Reetta Mietola, Helsingin yliopisto. (Tämä on lyhennetty versio Mietolan lektiosta, joka julkaistaan kokonaisuudessaan erityispedagogiikan eErika-lehdessä marraskuussa 2014.)

Kaikille yhteinen koulu?

Peruskouluideologiaan on sisäänkirjoitettu ajatus kaikille yhteisestä koulusta. Rakennettaessa suomalaista peruskoulujärjestelmää tämä myös olennaisesti ohjasi tapaa jolla erityisopetuksen järjestämistä osana peruskoulua alettiin suunnitella. Uudessa peruskoulussa erityisopetusta lähdettiin järjestämään ns. normaalisuusperiaatteen mukaisesti. Se merkitsi sitä, että oppilaita pyritään ensisijaisesti tukemaan perusopetusryhmässä. Peruskouluun siirtyminen edellyttikin väistämättä erityisopetuksen uudelleen arviointia. Koska peruskoulun avulla pyrittiin yhteiskunnallisten erojen kaventamiseen, oli vaikeaa enää perustella erityisluokista ja erityiskouluista rakentuvaa erityisopetusjärjestelmää, joka eriytti osan ikäluokasta erilliselle koulutusväylälle. (Kivirauma 1999.)

Peruskoulujärjestelmään siirryttäessä erityisopetuksen profiili muuttuikin siten, että osa-aikainen erityisopetus sai keskeisen aseman. Se kuitenkin kohdentui pääasiassa eri oppilasjoukkoon, kuin perinteisemmät erityisopetuksen muodot, eikä tästä syystä merkittävästi uhannut luokkamuotoisen erityisopetuksen asemaa. Nämä erilaiset erityisopetuksen muodot ovatkin edelleen löydettävissä peruskoulusta, nyt osina kolmiportaista oppimisen ja koulunkäynnin tukijärjestelmää.

Koulutuspoliittisia raameja on peruskoulun olemassaolon aikana muokattu siten, että ne ovat tukeneet integraatiokehitystä ja myöhemmin inkluusiokehitystä. Suomalaisen erityisopetuksen kehittämistä onkin ohjannut 1990-luvulta lähtien niin kutsuttu inkluusiopolitiikka.

Inkluusion käsite

Käsitteellä viitataan vammaisten henkilöiden perustavanlaatuisten osallistumisen oikeuksien toteutumiseen. Koulutuksessa nämä koskevat lasten ja nuorten oikeutta tavalliseen kouluun sekä mahdollisuutta saada edellytystensä mukaista yksilöllistä opetusta perusopetusryhmässä omassa lähikoulussa niin sanotun lähikouluperiaatteen mukaisesti. Suomi sitoutui ensimmäistä kertaa näkyvästi inklusiivisen koulutusjärjestelmän kehittämiseen allekirjoittamalla vuonna 1994 niin kutsutun Salamancan sopimuksen (Unesco 1994).

Suomessa 1990-luvulle ajoittui myös merkittävä erityisopetusta koskeva käsitteellinen muutos. Koulutuspolitiikassa, peruskoulun ohjausdokumenteissa, ja vähitellen myös koulun arjessa, vakiintui puhe ’erityisen tuen tarpeessa olevasta oppilaasta’. Tämä käsitteellistys korvasi ne monet erilaiset vammakategoriat, joilla erityisoppilasta oli aiemmin määritetty ja rajattu. Uuden käsitteellistyksen uskottiin mahdollistavan irrottautua leimaavista ja leimautuneista kategorioista sekä luokittavista puhetavoista (Corbett 1996). Se myös jätti avoimeksi sen, kuka tai millainen on tämä ’erityisen tuen tarpeessa oleva oppilas’, joka asettuu erityisopetuksen kohteeksi.

Tutkimuksessani (Mietola 2014) olen tarttunut tähän käsitteelliseen muutokseen. Olen kiinnostunut siitä, millä tavoin käsitteellinen siirtymä näkyy koulun arjessa. Millaisia merkityksiä erityisyyteen koulussa kiinnitetään, ja miten ja missä tätä määritetään. Millaisten tarpeiden nähdään olevan erityisiä ja millaisten normaaleja. Entä millaisia vaikutuksia käsitteellisellä siirtymällä mahdollisesti on yleisopetuksen ja erityisopetuksen väliseen rajaan ja oppilaiden asemoitumiseen suhteessa tähän rajaan. Kuka määrittyy ’erityiseksi oppilaaksi’, kuka ’tavalliseksi’?

Lähdin tekemään kouluetnografiaa yhdessä pääkaupunkiseudun yläkoulussa 2000-luvun alkuvuosina. Seurasin erityisopetuksessa opiskelevien 9. luokkalaisten koulunkäyntiä sekä erityisopetuksen toimintaa yhden lukuvuoden ajan. Osallistuin oppitunneille, välitunneille, koulun juhliin, vanhempainiltoihin sekä henkilökunnan kokouksiin. Tutkimusaineistoni koostuu 137 koulupäivän aikana tuotetuista havainnointimuistiinpanoista sekä koulun oppilaiden ja henkilökunnan haastatteluista.

Etnografialle tyypillisesti tutkimukseni on kohdistunut koulun arjessa toimivaan ja tässä rakentuvaan kulttuuriseen tietoon, merkityksiin ja merkityksentuotantoon. Tutkimukseni kuvaa sitä, miten koulussa rakennetaan ymmärrystä erityisyydestä ja normaalisuudesta. Tarkastelen näiden välistä suhdetta koulun arjessa jatkuvasti uudelleen rakentuvana, tilanteisesti neuvoteltavana ja merkityksellistyvänä. Keskeisiksi tutkimuksessani ovat asettuneet toisaalta koulun ammattilaisten toiminta ja tässä tehtävät määritykset, toisaalta oppilaskulttuuri ja tapa, jolla oppilaat rakentavat ymmärrystä oppilaiden välisistä eroista ja itsestään koulun merkitysjärjestelmässä.

Hankala erityisyys

Tutkimukseni nimi ‘Hankala erityisyys’ viittaa sekä tutkimuksen kohteeseen että tutkimuksessa käyttämääni näkökulmaan ja työtapaan. Ensinnä, tutkimuksen otsikko viittaa siihen hankaluuteen, joka erityisyyden tai poikkeavuuden nimeämiseen ja vammaisia henkilöitä eristäviin ja eriyttäviin käytäntöihin on viime vuosikymmeninä muotoutunut. Erityisopetuksen kentässä tapahtuneen koulutuspoliittisen ja ideologisen siirtymän seurauksena erityisopetuksen segregoivat käytännöt ja oppilaita luokittava ja leimaava kieli politisoituvat ja problematisoituivat. Tähän myös liittyy edellä kuvaamani käsitteellinen siirtymä. 2000-luvun alussa, tutkimusta aloittaessani erityisopetuksen kentällä edelleen maisteltiin uutta käsitteistöä, haettiin poliittisesti korrekteja ilmaisuja puhua oppilaista, näiden välisistä eroista sekä erityisopetuksen ja yleisopetuksen välisestä suhteesta.

Toisaalta tällainen hankaluus, joka erityisyyteen kiinnittyy on myös tutkimukseni tavoitteena. Tutkimuksen nimi viittaakin epäsuorasti myös Judith Butlerin vuonna 1990 julkaistuun klassikkoteokseen Gender Trouble, joka on ilmestynyt suomeksi nimellä Hankala sukupuoli (Butler 2006). Butler käyttää tekstissään käsitettä troubling, joka kutkuttavalla tavalla viittaa sekä tiettyjen ilmiöiden ’sisäiseen’ hankaluuteen – erityisesti sellaisten ilmiöiden, jotka asettuvat poikki konventionaalisten kategorisointien – että toimintaan, jonka tietoisena pyrkimyksenä on hankaloittaa luonnollistunutta järjestystä, lukutapoja ja käsityksiä.

Tutkimuksessani tämä hankaloittaminen näkyy tavassa lähtökohtaisesti kieltäytyä ymmärtämästä mistä ’erityisyydessä’ on kyse – mihin tai keihin käsitteellä viitataan. Kysymykseni erityisyydestä onkin myös naiivi kysymys, jolla pyrin tekemään näkyväksi ja asettamaan keskusteltavaksi sen, millaisia käsityksiä käsite kannattelee ja mitä sitä käytettäessä tullaan tehneeksi. Kieltäytymällä ymmärtämästä, ottamasta asioita itsestäänselvyytenä ja luonnollisena, mahdollistuu kysyä, miten tällainen luonnollisuus on tuotettu.

Tämä vakiintuneista tulkinnoista kieltäytyminen tarkoittaa tutkimuksessani myös sitä, että olen tietoisesti hakenut uusia lukutapoja erityisyyden käsitteellistämiseen ja analysointiin erityisopetukseen kohdentuvan, erityispedagogisen tai kriittisen erityisopetuksen tutkimuksen, ulkopuolelta. Oman tutkimukseni näkökulmasta puhuttelevana ja käyttökelpoisimpana on usein näyttäytynyt tutkimus, joka tarkastelee sukupuolta, seksuaalisuutta, yhteiskuntaluokkaa, etnisyyttä tai vammaisuutta.

Tutkimukseni kysymyksenasettelu ja teoreettinen lähestymistapa ovat myös keskeisesti määrittäneet tutkimuksen asennon suhteessa niihin määrityksiin, nimeämisiin ja paikannuksiin, joita oppilaisiin koulussa kohdistetaan. En tutkimuksessa keskustele siitä, kuinka ’todellisia’ ovat ne ’ongelmat’ tai ’vaikeudet’, joita tutkimuksessani esiintyvillä nuorilla kerrotaan olevan, tai kuinka paikkansa pitäviä heihin kiinnitetyt diagnostiset kuvaukset ovat. Olen tutkimuksessani kiinnostunut siitä, miten ja millaista tietoa käytetään, millaisia tulkintoja näistä tehdään sekä mikä tunnustetaan tiedoksi. Toisaalta ajattelen näiden nimettyjen ’ongelmien’ tai diagnoosien tulevan todellisiksi, kun koulu paikantaa ja kohtelee nuoria näiden mukaisesti.

Vammaisuuden sosiologinen ja kulttuurinen luenta

Tutkimuksessani olen päätynyt keskustelemaan erityisopetuksen vakiintuneista ja ’suurista’ teemoista: nimeämisen käytännöistä, vallasta ja vaikutuksista; erityisluokkaopetuksen fyysisestä ja sosiaalisesta segregaatiosta; nimeämisten ja käytäntöjen merkityksistä niille, joihin näitä kohdistetaan. Tutkimukseni siis tarttuu jo tuttuihin keskusteluihin, pyrkien tuottamaan tähän uusia näkökulmia, joista tarkastella koulun ja erityisopetuksen arjen käytäntöjä. Tutkimukseni myös toteaa näiden teemojen olevan edelleen keskeisiä erityisopetuksesta käytävälle keskustelulle.

Esitän tutkimuksessani, että erityisyyden tarkasteluun tarvitaan uudenlaista luentaa, uusia näkökulmia ja käsitteellistyksiä. Ehdotan tällaisten löytyvän vammaisuuden sosiologisesta ja kulttuurisesta luennasta. Ymmärrän vammaisuuden yhteiskuntatieteellisen vammaistutkimuksen tapaan käsitteenä, joka palauttaa katseen rakenteisiin, kulttuuriin, käytäntöihin ja merkityksiin. Se johtaa tarkastelemaan tapoja, joilla koulutusjärjestelmä ja koulutuksen käytännöt tuottavat ja paikantavat ryhmän ’vammaiset’.

Tarkasteltaessa vammaisuutta sosiologisesta ja kulttuurisesta näkökulmasta näyttäytyvät yksilöön palautuvat perustelut riittämättöminä tai jopa poliittisesti arveluttavina. Tavat, joilla tämän heterogeenisen ryhmän koulutuspolut, koulutukselliset saavutukset ja myös koulutusta koskevat kokemukset yhtenevät eivät ole selitettävissä yksilöiden sisäisillä syillä, heidän ’vammoillaan’ tai ’erityisyydellään’ (ks. Helakorpi ym. tulossa). Kyse on tavasta jolla koulutusjärjestelmä kohtaa, käsittelee, kohtelee ja positioi vammaisuutta. Yksilöivä tarkastelu oikeuttaa segregoivat käytännöt, jotka rakenteellinen ja kulttuurinen näkökulma väistämättä tunnistaa ehdottoman syrjivinä ja syrjäyttävinä (ks. Gallagher 2006; Ware 2001).

Kohti uudenlaista keskustelua erityisyydestä

Erityisopetuksesta käytävässä keskustelussa erityisopetus yhä vahvemmin esitetään ainoastaan tasa-arvoistavana käytäntönä, lapsen tai nuoren oikeutena, jota sinänsä tulee puolustaa. Tässä keskustelussa ei juuri puhuta siitä, millaista tämä puolustettava erityisopetus on. Samalla valtakunnalliset tarkastelut osoittavat, että erityisopetuksen toteuttamisessa on merkittäviä eroja kuntien välillä (ks. esim. OPM 2007). Erityisopetusta toteutetaan historiallisesti muotoutuneiden käytäntöjen ja rakenteiden mukaisesti sekä paikallisesti tehtyjen koulutuspoliittisten linjausten mukaan. Polarisoituneen hyvä-paha-erityisopetus –keskustelun sijan tarvitaan keskustelua ja tutkimusta, jossa kysytään kenelle, mitä, miten ja millaisin seurauksin. Tätä kautta mahdollistuisi myös keskustella erityisen tuen käytäntöihin sisältyvästä monimutkaisuudesta ja ehkä jopa sisäisestä ristiriitaisuudesta.

Lähteet:

Butler 2006. Hankala sukupuoli: feminismi ja identiteetin kumous. Suom. Tuija Pulkkinen & Leena-Maija Rossi. Helsinki: Gaudeamus.

Corbett, Jenny 1996. Bad Mouthing: The Language of Special Needs. London & Washington D.C: The Falmer Press.

Gallagher, Deborah J. 2006. The Natural History Undone: Disability Studies’ Contribution to Contemporary Debates in Education. Teoksessa Scot Danforth & Susan L. Gabel (toim.) Vital Questions Facing Disability Studies in Education. New York: Peter Lang Publishing Inc., 63-75.

Helakorpi, Jenni, Mietola, Reetta & Niemi, Anna-Maija, tulossa. Tasa-arvoisten mahdollisuuksien vuoksi erillään? Erityisluokkien oppilaat koulun sosiaalisissa ja institutionaalisissa järjestyksissä. Teoksessa Marjatta Kekkonen ym. (toim.) Nuoruus toisin sanoen. Nuorten elinolot vuosikirja. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (THL) & Nuorisotutkimusverkosto.

Kivirauma. Joel 1999. Oppivelvollisuuskoulun vammaispolitiikka. Teoksessa Susanna Nouko-Juvonen (toim.) Pyörätuolitango. Näkökulmia vammaisuuteen. Helsinki: Edita, 49-76.

Mietola, Reetta 2014. Hankala erityisyys. Etnografinen tutkimus erityisopetuksen käytännöistä ja erityisyyden muotoutumisesta yläkoulun arjessa. Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteiden laitos, Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 255.

OPM 2007. Erityisopetuksen strategia. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:47.

Unesco 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF (Haettu 6.9.2013)

Ware, Linda 2001. Writing, identity, and the other. Dare we do disability studies. Journal of Teacher Education, Vol. 52, No. 2, March/April 2001, 107-123.