalaisnuoret viihdy koulussa. Jos koulussa ei viihdytä, siellä ei luultavasti myöskään voida hyvin. Suomalaiset kokevat myös koulunkäynnin kuormittavana. Esimerkiksi WHO-Koululaistutkimuksen mukaan suomalaisnuorten kouluviihtyvyys on vertailumaiden heikoimpia. Mistä tämä tulos teidän mielestänne johtuu? Korostammeko vain helposti huonoja puolia vai onko taustalla muita syitä? Miten kouluhyvinvointia voitaisiin parantaa meillä Suomessa?

Kouluhyvinvointi koostuu monesta eri osa-alueesta ja siihen vaikuttaa muun muassa opiskeluympäristö, kuten koulutilat, välitunnit ja ryhmäkoot. Yhtälailla siihen vaikuttavat sosiaaliset suhteet, kuten oppimisilmapiiri, koulukiusaaminen sekä kodin ja koulun välinen yhteistyö. Myös palautteen, rohkaisun, ohjauksen ja kannustuksen rooli on suuri. Itse sain opiskella ala-asteen kohtuullisen pienessä luokassa ja luokkamme pysyi myös samana ylä-asteelle siirtymiseen asti. Koen tämän vaikuttaneen myönteisesti opiskeluilmapiiriin, sillä tunsimme kaikki hyvin toisemme ja opettajalla oli aikaa jokaisen ohjaukseen.

Koulussa viihtyminen on tärkeää opiskeluinnon kannalta. Useimmiten opiskeluinto vähenee opintojen edetessä; ekaluokkalainen on innoissaan koulun alettua, mutta tämä into hupenee usein varsin äkkiä. Itse olen erittäin tyytyväinen koulutusvalintaani ja innoissani opintojen alkamisesta. Opiskelu on lähtenyt hyvin käyntiin ja minulla on ollut runsaasti myös vapaa-aikaa. Tutkimusten mukaan opiskeluinto kuitenkin vähenee helposti opintojen edetessä. Mistä opiskeluinnon laskeminen saattaisi johtua ja miten tätä opiskeluintoa saisi pidettyä yllä?

Koulusuoritusten arviointi vaikuttaa koulunkäynnin mielekkyyteen. Koulumenestys vaikuttaa oppilaan käsityksiin itsestään ja näin ollen se vaikuttaa myös hyvinvointiin. Suorituskeskeinen ilmapiiri saattaa aiheuttaa stressiä ja koulu-uupumusta ja johtaa myöhemmin jopa masentuneisuuteen. Esimerkiksi Singaporessa yliopistossa käytössä on Gaussinkäyrä, eli vain osa opiskelijoista saa parhaan mahdollisen arvosanan ja osan täytyy periaatteessa reputtaa. Tämä aiheuttaa oppilaiden keskuudessa kilpailua, ei kannusta yhteistyöhön ja mahdollisesti lisää stressaantuneisuutta. Lisäksi opiskelijat saattavat keskittyä vain pänttäämiseen asioiden ymmärtämisen sijaan. Itse kokisin tällaisen opiskeluilmapiirin ahdistavana ja stressaavana. Nimikkotutkimuksemme mukaan menestysorientoituneet opiskelijat ovatkin alttiita koulu-uupumukselle.

Suomessa onneksi jokainen opiskelija voi periaatteessa saada tentistä parhaan mahdollisen arvosanan. Mielestäni ainakin meidän yliopistossamme ilmapiiri on avoin ja oppimista korostava. Kuitenkin myös suomalaisnuorten keskuudessa koulu-uupumus on yhä yleisempää. Pystyttekö te rentoutumaan illalla helposti? Koetteko koulunkäynnin stressaavana?

Olisi mielenkiintoista kuulla teidän kokemuksistanne!

Hyvää viikonloppua kaikille! 🙂

-Krista/ ”koulumenestyjät”-ryhmä

Lähteet: Ylinen, I. ”Hyvä ja turvallinen koulu Kouluviihtyvyys ja koulun turvallisuus oppilaiden käsityksissä ja kokemuksissa”. 2011, Jyväskylän yliopisto. Saatavissa: https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/36712/URN:NBN:fi:jyu-2011092211432.pdf?sequence=1.

Nimikkotutkimuksessamme käsitellään siis opiskelumotivaation ja hyvinvoinnin yhteyksiä sekä kehitystä nuoruudessa. Tutkittavina olivat peruskoulun yhdeksäsluokkalaiset ja lukion toisen vuosikurssin opiskelijat.

Tutkimuksemme keskiössä on tarkasteltavana opiskelumotivaatio, jota on lähdetty avaamaan tavoiteorientaatioiden näkökulmasta. Avaamme tässä lyhyesti tavoiteorientaatioden käsitettä ja erilaisia profiileja jotka muotoutuvat tavoiteorientaatioiden pohjalta.

Tavoiteorientaatioilla määritellään niitä tapoja, joilla opiskelija suuntautuu oppimiseen ja sitä minkälaisia tavoitteita hän asettaa itselleen. Tutkimuksessamme tutkittavat jaettiin tavoiteorientaatioprofiilien perusteella seuraaviin ryhmiin: oppimisorientoituneet, menestys-ja/tai suoritusorientoituneet, välttämisorientoituneet, irrottautuneet ja sitoutumattomat.

Oppimisorientoituneet : opiskelijat jotka korostavat uusien asioiden oppimista ja ymmärtämistä.

Menestysorientoituneet: opiskelijat jotka pyrkivät hyviin tuloksiin ja kilpailuun muiden opiskeiljoiden kanssa.

Välttämisorientoituneet: opiskelijat jotka yrittävät päästä opiskelussa mahdollisimman vähällä ja välttelevät kouluun ja opiskeluun liittyviä tehtäviä.

Irrottautuneet: opiskelijat jotka eivät välitä koulutyöstä, opiskelu on heille yhdentekevää.

Sitoutumattomat: opiskelijat jotka ovat kiinnostuneet opiskelusta  ja hyvistä arvosanoista, mutta eivät ole valmiita panostamaan täysillä, “tyyppillinen opiskelija”.

Tutkimuksesta selvisi että eri tavoiteorientaatioprofiileilla on erilaisia vaikutuksia hyvinvointiin. Esimerkiksi menestysorientaatiolla on enemmän yhteyksiä koulu-uupumukseen kuin oppimisorientaatiolla.

Tutkimus sai meidät pohdiskelemaan omia orientaatioprofiilejamme ja sitä miten nämä ryhmittelyt kuvaavat niitä. Tunnistimme itsessämme näitä profiileja ja huomasimme, että eri tilanteissa olemme kuuluneet eri profiiliin. Nyt yliopisto-opiskelijoina
olemme jo oppineet säätelemään näitä profiileja tilanteen mukaan niin, että yksi profiili ei hallitse kaikessa opiskelussa.

Millaisia tavoiteorientaatioprofiileja tunnistatte itsessänne tämän kuvauksen perusteella?

Tavoitteellisin terveisin,

Minea ja Elina/koulumenestyjät-ryhmä