Kielitaito kansainvälisessä oppimisympäristössä

Kartoittaessani sekä yliopisto-opiskelijoiden, että varttuneiden tutkijoiden näkemyksiä opiskelusta kansainvälisessä oppimisympäristössä törmään yhä useammin siihen havaintoon, että yksi suurimpia haasteita oppimiseen tähtäävässä vuorovaikutuksessa on kielitaito. Yhteisenä kielenä kansainvälisessä yliopistossa on englanti, ja eri ihmiset tuppaavat mongertamaan sitä toinen toistaan kirjavimmilla murteilla ja aksenteilla höystettynä. Yhteisen kielen löytämisen haasteet ovat kuitenkin kuullun ymmärtämistä moninaisempia. Englannin kielitaito voi olla puutteellinen sekä suomalaisilla, että ulkomaisilla opiskelijoilla. Yliopisto-opettajilta edellytetään kielenkorjaukseen liittyvää ammattitaitoa, vaikka sen opiskelu ei kieltenopettajia lukuun ottamatta kuulu heidän koulutukseensa. Englanniksi järjestettävien opinto-ohjelmien ja kurssien määrä on eri tiedekunnissa rajallinen puhumattakaan ruotsinkielisistä kursseista. Vaikka ylipisto-opiskelijoiden ja tutkijoiden joukko on päivä päivältä yhä kansainvälisempi, yliopiston eri hallintoelimet koostuvat vielä suurimmaksi osaksi suomalaisista asiantuntijoista. Yhteiskunnallisella tasolla englanninkielen lisääntyneen käytön pelätään köyhdyttävän suomen kieltä.

Onneksi suomalaisten yliopisto-opiskelijoiden ja yleensäkin suomalaisten englanninkielen taito on moniin muihin maihin verrattuna todella hyvällä tasolla. Haastatellessani kansainvälisiä kandidaatin ja maisterin vaiheen opiskelijoita sekä jatko-opiskelijoita yhdessä Helsingin yliopiston biotieteellisen tiedekunnan tutkimusryhmässä, jokainen haastateltavani totesi, että tutkimusryhmässä työskentelevien tutkijoiden, teknikoiden ja muiden opiskelijoiden englanninkielen taito on täysin riittävä. He kertoivat myös tunteneensa olonsa kotoisaksi kansainvälisessä tutkimusryhmässä, jossa puhekieli vaihdettiin kesken kahvitaukoa automaattisesti englantiin, jos paikalle sattui yksikin suomea taitamaton henkilö. Lisäksi yleisesti käytössä olevat englanninkieliset ohjeet ja opasteet saivat paljon kiitosta. Osa opiskelijoista mainitsi ainoastaan oman englannin kielen jokapäiväisen käytön vaatineen alussa totuttelua ja hieman harjoitustakin.

Opettamiseen osallistuneet tutkijat olivat ehkä vähän tyytymättömämpiä yleiseen kielitaitoon. He mainitsivat kannattavansa erilaisia englannin kieleen liittyviä ennakkotestejä ja tasovaatimuksia, jotta samalla kurssilla opiskelevat eri kansalaisuuksia edustavat opiskelijat olisivat keskenään enemmän samalla tasolla.

Kansainvälisistä yliopisto-opiskelijoista osa on Suomessa vain lyhyen aikaa erilaisten opiskelijavaihto-ohjelmien välityksellä. Osa taas opiskelee kokonaista tutkintoa tai jatko-tutkintoa. Monella heistä on tulevaisuuden suunnitelmissa joko suunnata takaisin kotimaahan tai jatkaa edelleen johonkin toiseen maahan. Kansainvälisten opiskelijoiden joukossa on kuitenkin myös heitä, jotka haaveilevat opintojensa jälkeen työllistyvänsä nimenomaan Suomessa. Helsingin yliopistossa on tarjolla aika paljon suomen kielen kursseja ulkomaisille opiskelijoille ja työntekijöille, joista monet opiskelevat opintojensa tai työn ohessa aktiivisesti suomea. Kuulen heidän usein kuitenkin pahoittelevan, että kynnys puhua suomea on korkea, koska suomalaiset omasta mielestään avuliaina vastaavat usein heidän suomen kielisiin yrityksiinsä englannin kielellä. Tällöin suomea opettelevasta ihmisestä saattaa tuntua siltä, että hänen suomenkielentaitonsa ei riitä keskusteluun. Lisäksi opiskellessa tai töissä on helpompi tai usein jopa välttämätöntä kommunikoida englanniksi, jotta ei synny väärinkäsityksiä tai kulu aikaa hukkaan. Paras hetki harjoitella suomen opintoja vaikuttaa olevan kahvitauot tai erilaiset vapaa-ajan tapahtumat. Tällaisten tapahtumien järjestäminen yhdessä suomalaisten ja kansainvälisten opiskelijoiden kanssa on tärkeää myös suomalaiseen kulttuuriin tutustumisen ja integroitumisen näkökulmasta. Voihan sen ajatella niinkin, että lisääntynyttä englannin kielen käyttöä voi kompensoida kannustamalla kansainvälisiä opiskelijoita opettelemaan suomea, olisivat he sitten täällä muutaman kuukauden tai useita vuosia.

Yhteiskunta yliopistossa – luennon anti luentodiojen välittämänä

Tämä blogikirjoitus käsittelee Kari Kantasalmen luentomateriaalia eräältä helmikuiselta YA3-kurssipäivältä, jolloin satuin epäonnekseni olemaan poissa luennolta. Blogikirjoituksen työstäminen pelkkien luentodiojen perusteella osoittautui ennalta-arvaamattoman vaikeaksi, koska luentodiat sisältävät suunnattoman määrän vaikeaselkoista tekstiä, joka on osittain suomeksi ja osittain englanniksi. Katsotaan siis kuinka onnistun luetun ymmärrys- ja analysointitehtävässäni.
Kantasalmen luennon aihe on yhteiskunta yliopistossa. Hän esittelee Stichweh:in tutkimusta mukaillen yhteiskunnan jaottelun erillisiin funktiojärjestelmiin, joita ovat politiikka, talous, laki, uskonto, tiede, koulutus, ihmissuhteet ja perheet, taiteet, massamedia, ja terveydenhuolto. Näiden järjestelmien eriytymistä kutsutaan funktionaaliseksi eriytymiseksi ja siihen on koulutuksella yliopistot mukaan lukien ollut suuri merkitys. Tieteen yhteiskunnalliseksi tehtäväksi hän mainitsee uuden tiedon tuottamisen tai luomisen, ja tässä yhteydessä funktionaalinen eriytyminen tarkoittanee eri tieteenalojen eriytymistä.
Selailen vimmatusti luentodioja edestakaisin, jotta pääsisin käsiksi YA3-kurssin kansainvälisyysteemaan luennon kontekstissa ”yhteiskunta yliopistossa”. En löydä suoraa yhteyttä, mutta olen varma, että jonkun vakavaa asiatekstiä kuhisevan dian nurkasta löytyy varmaankin se kuuluisa Narnian vaatekaappi, josta löydän lumisen tieni kohti kansainvälisyysteemaa.
Vastaani tulee ainakin maininta tavoitteesta yhtenäistää Euroopan korkeakoulujen tutkintoja. Näen myös käsitteen tutkimus-kehitys-innovaatio ja muutaman dian eteenpäin selattuani pääsen kohtaan, jossa esitellään kaavio ”Tri-lateral networks”. Kyseisessä kaaviossa on kolme toisiinsa kietoutunutta ympyrää, joiden kehien uumeniin on kätkettynä käsitteet yliopisto, hallitus ja teollisuus. Seuraavat diat esittelevät yliopiston organisaatiota Suomessa sekä kuvaavat tohtorinkoulutuksen räjähtänyttä kasvua viime vuosina. Päätän, että näillä eväillä on pärjättävä ja aloitan astelemaan kirjain kirjaimelta kohti kansainvälisyyttä kontekstissa ”yliopisto ja yhteiskunta”. Yritän tosin pitää kirjoitukseni lyhyenä, jotta sitä lukevien henkilöiden ei tarvitse kokea samaa, erityisalan sanaviidakossa hapuilevaa kohteenetsimistuskaa kuin mitä itse näitä dioja lukiessani koen.
Tutkintojen yhtenäistäminen eurooppalaisissa yliopistoissa on selkeä kansainvälistymistä ja kansainvälistä liikkuvuutta tukeva tavoite. Tässä olisi mielestäni tärkeää, että tutkintojen vaativuustasoa säädellään parhaiten menestyneiden yliopistojen mukaan. Tämä tietysti asettaa taas korkeampia tavoitteita myös peruskoulutukselle, koska sen on pystyttävä antamaan ylipistoon pyrkimiselle tarvittavat edellytykset. Tutkintojen yhtenäistäminen helpottaa ja nopeuttaa kansainvälisten opiskelijoiden työllistymistä eri maissa, kun heidän ei tarvitse anoa opintojensa kelpoisuuksia ja suorittaa ns. ”ylimääräisiä” opintoja tutkintonsa kelpoisuuden saavuttamiseksi.
Tutkimus-kehitys-innovaatio – asetelma vaikuttaa olevan nykyisen tohtorinkoulutuksen uudistamisen taustalla kehityksen suuntaa-antavana tekijänä. Nykyisin käsitteeseen innovatiivinen tutkimus tulee törmänneeksi jatkuvasti esimerkiksi tutkimusrahoitusta haettaessa. Kantasalmi mainitsee kirjoituskessaan ”University and the contingencies in politics of research, development, and innovations –Finnish reform of doctoral schools and programs”, että tohtorin koulutusta pyritään Euroopassa uudistamaan yhteiskunnallisesti merkittävämmäksi esimerkiksi luomalla ohjelmia, kuten “European Industrial Doctorates” sekä “Marie Curie Actions for Innovative Europe”. Nämä uudistukset ovat varmasti hyviä ajatellen sitä suurta tohtoreiden määrää, jonka yliopistot ovat viime vuosina ja vuosikymmeninä tuottaneet. Innovatiivisen tutkimuksen lisäämisen arvellaan varmasti parantavan näiden tohtoreiden työllistymisnäkymiä sekä koulutuksen yhteiskunnallista relevanssia. Innovatiivinen tutkimus sen sijaan vaikuttaa vievän tiedettä enemmän soveltavan tutkimuksen suuntaan ja silloin näitä uusia keksintöjä ja ratkaisuja tehdään jo olemassa olevaan tietoon pohjautuen. Mielestäni innovatiivinen tutkimus ei sinällään riitä tohtorinkoulutuksen perustaksi, koska pitkällä tähtäyksellä tarvitsemme myös vankkaa perustutkimusta uuden tiedon luomiseksi, joka voi toimia tulevaisuuden innovatiivisen tutkimuksen perustana.
Kun katselen ympyräkuviota asetelmassa Tri-lateral network: yliopisto-hallitus-teollisuus, siitä puuttuu mielestäni käsite ”ihmiskunta”. Ainakin tieteen avoimuuden lisääminen tukee sitä mahdollisuutta, että ns. ”tavallinen ihminen” voi olla paremmin mukana yhteiskunnan järjestäytymisessä ja kehityksessä. Ympyräkuvion ulottuvuudet käännettynä muotoon koulutus-politiikka-innovatiivinen teknologia, sisältävät kasvavan kansainvälisyyselementin ja sitä suuremmalla syyllä niiden tulisi olla jokaisen ymmärrettävissä.

PISA-tuloksista ja yliopistojen rankkauslistoista

Kuten olemme saaneet lukea, Suomen tulokset PISA-testeissä ovat heikentyneet. Kehityksestä ollaan huolestuneita, ja syitä heikentyneille tuloksille haetaan eri tekijöistä. Kattavan analyysin tarjoaa tutkija Gabriel Sahlgren. Teoksessaan Real Finnish Lessons hän pohtii sitä, miksi Suomi alun perin nousi PISA-tuloksissa, ja miksi tulokset ovat nyt heikentyneet.

Suomalaiset ovat itse selittäneet hyviä PISA-tuloksia tasa-arvolla ja peruskoululla, valtakunnallisten testien puuttumisella ja opettajien autonomialla. Onpa selitykseksi tarjottu jopa sitä, että suomalaiset lapset tekevät vähemmän, jolloin he suoriutuvat paremmin – tätähän myös yhdysvaltalainen Michael Moore ihaili varsin tuoreessa dokumenttielokuvassaan Where to invade next. Sahlgrenin mukaan mikään ei kuitenkaan tue näitä näkemyksiä. Hän toteaa, että syyt Suomen menestykseen ovat historiassa. Ensinnäkin opettajan ammatti on ollut Suomessa pitkään arvostettu. Toisaalta koulutustaso on noussut nopeasti ja koulutuksesta tullut massojen omaisuutta. Suomalaiset koulut ovat olleet myös epädemokraattisia ja opetus varsin opettajavetoista – nimenomaan tämä näkyy hyvinä oppimistuloksina. Suomen menestys on siis seurausta taloudellisesta kasvusta ja perinteisistä metodeista yhdistettyinä opettajan korkeaan statukseen.

Miksi tulokset ovat nyt sitten huonontuneet? Ensinnäkin opetusmetodit ovat muuttuneet ja yksilöllisyys kasvanut. Lisäksi yhteiskunta ja kulttuuri ovat muuttuneet, eikä koululla ole enää samaa merkitystä kuin aikasiemmin. Kouluissa viihdytään paremmin, mutta oppimistulokset ovat heikentyneet. Sahlgren kehottaakin, että Suomea ei pitäisi pitää koulutuksen mallimaana.

Suomalaisella koululla on kuitenkin yhä ihailijoita. Esimerkiksi amerikkalainen tutkija Samuel Abrams sanoo, että Suomen PISA-tuloksia tulee verrata muihin pohjoismaihin, joissa on samanlainen yhteiskunta. Silloin huomaa, miten hyvät tulokset ovat, ja miten hyvä koulutusjärjestelmä on. PISA-tuloksissa menestyvissä Aasian maissa panostetaan vain PISA-kokeissa menestymiseen.

Olen itse suomalaisen koulun ja koulutusjärjestelmän ihailija. Pidän koulun vahvuuksina mm. yhdenvertaisuutta, tuki- ja erityisopetusta, hyvää suomi toisena kielenä -opetusta, omien äidinkielten ja omien uskontojen opetusta. Nämä ovat kaikki asioita, jotka ovat muualla pääosin tuntemattomia. Tärkeintä suomalaisessa koulussa on se, että se – ainakin periaatteessa – hyväksyy kaikki oppilaikseen, taustasta ja kyvyistä riippumatta, eikä oppilaita luokitella varhaisessa vaiheessa. PISA-tuloksia en sen sijaan pidä kovin tärkeinä: miten eri maissa eri koululaisille tehdyt testit voisivat kertoa koulun onnistumisesta tehtävässään, joka on paljon laajempi kuin pelkästään matemaattisten tai kielellisten tietojen ja taitojen opettaminen?

Samalla tavalla suhtaudun yliopistojen rankinglistoihin. Pystytäänkö eri maiden erilaisissa olosuhteissa toimivia ylipistoja luotettavasti vertailemaan? Erityisen epäilevästi suhtaudun mainekyselyihin, sillä näissä vaikuttavat monet seikat. Vaikka maine on kiintoisa näkökulma, se pitäisi pitää erillään suorituksen arvioinnista. Kuten Margison toteaa, hyödyllisimmän vertailut ovat niitä, jotka ottavat huomioon koulutuksen realiteetit, käyttävät konkreettisia mittoja, eivätkä hyväksy ylipistojen itsensä muokkaamia tietoja.

On tietenkin totta, että yliopistojen kansainvälinen kilpailu on kiristynyt, ja yliopistot kilpailevat tutkijoista, opiskelijoista, rahoituksesta sekä maineesta ja tunnettuudesta. Rankinglistat vaikuttavat epäilemättä tutkijoiden ja opiskelijoiden valintoihin, ja sen myötä siihen, minkälaiset mahdollisuudet ylipistolla on toimia. Minulle yliopiston tehtävä on kuitenkin muuta kuin rankinglistalla nouseminen, aivan kuten koulun tehtävä on jotakin muuta kuin PISA-kokeissa menestyminen.

Lähteitä

Amerikkalaisen huippuyliopiston tutkija Pisa-tuloksista: ”Vertailu muihin Pohjoismaihin paljastaa Suomen koulutusjärjestelmän nerokkuuden” HS 11.4.2016

Margison, S. 2014. University Rankings and Social Science. European Journal of Education, Vol. 49, No. 1, 2014

Sahlgren, H. 2015. True Finnish Lessons. The true story of an educational superpower. Centre for Policy Studies

Kansainvälisyys koulutusohjelmissa

Oikeustieteellisessä tiedekunnassa on tänä keväänä alkanut koulutus- ohjelmien suunnittelu yliopiston Iso Pyörä-uudistuksen takia. Alemman ja ylemmän tutkinnon koulutusohjelmia on yhteensä kolme:            oikeustieteen notaarin ja oikeustieteen maisterin koulutusohjelmat sekä englanninkielinen maisterin koulutusohjelma (master´s degree programme in international business law). Niiden pitäisi aloittaa toimintansa 1.8.2017. Suunnittelutyön ensimmäisenä vaiheena määritellään koulutusohjelmien osaamistavoitteet. Oikeustieteen notaarin ja maisterin tutkinnon suorittaminen antaa kelpoisuuden toimia monissa lakimiesammateissa Suomessa. Koulutusohjelmien osaamistavoitteisiin on siksi sisällyttävä näissä ammateissa vaadittavia tiedollisia ja taidollisia valmiuksia.

Iso Pyörä-projektiryhmän suositusten mukaan kansainvälisyyden tulee sisältyä kaikkien koulutusohjelmien osaamistavoitteisiin ja rakenteisiin. Tarkoitukseni on tässä kirjoituksessani pohtia, mitä kansainvälisyys tarkoittaa oikeustieteen notaarin ja maisterin koulutusohjelmien kannalta. Näissä koulutusohjelmissa tutkintokieli on rehtorin linjausten mukaisesti pääsääntöisesti suomi tai ruotsi. Pohdin siksi kysymystä siitä näkökulmasta, mitä muuta kansainvälisyys tarkoittaa kuin englannin kielellä suoritettuja opintoja.

Suomen oikeusjärjestelmän tunteminen muodostaa tiedollisten osaamistavoitteiden perustan. Tiedollisissa osaamistavoitteissa kansainvälisyys voi näkyä muiden maiden oikeusjärjestelmien tuntemisessa ja oikeusvertailussa. Oikeusjärjestelmien tuntemiseen liittyy läheisesti eri oikeuskulttuurien tunteminen. Yksittäisten oikeusjärjestelmien ja oikeuskulttuurien ominaispiirteiden tuntemisen lisäksi tärkeä kansainvälisyyden elementti on ns. rajat ylittävien tilanteiden tunteminen. Esimerkiksi eri maissa asuvien henkilöiden välinen oikeudenkäynti on tällainen rajat ylittävä tilanne. Kansallisten oikeusjärjestysten ja oikeuskulttuurien ohella oikeusjutun käsittelyyn voi vaikuttaa se, mitä säädetään Euroopan unionin asetuksissa tai kansainvälisissä sopimuksissa.

Taidollisten osaamistavoitteiden kansainvälisyys voi näkyä esimerkiksi koulutusohjelmaan kuuluvissa kieliopinnoissa. Taidollisiin tavoitteisiin voisi kuulua myös toimiminen yhteistyössä eri kulttuureista lähtöisin olevien henkilöiden kanssa. Taito etsiä tietoja ja hankkia lähdeaineistoa muistakin kuin kotimaisista tietokannoista on usein edellytys tiedollisten osaamistavoitteiden saavuttamiseksi.

Osaamistavoitteiden miettiminen myös kansainvälisyyden näkökulmasta on varmasti hyödyllistä asioiden tiedostamisen ja näkyväksi tekemisen kannalta. En kuitenkaan usko, että oikeustieteen koulutus-ohjelmien konkreettisessa suunnittelussa kansainvälisyyden huomioon ottaminen tuo juurikaan muutosta aikaisempaan. Mainitsemani            osaamistavoitteet ovat ainakin jollakin tavalla mukana jo nykyisessä opetuksessa. On tietysti mahdollista sekin, että en vain osaa muodostaa uusia osaamistavoitteita riittävän innovatiivisesti, vaan ajatteluni on       liiaksi kiinni jo olemassa olevassa.

Näkemykset avartuvat!

Pohdin kansainvälisyyden käsitettä ensimmäisessä blogitekstissäni ja sitä, että aiheeseen on vaikea tarttua. Jotenkin käsiteltävä aihe on niin tavattoman moninainen, kuten monessa muussakin tämän blogin kirjoituksessa on käynyt ilmi. Jos tätä jotenkin lyhyesti yrittää määrittää, monikulttuurisuus ja kansainvälisyys tarkoittavat sitä, että voimme tarkastella maailmaa ja ilmiöitä (erityisesti ihmisten välisiä ja sosiaalisia ilmiöitä) moninäkökulmaisesti ja siis monipuolisesti. Jos kokemuksemme asioista perustuvat vain yhdenlaisiin näkemyksiin, on ymmärryksemme kapeaa. Inspiroituneena YA6 kurssin opetuksen seurannasta Eilan kurssilla (Multicultural communication skills), on näkemys monikulttuurisuudesta, tai oikeastaan kulttuurien välisestä toiminnasta tullut konkreettisemmaksi. Tarinoilla on todellakin voimaa! Eilan luennolla keskiössä oli kulttuurienvälisen osaamisen kehittyminen (intercultural competence) neuvottelun kautta. Tätähän tarvitaan!

Kurssin ennakkomateriaalina oli Friedmanin & Berthoin Antalin (2005) artikkeli Negotiating Reality A Theory of Action Approach to Intercultural Competence. Artikkelissa kuvataan toiminnallista näkökulmaa, kulttuurienväliseen osaamiseen johtamiskoulutuksen kontekstissa. Silti myös muissa konteksteissa tehokas ja erityisesti tarkoituksen mukainen vuorovaikutus on tärkeää tavoitteiden saavuttamiseksi. Tähän päästään Friedmanin & Berthoin Antalin (2005) mukaan neuvottelun keinoin. Artikkelin keskeinen sanoma on, että kulttuurien välisessä kompetenssissa keskeisintä on tunnistaa ja käyttää kulttuurisia eroja oppimisen ja tehokkaan toiminnan suunnittelun lähteinä. Lähestymistapa eroaa perinteisestä kulttuurisen adaptaation näkökulmasta. Neuvottelu todellisuudesta edellyttää tietoisuutta omasta itsestä kulttuurisena olentona ja siitä miten omat kulttuurit vaikuttavat omaan toimintaan, kykyä olla vuorovaikutukseen toisten kanssa käyttäytymisen taustalla vaikuttavien kulttuuristen oletusten selvittämiseksi sekä lisäksi avoimuutta kokeilla erilaisia ajattelu- ja toimintatapoja. Näiden myötä on mahdollista saavuttaa erilaisia näkemyksiä todellisuudesta ja saada aikaan yhteistoiminnallisuutta. (Friendman & Berthoin Antal 2005). Näkemys muistuttaa tämän blogin kirjoituksessa mainittua hermeneuttista kasvatusfilosofiaa (ks. lisää Harrin blogipostaus 29.3.2016: http://blogs.helsinki.fi/ya3koulutuskvymparistossa/2016/03/29/hermeneuttinen-kasvatusfilosofia-ja-kansainvalinen-opetus-anniina-leiviskan-haastattelu-2/

Artikkelissa kulttuuria kuvataan jäävuorimetaforan avulla, jossa pinnan alle näkymättömiin jäävät toimintaa koskevat oletukset, jotka muokkaavat yksilön toimintaa koskevia normeja, arvoja ja uskomuksia. Vain pieni osa kulttuurista on näkyvää kuten, käyttäytyminen, sanallinen ilmaisu (kirjoitettu/puhuttu), symbolit ja materiaaliset artefaktit. Tällaisia kulttuureja voivat edustaa paitsi maakohtaisen kulttuurit myös etniset ryhmät, ammattiryhmät, organisaatiot, uskonnot jne. Samanaikaisesti yksilö voi siis kuulua moniin erilaisiin kulttuureihin, ja kaikki niistä vaikuttavat yksilön tapaan havainnoida todellisuutta ja toimia siinä. Vuorovaikutuksellinen toiminta on siis aina kulttuurisesti värittynyttä, usein tiedostamattomasti. Kulttuurien välisellä kompetenssilla tarkoitetaan kykyä tarkastella näitä toimintoja tietoisesti ja rakentaa tämän tietoisuuden pohjalta tilanteisiin sopivia toimintastrategioita. (Friendman & Berthoin Antal 2005).

Perinteisen kulttuurisen adaptaation rinnalle Friedman & Berthoin Antalin (2005) nostavat todellisuudesta neuvottelemisen. Menetelmän tavoitteena on selvittää toiminnan ja sen tavoitteiden taustalla vaikuttavia oletuksia ja ajattelua. Tämän prosessin myötä osallistujat tulevat tietoisiksi omista kulttuurisista taustaoletuksistaan, jäävuoristaan, jotka muovaavat heidän havaintojaan, odotuksiaan ja käytöstään.

Neuvottelu edellyttää (itse)reflektiota, jossa osallistujat pohtivat sitä miten he havaitsevat tilanteen, mitä tilannetta koskevia tavoitteita heillä on ja miten näihin tavoitteisiin voidaan päästä. Näiden asioiden eksplisiittinen esittäminen luo mahdollisuuksia ymmärtää miten ihmisten kulttuuriset repertuaarit vaikuttavat heidän havaintoihinsa ja käyttäytymiseensä. Neuvottelussa esiin nousevat yllättävät reaktiot kertovat tehdyistä tulkinnoista, jotka voivat vaatia tarkempaa tarkastelua (esim. miksi tulkinta on ollut tietynlainen). Erilaisten näkökulmat antavat aihetta myös oman näkemyksen uudelleen tarkasteluun. Todellisuudesta neuvottelu kulttuurien välisessä vuorovaikutuksessa edellyttää ihmisten toiminnan taustalla olevien tavoitteiden, kiinnostuksen kohteiden ja arvojen kriittistä tarkastelua ja selvittelyä. Neuvottelu johtaa ihmiset ajattelemaan uudelleen. Erilaisuutta (tai ehkä oikeammin moninaisuutta) pidetään mahdollisuutena laajempien näkemysten luomiseen ryhmässä. (Friendman & Berthoin Antal 2005).

Kansainvälisyyteen ja monikulttuurisuuteen liittyvistä käsitteenmäärittelyistä on päästy yksilöiden väliseen vuorovaikutukseen – Kiitokset vielä Eilalle näkökulmien avartamisesta 🙂

Jääkö sivistys kansainvälisen koulutuskilpailun jalkoihin?

Katsoopa minkä tahansa yliopiston strategiaa, menestyminen kansainvälisessä rankingissa on yksi tärkeimpiä tavoitteita. Esimerkiksi Helsingin yliopiston uudessa strategiassa tämä tavoite esitetään jo yliopiston profiloinnin yhteydessä, jonka keskeinen teesi on menestyminen kansainvälisessä rekrytoinnissa. Yliopiston tavoite on olla kansainvälisesti houkutteleva huippuyliopisto vuoteen 2025 mennessä (http://strategia.helsinki.fi/fi/1/#ydinteemat). Yliopiston strategia kristallisoituu sen nimeen: ”Globaali vaikuttaja – yhdessä”. Globalisaatio vaikuttaa kaikkeen eikä koulutusstrategiamme voi enää keskittyä pelkästään kansallisten tavoitteiden täyttämiseen. Tavoitteet ja päämäärät määritellään globaalisti ja suunnan määrää kiihtyvä kilpailu tutkimusrahoituksesta ja opiskelijoista. Rinne ja Simola kirjoittivat kriittisesti  globalisaation vaikutuksesta koulutuskenttään jo vuonna 2005 – nyt olemme osa globaalia muutosta. Koulutuksen on vastattava kansainvälisiin haasteisiin ja Suomen – muiden mukana – on sopeuduttava ulkoapäin tuleviin vaatimuksiin. Yliopistojen onnistumista tässä taistossa mitataan erilaisille evaluoinneilla, auditoinneilla ja rankingeilla, jotka sitten määrittävät ja muuttavat yliopistojen toimintatapoja (Marginson 2014).

Suomalaiset yliopistot toimivat globaalissa kontekstissa. Tulevaisuudessa on yhä enemmän kansainvälisiä maisteriohjelmia, joiden avulla pyritään houkuttelemaan kansainvälisiä ja – ennen kaikkea – maksavia opiskelijoita. Taloudelliset motiivit tulevat entisestään vahvistumaan tulevaisuudessa mikäli nykyinen kylmä kyyti yliopistojen rahoituksessa jatkuu. Kehitys näyttää johtavan kymmenen vuoden takaiseen tulevaisuuskuvaan: koulutuksen kesto lyhenee ja työelämärelevanssi vahvistuu (Rinne & Simola 2005). Suomen mittakaavassa ja kansallisista lähtökohdista käsin tämä on positiivista kehitystä kun tuotetaan koulutettua työvoimaa muuttuvan työelämän tarpeisiin. Kun relevanssi määrittyy globaalien tarpeiden mukaan, se tuottaa omat ongelmansa koulutukseen. Akateemisen sivistyksen kannalta on huolestuttavaa jos koulutus liiaksi erikoistuu, lyhenee ja yksipuolistuu sekä mukautuu kansainvälisiin tarpeisiin. Tehokkuuden korostamisessa on vaarana, että sivistystehtävä jää toissijaiseksi. Viitteitä tästä kehityksestä näkyy jo paitsi yliopistoissa myös suomalaisessa koululaitoksessa, joka valmistaa tulevia yliopisto-opiskelijoita. Tuoreessa lukiokokeilussa yleissivistävät aineet kuten historia ja yhteiskuntaoppi muuttuvat valinnaisiksi, mikä mahdollistavat opintojen kapeutumisen ja kapea-alaisen erikoistumisen jo varhaisessa vaiheessa (HS 2.4.2016 Kulttuuri: Mureneeko lukion sivistystehtävä lukiokokeilussa?; AL 10.4.2016 Yleissivistyksen ajatus ei saa jäädä menneisyyteen). Jos yliopistojen ja koululaitoksen koulutus entisestään kapeutuu niin herää kysymys kuinka pitkälle voimme mennä globaalin kilpailun määrittämässä tehokkuudessa ja kansainvälistymisessä ennen kuin koulutuksesta katoaa sivistys?

Yliopistojen rankinglistat: sijalta 67 löytyy …

Paljon huomiota viime vuosina saaneet yliopistojen ranking-listat perustuvat yleensä tutkimustoiminnan aktiivisuuteen ja laajuuteen sekä koulutuksen kansainvälisyyteen ja yliopiston maineeseen. Listoja tarkemmin tutkiessa huomaa niihin liittyvän monia ongelmia, joista kenties ilmeisimpiä ovat menetelmälliset pulmat. Nämä hankaluudet ovat itse asiassa niin klassisia (yhteiskunta)tieteellisessä tutkimuksessa, että tuntuu perin erikoiselta miten vähän aihetta on puitu ranking-listojen yhteydessä.

Erilaisia yliopistojen ranking-listoja on kenties kymmeniä. Niin kutsuttu Shanghain lista on vuodesta 2003 julkaistuna yksi vanhimmista ja hyvin paljon seurattu yliopistoranking. Kiinalaisen Jiao Tong -yliopiston julkaisema Shanghain lista perustuu pelkästään seuraaviin tutkimusta mittaaviin tekijöihin (painoarvo): Nobel- ja Fields-palkittujen opiskeluyliopistot (10 %), Nobel ja Fields-palkittujen yliopistot, joissa tutkija työskenteli palkinnon myöntöaikaan (20 %), artikkeleiden viittausindeksit (20 %), Nature tai Science -artikkelit (20 %), Highly Cited (top 1%) Scientists (20 %) sekä edelliset suhteessa akateemisen henkilökunnan määrään 10%.

Tätä indikaattorilistaa katsoessa on selvää, että ranking painottaa vahvasti paitsi huippututkimusta myös luonnontieteitä ja suuria yliopistoja. On mielestäni hämmästyttävää, että Helsingin yliopisto on sijoittunut Shanghain listalla niinkin korkealle kuin välille 67-76 maailman kaikkien yliopistojen joukossa. Selvää on myös, että tämä listaus on melko vakaa.

Sen sijaan toinen paljon huomiota saanut ranking U.S. News & World Report on paljon epävakaampi. Sen kriteereissä puolet tulee mainekyselyistä. Yliopiston mainearvio muiden yliopistojen silmissä on 40 % ja maine työnantajien silmissä 10 % painoarvoltaan. Kun kyselyn kohdejoukko muuttuu vuodesta toiseen saadaan listaukseen suuren yleisön mielenkiintoa ylläpitävää vaihtelua. Amerikan oikeustieteitä opettavien yliopistojen yhdistys, the Association of American Law Schools (AALS), on jo 1998 vaatinut tämän listauksen lopettamista. Syynä tähän on ymmärtääkseni melko puhtaasti menetelmälliset, erityisesti mittaustekniset ja ranking-listauksen esittämistekniset seikat.

Eräs keskeinen ongelma ranking listauksessa nimittäin on, että se ei tuo riittävästi esiin listauksen takana olevaa mittausta ja sen indikaatoreita. Harvoin ranking-listauksista puhuttaessa mainitaan näitä indeksejä tai ainakaan satunnaiset lukijat eivät muistavat niiden arvoja, vain ja ainoastaan yliopiston sijoitus saa huomiota. Tilannetta voisi verrata siihen, että koululuokassa ei annettaisi todistusarvosanoja vaan oppilaat ainoastaan järjestettäisiin parhaasta huonoimpaan. Vaikka kaksi oppilasta olisi todistuksen kokonaisarvosanan mukaan yhden kymmenysosan päässä toisistaan heidät tulisi sijoittaa eri sijoille. Samoin tulisi menetellä tapauksessa, jossa peräkkäisten oppilaiden todistusarvosanat poikkeavat peräti yhden pykälän verran toisistaan.

Eikö yliopistojenkin laatu olisi mielekästä ilmaista tietyn kategorian tai arvosanan mukaan samoin kuin opiskelijat arvostellaan asteikolla 1-5 tai A-D? Vaikka mitattaisiin vain yksittäisen yliopistollisen tehtävän kuten tutkimuksen tai opetuksen laatua se on väistämättä moniulotteinen ilmiö. Koska laatu on moniulotteista, sen mittaamiseen tarvitaan monta indikaattoria ja niiden painotettu keskiluku, jos halutaan yksi yksittäinen laatuarvosana. Keskiluvun ei kuitenkaan tarvitsisi olla suoraviivaisesti (painotettu) keskiarvo, se voi olla hienosyisempikin mittari. Kuvitellaan, että eri indikaattoreilla olisi tietyt vähimmäistasot, joita pidetään minimilaadun mittarina. Esim. opetuksen laadussa minitasolla yliopistolla tulisi olla opiskelijapalautejärjestelmä. Jos tätä ei ollenkaan olisi olemassa, yliopiston laatuarvosana voisi jäädä alimpaan luokkaan riippumatta siitä miten hyvällä tasolla muut opetusta mittaavat indikaattorit ovat. Shanghain-lista käyttää eräissä tieteenalakohtaisissa listoissa julkaisujen määrissä tällaista kynnysarvon periaatetta. Indikaattorien asteikot voivat olla myös epälineaarisia ilmaisten näin vähenevää rajahyötyä.

Menetelmällisesti matemaattisia ja tilastollisia mittausteknisiä mahdollisuuksia on monia. Yliopistoranking-listauksia tehdessä tulee vain tietää mitä halutaan mitata ja sitten esittää tulokset mielekkäästi ihmisten tiedonkäsittelyn piirteet huomioiden. Pelkkien ranking-sijoituksien korostaminen voi enemmän hämärtää kuin valaista asiaa.

LÄHTEITÄ
Monk, Carl C. 1998. Association of American Law Schools calls on US News & World Report to stop ranking Law Schools; Study challenges validity of magazine’s system. AALS News release.

Klein, Stephen P. and Hamilton, Laura. 1998. The validity of the US News & World Report rankings of ABA Law Schools.

Shanghai ranking 2015. http://www.shanghairanking.com/ARWU-FIELD-Methodology-2015.html

Arvot ja arvostus – suomalaisen koulujärjestelmän kantavat voimat?

Analyysi Suomen Pisa-menestyksen muutoksesta (Sahlgren 2015) herättää kysymyksen muutoksen todellisista syistä. Menestyksen taustaksi analyysissä nostetaan sellaisia arvoja kuten auktoriteettiusko ja työteliäisyys. Suomessa on perinteisesti arvostettu opettajia (kuten myös pappeja ja lääkäreitä), joiden rooli oli agraariyhteiskunnassa keskeinen. Monissa tapauksissa nuo kolme keskeistä hahmoa olivat yhteiskunnan harvalukuista koulutettua eliittiä. Vaikka harvalla kaupunkiin muuttaneella oli opintoja pakollista kansakoulua enempää, koulutusta arvostettiin. Sodasta toipuvassa Suomessa oli – itse asiassa – vielä pitkälle 1970-luvulle työtä pelkäämättömille runsain mitoin töitä tarjolla, joten monet maalta kaupunkiin muuttaneet menivät suoraan töihin. Perheen perustettuaan nämä vaille koulutusta jääneet vanhemmat halusivat kouluttaa omat lapsensa mahdollisimman korkealle. Kehittyvässä ja nopealla tahdilla modernisoituvassa Suomessa koulutusta ja opettajia arvostettiin. Suomen koulutus näyttääkin menestyneen kansainvälisissä vertailuissa juuri niin pitkään kuin opettajan ammatin ja koulutuksen arvostus pysyi korkeana. Suomen Pisa-vertailun 2001 menestyksen juuret juontavat 1990-luvulle. Huolimatta siitä, että lama koetteli suomalaista yhteiskuntaa monin tavoin, koulutusta arvostettiin ja siihen panostettiin. Vaikka rahasta oli tiukkaa, koulutusta arvostettiin eikä siitä leikattu.

Vajaan kymmenen vuoden aikana tuntuu tapahtuneen merkittävä muutos sekä suomalaisen koulutuksen menestyksessä (Pisa 2009 ja 2012) että opettajien arvostuksessa. Yksi keskeinen tekijä suomalaisen koulutuksen menestyksen heikkenemisessä on sälytetty uusien teknologioiden nimiin. Sahlgren toteaa, että nuoret ovat yhä enemmän kiinni sosiaalisessa mediassa eikä esimerkiksi lukeminen kiinnosta enää samalla tavalla kuin vielä 1990-luvulla. Tämä tuskin yksistään selittää asiaa vaan kyse lienee syvemmästä muutoksesta. Koulutuksen arviointien, kansainvälisten vertailujen sekä taloudellisten hyötynäkökohtien korostuminen muuttavat paitsi asenteita myös arvoja. Opettaja Eva Sundgren toteaa mielipidekirjoituksessaan (HS 24.10.2015), että opettaja ei ole enää auktoriteetti vaan viihdyttäjä ja palvelija. Sundgrenin mukaan kehittämisestä on tullut itsetarkoitus, jolloin opettajien aika kuluu kokouksissa ja byrokratian pyörittämisessä jatkuvien uudistusten vuoksi. Uudistuksia tehdään esimerkiksi Pisa-tulosten perusteella vaikka vertailujen ja arviointien tieteellinen pohja (ja reiluus) ei kestä välttämättä kritiikkiä (Marginson 2014). Kuinka pitkälle koululaitosta on mielekästä kehittää kansainvälisten vertailujen pohjalta kun keskeinen menestystekijä tuntuu olevan perinteiset arvot sekä opettajan ammatin ja koulutuksen arvostus?

Aineistot:

Gabriel Heller Sahlgren (2015), Real Finnish Lessons. The true story of an education superpower. Centre for Policy Studies, Surrey.

Simon Marginson (2014), University Rankings and Social Science. European Journal of Education, vol. 49, no. 1.

Eva Sundgren, Helsingin Sanomat, mielipide, 24.10.2015

Koulutus, terveys ja tulot

Koulutuksen positiivinen assosiaatio terveellisiin elämätapoihin on globaali ilmiö. ”Koulutuksen oletetaan lisäävän yleistä hyvinvointia ja poistavan sosiaalisia ongelmia loputtomiin, ikiliikkujan tavoin”, toteaa Mikko Aro (2013) väitöskirjassaan. Myös suomalaisen Terveys 2000 –raportin (Aromaa & Koskinen, 2002) mukaan korkeimmin koulutetut ovat keskimäärin normaalipainoisempia, kuluttavat enemmän kasviksia ja tupakoivat vähemmän. Kuitenkaan riittävä liikunta ei eronnut koulutusryhmittäin. Toisaalta taas korkeasti koulutetut miehet käyttävät enemmän alkoholia, vaikkakaan krapulakokemukset eivät eroa koulutustason mukaan, mikä saattaa heijastella erityyppistä juomakulttuuria.
Viime vuosikymmenenä on havaittu koulutusinflaatiota, jonka tulkitsen tarkoittavan, että hankittu koulutus ei täytä sille asettuja lupauksia. Tämä ilmenee ilmiöinä kuten liikakoulutuksena (määrällisesti liikaa) ja ylikoulutuksena, jossa henkilön koulutustaso on korkeampi kuin tehtävään vaadittava taso. Koulutusinflaatiota on tutkittu kasvatustieteen, sosiologian ja taloustieteen aloilla. Parhaiten koulutusinflaatio selittyy sosiaaliasemalla: heikommasta sosiaaliasemasta ponnistava ei osaa hyödyntää resurssejaan yhtä hyvin kuin korkeampaan sosiaaliasemaan syntynyt. Vaikuttaa siis siltä, että äidinmaidon välityksellä voidaan siirtää tiettyjä elämäntapoja ja -asenteita, jotka edesauttavat pärjäämistä, eikä koulutuksella voida näitä täysin kiriä kiinni.
Aro (2013) toteaa, että elämänhallinta ja henkilökohtaiset resurssit lisääntyvät koulutuksen myötä, vaikka palkkapussissa koulutuksen väliset erot näkyvät Suomessa heikommin. Terveyskäyttäytyminen on tietoista valintaa, jota muokkaavat kotoa opitut tavat sekä koulutuksen myötä hankitut tiedot. Veikkaan, että terveyskäyttäytyminen saattaa realisoitua juuri työkykynä. Heikompi työkyky altistaa aikaisemmalle työkyvyttömyyseläkkeelle ja eläkeiälle, mitkä vaikuttavat eläkekertymään, sillä nykyisissä eläkemalleissa viimeisien työvuosien ansioita painotetaan enemmän kuin varhaisia tuloja. Koulutuksen, terveyden ja tienistien välillä saattaa siis olla monimuotoisia interaktioita, joita haluan kurssin lopputyössä tarkastella.
Pelkkä rahan tienaaminen ei kuitenkaan lisää terveyttä. Tästä saattaa olla kyse yrittäjien kohdalla: koulutukseensa nähden heillä on suurempi palkkapussi ja pidemmät työvuodet kuin perinteisessä palkkatyössä työskentelevillä saman koulutuksen omaavilla. Ehkä juuri epäsuhta tulojen ja koulutuksen kesken altistavat kyvyttömyydelle hyödyntää resursseja järkevästi, mikä näkyy myös heikompana työterveytenä.
Elämänhallinta on ratkaisevaa myös syrjäytymisen kannalta (Kangas & Ritakallio 1996). Syrjäytymisvaara on suurinta matalasta sosiaalisesta asemasta ponnistavilla nuorilla, joiden omakin koulutustaso on matala. Myös epäonnistuneen yrittäjän syrjäytymisvaara on suurempi kuin palkkatyöstä työttömäksi jääneen. Keskiöön nousevat selkeästi yhteisöllisyys ja yhteisöön kuuluminen, jonka terveysvaikutuksia on myös ehditty selvittää. Työnkuvan muuttuminen, kuten etätyö ja työelämän projektiluontoisuus haastavat työhyvinvointiamme juuri irrallisuuden takia.

Auttavatko suvaitseminen ja hyväksyvä tunnustaminen kohti toimivaa monikulttuurisuutta?

Kurssin aikana kävi selväksi, että monikulttuurisuus ja monet lähikäsitteet ovat kuin saippuapala käsissä: käsitettä käytetään kovin monin eri tavoin. Huippuyksikkö Järki ja uskonnollinen hyväksyminen tutkii mm. käsitteitä suvaitseminen (toleration) ja hyväksyvä tunnustaminen (recognition). Olisiko näistä käsitteistä apua, kun mietimme, mitä toimiva monikulttuurisuus opetuksen kontekstissa voisi tarkoittaa? Lähestyn kysymystä Peter Nigel Jonesin artikkelin Toleration and Recognition: What should we teach? (Educational Philosophy and Theory,Vol. 42, No. 1, 2010 ) avulla.
Jonesin mukaan arkikielessä suvaitsevalla ihmisellä tarkoitetaan usein henkilöä, joka suvaitsee ihan kaiken eteen tulevan sen enempää miettimättä – ”suvakkia” siis samassa mielessä kuin tämän hetken some-keskusteluissa. Tämä määritelmä ei kuitenkaan kestä tarkempaa tarkastelua. Jonesin mukaan suvaitsemisen ennakkoedellytys on, että sen kohdetta ei alun perin hyväksytä tai sitä pidetään vääränä. Todellista suvaitsemista on se, että siedämme jotain, jota emme hyväksy, mutta jonka voisimme halutessamme muuttaa:
”When we self-consciously tolerate x, we possess two sorts of reason: (a) reason to condemn x as bad or wrong or otherwise objectionable, which is also prima facie reason to prevent x if we can, and (b) reason not to prevent x in spite of its negative character and in spite of our ability to prevent it if we chose.”
Jos tässä tapauksessa teemme tietoisen ratkaisun suvaita jotain, pidämme ennakkoehtoa b) tärkeämpänä kuin ennakkoehtoa a). Jones huomauttaa, että jossakin määrin suvaitseminen on välttämätöntä ihan kaikkien ihmissuhteiden kannalta: kaikissa meissä on ärsyttäviä piirteitä, joihin läheisemme halutessaan voisivat puuttua mutta eivät sitä tee sovun säilyttämiseksi. Vaikeammaksi suvaitseminen käy siinä tapauksessa, että moraaliselta kannalta katsoen pidämme jotain vakavasti vääränä.
Jonesin mukaan suvaitsevaisuus on asenne, joka mahdollistaa sen hyväksymisen, että ihmiset voivat elää omien uskomustensa ja arvojensa mukaan, vaikka ne olisivat ristiriidassa omien arvojemme kanssa. Suvaitsevaisuus ei edellytä, että luopuisimme tai pitäisimme omia arvojamme väärinä tai huonompina kuin niitä, joita suvaitsemme. Toisaalta, suvaitsevaisuus tässä merkityksessä haastaa kysymään paitsi sitä, miksi ”meidän” pitäisi suvaita ”niitä”, niin myös miksi ”niiden” pitäisi suvaita ”meitä”. Suvaitsevaisuus haastaa asettumaan myös suvaitsevaisuuden kohteeksi, ei pelkästään sen subjektiksi. Tämä onkin usein vähemmän miellyttävä harjoitus.
Suvaitsevaisuus muuttuu Jonesin mukaan ongelmalliseksi myös silloin, jos suvaitsevaisuus laajennetaan kattamaan jotain, jonka ei alun perinkään tulisi kuulua suvaitsevaisuuden käsitteen alle. Jones käyttää esimerkkinä etnistä taustaa: Ajatellaan tilanne, jossa saman kadun varrella asuu kaksi eri etnistä alkuperää olevaa ihmistä. Asukas A vastustaa asukkaan B asumista samalla kadulla hänen etnisen taustansa vuoksi. Asukas A päättä kuitenkin suvaita asukasta B, eikä kiusaa häntä tai pyri ajamaan häntä pois kadulta. Tässä tapauksessa asukkaan A harjoittama suvaitsevaisuus on syytä torjua, koska kohteeksi asetetaan etninen alkuperä, jonka ei tulisi olla suvaitsemisen kohde Jonesin määritelmän mukaan. Tämän näkökulman tekee ongelmalliseksi sen normatiivisuuden vaatimus: kuka tai ketkä määrittelevät ne asiat, jotka eivät kuulu suvaitsevaisuuden piiriin?
Uskonnollisen uskon alueella suvaitsevaisuudella voi Jonesin mukaan olla merkitystä. Jones nostaa esimerkiksi tässä yhteydessä suhtautumisen aborttiin ja homoseksuaalisuuteen. Ajatellaan taas henkilöt A ja B. A ei usko samalla tavoin kuin B, ja ei siten pidä henkilön B uskonnollista uskoa totena, mutta hyväksyy sen, että B:llä on tällainen uskonnollinen usko. B:n uskonnollinen usko pitää aborttia ja homoseksuaalisuutta moraalisesti vääränä. Henkilö A ei näin ajattele, joten hänen kannaltaan katsoen abortti ja homoseksuaalisuus eivät asetu suvaitsemisen kategorian alle. Sen sijaan henkilön A tulee hyväksyä se, että henkilölle B abortti ja homoseksuaalisuus ovat asioita, jotka B:n tapauksessa kuuluvat suvaitsevaisuuden piiriin.
Jonesin keskeinen väite on, että voimme – ja meidän pitää – vastustaa suvaitsemattomuutta, mutta paras tapa siihen ei ole suvaitsemisen lisääminen. Sen sijaan Jones ehdottaa ratkaisuksi hyväksyvää tunnustamista, rekognitiota. Tunnustamisen ja suvaitsemisen ero on Jonesin mukaan siinä, mikä etumerkki objektille annetaan: suvaitsevaisuudessa negatiivinen, tunnustamisessa positiivinen. Siten ihmiset eivät kaipaa persoonansa tai statuksensa suvaitsemista, vaan sen tunnustamista.
Tunnustamisen teorian klassikoihin kuuluva Charles Taylor (1994) tekee eron universalismin politiikan ja erojen politiikan välillä. Universalismi viittaa käsitykseen, jonka mukaan meidän tulisi keskittyä siihen, minkä kaikki ihmiset jakavat, mitä oikeuksia ja velvollisuuksia kaikilla yhtäläisesti on. Erojen politiikka taas painottaa, että ihmisten ja ihmisryhmien erot pitäisi tunnustaa, ja jokaisen yksilön ja/tai ryhmän yksilöllinen identiteetti ansaitsee tunnustetuksi tulemisen. Tämä ero auttaa hahmottamaan myös suvaitsevaisuuden ja tunnustamisen välisen käsitteellisen eron: tunnustaminen on mahdollista vain siinä tapauksessa, että ihmisten väliset erot saavat positiivisen arvon. Me itse taas voimme vaatia tunnustetuksi tulemista vain siinä tapauksessa, että voimme olettaa toisten näkevän meidän ja heidän välisillä eroilla olevan positiivista arvoa. Sen vuoksi siirtyminen suvaitsevaisuudesta tunnustamiseen edellyttää ihmisten välisten erojen näkemistä lähtökohtaisesti positiivisena arvona.
Kysymys siitä, minkälaista tunnustamista voimme vaatia, liittyy läheisesti kysymykseen siitä, miten isoa erimielisyyttä voimme pitää hyväksyttävänä. Tämä kysymys koskee Jonesin mukaan myös kasvatuksen ja koulutuksen aluetta. Kysymyksen asettaminen voi johtaa siihen, että opettaja auktoriteettinsa nojalla määrittelee hyväksyttävän ja ei-hyväksyttävän rajat, ja sen myötä sen, mitä voidaan suvaita ja mitä tunnustaa. Tämä ei Jonesin mukaan ole hyvä ratkaisu. Tällainen tuomarivallan käyttäminen olisi absurdia ja arroganttia vallan käyttöä. Sen sijaan Jonesin mukaan opettajan tulisi itse asettua ja rohkaista muita asettumaan tasavertaiseksi osapuoleksi erimielisyyteen, katsomaan kiistana olevaa asiaa toisen osapuolen näkökulmasta, ja arvioida siitä asemasta käsin, minkä suvaitsemista, suvaitsemattomuutta ja tunnustamista itse kultakin voidaan odottaa. Kuten jo aiemmin todettiin, avoimeksi jää kysymys siitä, kenellä on oikeus ja valta määritellä hyväksyttävän ja ei-hyväksyttävän rajat.
Erojen politiikan perusvirhe on Jonesin mukaan olettaa, että universalismi välttämättä johtaisi yhdenmukaisuuteen. Näin ei tarvitse olla. Jones antaa esimerkiksi uskonnonvapauden ja ihmisarvon. Jos uskonnonvapautta pidetään universaalina ihmisoikeutena, se on edelleen oikeus, joka mahdollistaa hyvin erilaisten uskontojen harjoittamisen. Samoin, jos jokaisella ihmisellä katsotaan olevan arvo persoonana, se edelleen mahdollistaa hyvin monenlaisten elämäntapojen noudattamisen.