Kohti tutkivaa työtapaa- kurssin yhteydessä tapasimme nimikkotutkijamme Jenni Vartiaisen, joka on lähtenyt tuomaan pienten lasten tiedekasvatusta yleiseen tietoisuuteen. Vartiainen kokee tärkeäksi myös tiedekasvatuksen tuomisen osaksi lastentarhanopettajien koulutusta (Vartiainen 2017). Vartiaisen kiinnostus aiheeseen on noussut väitöskirjatutkimuksen myötä. Väitöskirja käsitteli pienten lasten tutkimuksellista luonnontieteiden opiskelua. Vartiaisen väitöskirjassa (2016) Eshachin & Friedin (2005) mukaan “luonnontieteiden opetus on hyödyllistä aloittaa lapsen kielellisen kehityksen herkkyyskautena, jolloin lapsi omaksuu tieteellisistä ilmiöistä ja välineistä oikeita nimityksiä sekä ilmaisuja sanavarastoonsa”. Tällä hetkellä Suomessa esimerkiksi kemian ja fysiikan opetus alkaa vasta ala-asteen lopulla. Sen lisäksi, että tiedekasvatusta pitäisi olla varhaiskasvatuksessa, olisi hyvä että tiedekasvatusta tarjottaisiin myös ala-asteen alusta asti. 

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2016) tiedekasvatus keskittyy matemaattisten, teknologisten ja ympäristökasvatuksellisten taitojen kehittämiseen. Ympäristökasvatuksessa puhutaan kestävän elämäntavan harjoittelusta, luontosuhteen vahvistamisesta ja tutustumisesta tutkivaan ja kokeilevaan työtapaan. s. 45. Vasun perusteissa ei ole edes mainittu sanoja “luonnontiede” ja “tiedekasvatus”. Sen sijaan varhaiskasvatuksen kehittämisen tiekartassa (2017) vuosille 2017-2030 mainitaan, että ympäristökasvatuksen kysymykset ovat nousseet vahvaa osaamista vaativana alueena, ja osaamisen kehittämisen tarve ilmenee tiedekasvatuksen saralla.

Tavoitteet pienten lasten tiedekasvatuksen saralla näyttäisivät olevan korkealla. Tällä hetkellä lastentarhanopettajien opintoihin ei olla kuitenkaan sisällyttämässä tiedekasvatuksen pedagogiikkaa tarvittavissa määrin. Nähtäväksi jää, miten lastentarhanopettajien koulutus muuttuu vuoteen 2030 mennessä ja pystytäänkö tiekartan kehittämistavoitteita saavuttamaan.

Suomen ensimmäinen yksityinen Pilke tiedepäiväkoti Oivallus aukesi Vantaalle 2016. Tiedepäiväkodin varhaiskasvatussuunnitelmaan on kirjattu luonnontieteiden painottaminen. Päiväkodin tutkimusleikkitilassa lapset voivat tehdä tutkimuksiaan muun muassa pipeteillä, luupeilla, koeputkilla ja suurennuslaseilla (Pilke päiväkodit 2017). Pohdittavaksi jää, miten tiedepäiväkodin välineistö resurssoidaan. Korvaisitko sinä osan päiväkodin leluista tutkimusvälineistöllä? Mietimme myös miten tiedepäiväkodin henkilöstö on koulutettu vastaamaan päiväkodin luonnontieteellisestä sisällöstä. Onko opintoihimme sisältyvä viiden opintopisteen laajuinen ympäristö- ja luontokasvatuksen pedagogiikka -kurssi riittävä vastaamaan tiedekasvatukselle asetettuihin pitkäaikaistavoitteisiin ja lasten ihmetteleviin kysymyksiin?

“ Miksi veteen ei voi tarttua?”

“ Miksi sairauksia on?”

“ Pierevätkö muurahaiset?”

“ Loppuvatko ihmiset joskus maapallolta?”

“ Kasvavatko silmät iän myötä?”

Näitä kysymyksiä lapset ovat kysyneet Helsingin Sanomien (2017) Lasten tiedekysymykset -palstalla. Miten sinä reagoisit tällaisiin kysymyksiin tulevassa työssäsi? Olisitko valmis etsimään vastauksia lasten kanssa ja tempautumaan mukaan lasten luontaisesta uteliaisuudesta kumpuavaan taianomaiseen maailmaan?

Ryhmä 9/ Vartiainen

Lähteet:

Helsingin Sanomat (2017). Lasten tiedekysymykset. Saatavissa https://www.hs.fi/aihe/lasten-tiedekysymykset/. Haettu 30.10.2017

Opetushallitus (2017). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016. Saatavissa http://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf Haettu 30.10.2017.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2017). Suomi tiedekasvatuksessa maailman kärkeen 2020: Ehdotus lasten ja nuorten tiedekasvatuksen kehittämiseksi. Saatavissa http://minedu.fi/julkaisu?pubid=URN:ISBN:978-952-263-289-0  Haettu 30.10.2017.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2017). Varhaiskasvatuksen kehittämisen tiekartta vuosille 2017-2030. Saatavissa http://minedu.fi/julkaisu?pubid=urn:isbn:978-952-263-487-0. Haettu 30.10.2017.

Pilke päiväkodit (2017). Saatavissa http://www.pilkepaivakodit.fi/paivakodit/vantaa/pilke-tiedepaivakoti-oivallus/ Haettu 30.10.2017.

Vartiainen, J. (2016).  Kehittämistutkimus: Pienten lasten tutkimuksellisen luonnontieteiden opiskelun edistäminen tiedekerho-oppimisympäristössä. Saatavissa https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/168314/Kehitt%C3%A4m.pdf?sequence=1. Haettu 30.10.2017.

Vartiainen, J. (2017). Tutkijatapaaminen 2.10.2017.

Saimme tehtäväksemme pohtia, miten voisi lähteä tekemään tutkimusta, jossa tutkimuksen tulos olisi lööpin kaltainen: Ohjattua liikkumista päiväkodeissa vain viisi minuuttia päivässä.

Pohdimme useita eri vaihtoehtoja aineiston keruumenetelmistä ja päädyimme sovellukseen, johon varhaiskasvattajat merkkaavat jokaisen ohjatun liikuntatuokion. Kasvattajat merkitsisivät liikunnan keston, rasitusasteen ja muita tarkentavia tietoja koskien liikunnallista toimintaa. Ajatuksenamme oli, että sovellus olisi lähes kaikkien päiväkotien saatavilla ja sen helppo saatavuus lisäisi tutkimukseen osallistuvien päiväkotien määrää. Sovelluksesta ajattelimme käyttäjäystävällistä ja helppokäyttöistä, jotta jokaisen varhaiskasvattajan olisi helppo käyttää sitä. Myös virheellisesti täytettyjen tietojen muokkaus olisi mahdollista. Ideamme tällaisesta sovelluksesta lähti siitä ajatuksesta, että tutkimukseen käytettäviä resursseja ei ole loputtomiin. Sovellus tulisi halvemmaksi kuin esimerkiksi havainnointi toimintapaikalla. Sovelluksen kautta saadun tiedon koostaminen olisi helppoa ja tapahtuisi reaaliaikaisesti.

Pohdimme myös vaihtoehtoa, että tutkimus toteutettaisiin havainnoiden. Päädyimme kuitenkin siihen, että tutkimuksen budjetti menisi todella suureksi, jos havainnointia suoritettaisiin useissa päiväkodeissa. Luovuimme siis tästä ideasta.

Kun saimme luettavaksemme Jyrki Reunamon artikkelin tutkimuksesta, saimmekin huomata, että aineisto olikin kerätty havainnoiden ja havainnoijia oli ollut käytössä peräti 200. Tutkimusaineistoa kerätään edelleen joka päivä. Tarkempi katsaus Reunamon tutkimukseen löytyy aiemmin julkaisemastamme tekstistä, joka löytyy täältä.

Havainnoinnin ideana on kerätä tietoa tutkittavasta ilmiöstä sen luonnollisessa ympäristössä (Ronkainen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne & Paavilainen, 2011, s. 115). Reunamon tutkimuksessa käytetty havainnointi antaa todennäköisesti luotettavamman tuloksen kuin ideoimamme puhelinsovellus, koska havainnoijat ovat koulutettuja ammattilaisia ja voivat keskittyä pääasiallisesti havainnointiin. Puhelinsovellus ei välttämättä olisi siis paras vaihtoehto, sillä kyselyä täyttää joku päiväkodin henkilökunnasta, jonka omat työtehtävät ovat etusijalla.

Olimme ajatelleet, että sovelluksen avulla tehtävä tutkimuksemme tehtäisiin sekä yksityisiä, että kunnallisia rahoituskeinoja käyttäen. Vaikka sovellus olisikin mielestämme tullut halvemmaksi, kuin havainnointi paikanpäällä, niin toki myös sovelluksen avulla tehtävään tutkimukseen olisi tarvittu rahoitusta. Reunamon tutkimuksessa rahoitustapoja on ollut monia erilaisia, pääasiassa toiminnan rahoittavat kuitenkin tutkimukseen osallistuvat kunnat. Lisäksi esimerkiksi varhaiskasvatuksen valtionavustustus on ollut eräs tutkimuksen rahoitustapa. Koska tutkimusta tehdään edelleen, täytyy myös rahoitusta hakea toistuvasti.

Olemme vertailleet omaa ideaamme tutkimuksen toteuttamisesta Reunamon toteutettavaan tutkimukseen sekä rahoituksen että tiedonkeruun kannalta. Reunamon tutkimuksesta saimme hyvää näkökulmaa ja ajateltavaa, että miten tutkimus oltaisiin voitu toteuttaa vaihtoehtoisella tavalla.

-Liikuntaryhmä (ryhmä 7)

Lähdeluettelo
Ronkainen, S., Pehkonen, L., Lindblom-Ylänne, S., & Paavilainen, E. (2011). Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: WSOYpro Oy.

Oppimistehtävä 4, nimikkotutkimuksen aineisto.

Tutkimuksemme on muodoltaan teoreettinen tutkimus, joka ei sisällä kenttätutkimusta eikä muutakaan tutkimusta. Teoreettinen tutkimus perustuu tutkimuskohteeseen perehtymiseen ajatusrakennelmien kautta. Teoreettisessa tutkimuksessa ei havainnoida tutkimuskohteita välittömästi, vaan kohteesta pyritään hahmottamaan käsitteellisiä malleja, selityksiä ja rakenteita aiemman tutkimuskirjallisuuden pohjalta. Tutkimuksessa ei ole siis konkreettisia aineistohankinnan instrumenttaja.

Aineistona Poulter&Kuusisto ovat käyttäneet tutkimuksensa pohjana kirjoittajien erilaisissa työryhmissä tekemää tutkimusta, erityisesti Helsingin kaupungin sosiaaliviraston ja Helsingin yliopiston yhteistyössä toteuttaman Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa (MUCCA) -tutkimushankkeen tuloksia. Mitä nämä tulokset ovat, ei ilmene tekstistä. Ryhmämme jäi miettimään, miksi näitä tuloksia ei tuoda artikkeliin laajemmin? Kyseisellä aineistolla pyritään luomaan keskustelua uskontokasvatuksesta varhaiskasvatuksessa, ja aiheen arkaluontoisuudesta päiväkodeissa ja yhteiskunnassa.

Vaikka kyseessä olikin teoreettinen tutkimus, oli artikkeli silmiä avaava ja toi konkreettisia vastauksia käytännön kysymyksiin ja toimintamalleja uskontokasvatukseen päiväkotiarjessa. Tutkijatapaaminen avasi tekstiä ja tuki käsitystämme aiheen monimutkaisuudesta ja ajankohtaisuudesta.

Katsomuskasvatus: Jasmin Rautio, Annika Tiainen, Laura Saikkonen, Sanni Seppälä, Roosa Karttunen, Jonna Etelämäki, Riikka Takala, Emmi Tuokka, Flavia Di Nola-Vatanen, Aletta Palosaari

Ensimmäinen tapaaminen ja ryhmäkerta

Ensimmäisellä kerralla Minerva-torin seinällä oli lööppejä, joista tuli valita itselleen mieluisin. Lööppi, jota meidän ryhmämme päätyi tutkimaan, oli ’’Opintomenestyksen voi ennustaa jo ensimmäisen vuoden opintojen perusteella.’’ Ensimmäinen ryhmätyö kertamme oli melko kaoottinen. Aiheena oli pohtia, miten me tutkisimme kyseistä aihetta lööpin perusteella. Olimme ymmärtäneet tehtävänannon keskenämme hyvin eri tavoilla. Kymmenen ihmistä ja vähintään kymmenen näkemystä jokaiseen asiaan. Ensimmäisen oppimistehtävän tekeminen tuntui vaivalloiselta ja hankalalta. Saimme tehtävän lopulta tehtyä, mutta se tuntui kaikista meistä lyhyeltä ja vaatimattomalta.

Toinen tapaaminen ja ryhmäkerta

Tehtävän esittäminen muille ryhmille tuntui epämukavalta ajatukselta. Yritimme tsempata itseämme ja toisiamme ajatuksella ’’se on ainakin tehty eikä tekemättä.’’ Tehtävän esittäminen ei kuitenkaan ollut niin kamalaa ja palaute oli positiivista ja rakentavaa. Arvioimme tutkimussuunnitelmaamme ja toimintaamme. Yksi ryhmämme jäsenistä nosti esiin myös tärkeän seikan, meillä ei ollut minkäänlaista työnjakoa ja poukkoilimme asiasta toiseen ilman punaista lankaa. Jokaisen tehtäväksi jäi oman nimikkotutkijamme tutkimukseen tutustuminen kotona.

Tutkija Telle Hailikarin tapaaminen

Olimme pohtineet kysymyksiä etukäteen ja keskustelleet niistä. Viime kerroista viisastuneina olimme etukäteen sopineet, ketkä kirjoittavat vastauksia ja ketkä kyselevät. Tukijan tapaamisesta jäi meille kaikille hyvä fiilis. Tutkija vastasi kysymyksiimme hyvin ja selkeästi. Kysymyksiä tuli myös spontaanisti lisää keskustelutilanteessa.

Kolmas tapaaminen ja ryhmäkerta

Huomasimme kehittyneemme ryhmänä ja yhteistyömme alkoi olla jo sujuvaa. Tehtävän toteutustavasta päästiin nopeasti yhteisymmärrykseen ja tehtävä eteni tasaisesti. Olemme oppineet tuntemaan ryhmämme vahvuuksia ja heikkouksia sekä ottamaan ne huomioon.

Neljäs tapaaminen ja ryhmäkerta

Edellisen kerran tehtävä esitettiin kahteen kertaan, jotta jokainen esiintyisi. Ensimmäinen esityksemme oli melko sekava ja poukkoileva, toinen esitys sen sijaan oli onnistunut. Ensimmäisen esityksen laatuun vaikutti epäselvä ohjeistus ja tämä herätti keskustelua ryhmämme kesken kurssista. Monelle meistä on edelleen epäselvää, mikä kurssin tavoite on. Kurssi tuntuu hyvin kaukaiselta, sillä suurin osa meistä on opiskellut vasta noin kaksi kuukautta yliopistossa, eikä tutkimuksen tekeminen ole tällä hetkellä kovinkaan ajankohtaista.  Blogin kirjoittamisesta saadut ohjeet ovat olleet vaikeasti ymmärrettäviä ja epäselviä. Blogisivu ei ole toiminut ollenkaan, joten emme tiedä, millaiseen ympäristöön tekstimme on tulossa ja millaista materiaalia meiltä odotetaan. Ryhmässämme on ilmassa stressiä ja välillä tuntuu, että kukaan ei tiedä, mitä olemme tekemässä.

Lopputunnelmat

Ryhmätyössämme ja kurssin suorittamisessa oli vaikeuksia, etenkin ensimmäisillä kerroilla. Tämä kurssi antoi hyvän mahdollisuuden oppia ryhmätyössä toimimista, vastuun ottamista ja tutkimuksen suorittamisesta.

 

 

Luonnonilmiöitä tarkastellaan käsitteiden kautta. Pienillä lapsilla on luontainen halu tutkia ympäristöään, mitä voidaan hyödyntää varhaiskasvatuksessa elinympäristössämme tapahtuvien ilmiöiden oppimisessa. Ilmiöistä voidaan puhua luonnontieteellisillä käsitteillä jo varhaiskasvatuksessa, mikä helpottaa lapsien tietä koulumaailmassa ja erityisesti luonnontieteellisten oppiaineiden opiskelussa (Vartiainen, 2017).   

Käsitteillä ilmennetään ilmiöitä ja niillä on tarkka ja rajattu määritelmä. Käsitteiden käyttäminen perustuu eräänlaiseen sopimukseen siitä, missä konteksteissa niitä voidaan hyödyntää. (Ronkanen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne & Paavilainen, 2011, s. 51–52.) Oikeilla käsitteillä puhumisen täytyy olla johdonmukaista, jotta lapset tietävät mistä milloinkin puhutaan. Käsitteillä itsessään on tarkka rajaus, joten kentällä henkilökunnan olisi hyvä keskustella arjessa käytettävien termien yhdenmukaisuudesta. Lisäksi varhaiskasvatuksessa olisi hyvä tehdä ero mielikuvituksen ja todellisuuden välille, vaikkakaan tieteellisen termistön ei tarvitse syrjäyttää esimerkiksi lasten kirjallisuutta, jossa luonnontieteellisille ilmiöille annetaan keksittyjä selityksiä, kuten sateenkaaret ovat keijujen maalaamia.  

Liiallisella tieteellisten termien käytöllä voi kuitenkin olla lapsia hämmentäviä vaikutuksia. Esimerkiksi Juuti (2014) kirjoittaa tutkimuksessaan, että pienillä lapsilla ei ole kokemuksia Maan planetaarisuudesta, jolloin asia voi olla heidän ymmärrykselleen liian abstrakti. Siksi termien käytön tulisi olla liitettynä lasten kokemusmaailmaan, jossa Maa esimerkiksi koetaan enemmän pintana tai maisemana kuin geoidina.  

Lastentarhan arjessa tulisi käyttää oikeita käsitteitä arkisista ilmiöistä: esimerkiksi sokeri ei sula vaan liukenee ja villasukka toimii eristeenä eikä lämmitä. Aina ei ole pakko lähteä erikseen tutkimaan ympäristöä tai tehdä luonnonilmiöiden oppimisesta erillistä opetustuokiota. Käsitteitä voi tuoda esille erilaisissa arkisissa tilanteissa, kuten esimerkiksi leikeissä, liikunnassa, lauluissa ja tarinoissa. Muuttuvassa, teknologistuvassa maailmassa lasten kosketus luonnonilmiöihin niiden todellisessa ympäristössä voi heiketä, mihin varhaiskasvatussuunnitelman ympäristökasvatuksessakin otetaan kantaa. Käsitteiden oppiminen tulisi tuoda osaksi luonnonilmiöiden havainnointia, tutkimista sekä luonnossa liikkumista, ja samalla lapsille kertyisi mahdollisimman paljon myönteisiä luontokokemuksia (Opetushallitus, 2016, s. 45). Tuokaamme siis luonnonilmiöihin liittyvä termistö osaksi jo pienten lasten arkea, jotta lapsille syntyisi niistä vaiheittain laajentuva ja syventyvä muistiketju, joka auttaa koko elämän jatkuvalla opintiellä!  

– Palloryhmä (Assi Finska, Sofia Hiltunen, Ilari Kekki & Anni Törhönen)

Lähteet 

Juuti, K. (2014). The Lifeworld Earth and a Modelled Earth. Science & Education 23(8), s. 1663-1680. 

Ronkanen S., Pehkonen L., Lindblom-Ylänne S. & Paavilainen E. (2011). Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: WSOYpro Oy.  

Vartiainen, J. (2017). Opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi I – Varhaispedagogiikka luentosarja. Jenni Vartiaisen luento. Helsingin yliopisto. 25.9.  

Varhaiskasvatussuunnitelma (2016), Opetushallitus. 

Osallisuudesta toimijuuteen

Osallisuuden käsitteen määrittelyn moniulotteisuuden keskellä painiessamme saimme vinkin hakea tukea osallisuuden lähikäsitteistä. Hakukoneiden sauhutessa oveamme kolkutteli jatkuvasti toimijuuden käsite. Toimijuuden käsitettä on avattu Karilan ja Lipposen (2013) artikkelissa Haluan, voin ja osaan. Lasten toimijuuden rakentuminen päiväkodissa teoksessa Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Lipponen, Kumpulainen ja Hilppö (2013) määrittelevät toimijuuden kyvyksi toimia omaehtoisesti erilaisissa tilanteissa, vaikuttamista tapahtumien kulkuun sekä kokemusten kautta oppimista, joka toteutuu vuorovaikutuksessa. Lipponen ym. (2013, s. 160) määrittelevät myös, että toimijuus ja osallisuus voidaan liittää toisiinsa ja ne kulkevatkin käsitteinä usein käsikädessä.

Toimijuutta on myös määritelty Kumpulaisen, Krokforsin, Lipposen, Tissarin, Hilpön ja Rajalan teoksessa Oppimisen sillat – Kohti osallistavia oppimisympäristöjä (2010). Teoksessa esitellään erilaisia keinoja muun muassa opettajille siitä, miten tukea osallisuutta ja kasvua aktiivisiksi toimijoiksi. Kohti tutkivaa työtapaa kurssillamme on yli 100 opiskelijaa, kaksi tutkijaopettajaa ja 13 pienryhmän omaa tutkijaa. Valtava ryhmämme muodostuu erilaisista ihmisistä, jotka poikkeavat taustoistaan, iältään, sukupuoleltaan ja työ- tai opiskelukokemuksiltaan. Tällainen ihmisjoukko muodostaa laajan määrän tietoa, osaamista, arvoja ja asenteita. Tällaista ihmisten moninaisuuden muodostamaa pääomaa voidaan kutsua tietovarannoksi. (Kumpulainen ym., 2010, s. 11.) Oma pienryhmämme, missä olemme syventyneet osallisuuteen liittyvän tutkimuksen teoreettiseen viitekehykseen, tutkimuskysymyksiin ja tutkimuksesta esiin tulleisiin tuloksiin, on omista lähtökohdistaan, eli tietovarannon pääomastaan, muodostanut erilaisten tehtävien kautta Pruukin (2008) määrittelemiä konstruktivistisia oppimiskokemuksia.

Kumpulaisen ym. (2010) mukaan toimijuus syntyy aina vuorovaikutuksessa. Vuorovaikutukseen tarvitaan vähintään toinen osapuoli tai ryhmä. Vuorovaikutuksessa, joka syntyy ryhmässä, on aina jokin motivaatio, tavoite, jota ryhmän kaikki jäsenet yhdessä tavoittelevat. Tätä yhteistä kokemusta Kumpulainen ym. (2010) kutsuvat “jaetuksi ja kollektiiviseksi toimijuudeksi”. Kurssimme omassa pienryhmässä jokainen voi kokea toimijuutta ja jakaa kollektiivisen toimijuuden luoman yhteisen oppimisen kokemuksen. Tämä kokemus taas muodostaa “pystyvyyden, omistajuuden”(Kumpulainen ym., 2010) ja osallisuuden tunteen sekä ryhmätyössä, kohti tutkivaa työtapaa kurssilla että laajemmin jokaisen omassa elämässä. Kangas (2014) puolestaan määrittelee osallisuuden subjektiivisena kokemuksena, ilmenevän sosiaalisissa suhteissa, ryhmätoiminnassa ja vuorovaikutuksessa oikeutena tehdä valintoja ja päätöksiä ja siihen liittyvän omien aloitteiden huomioimisen. Näin toimijuuden ja osallisuuden käsitteet kietoutuvat yhteen, rinnakkain kulkeviksi käsitteiksi.

Ryhmätyöllä yhteisön jäseneksi

Pruukin (2008, s. 27–34) mukaan työtavoissa on tärkeää opiskelijan motivaation ja aktiivisuuden edistäminen, jolloin opettaja toimii oppimisen ohjaajana ja opiskelija aktiivisena subjektina.  Kohti tutkivaa työtapaa kurssilla opiskelijoilta edellytetäänkin aktiivisuutta ja osallistumista kurssin suoritusten, ryhmätöiden ja läsnäolon muodossa, opetus on vahvasti opiskelijakeskeistä ja vuorovaikutus monipuolista. Ryhmätöiden kautta opiskelijat myös tutustuvat toisiinsa ja opettajat tukevat avointa opiskeluilmapiiriä. Opiskelun tulisikin Pruukin (2008, s. 27–34) mukaan olla aktiivinen vuorovaikutusprosessi, jossa opiskelijat –asiantuntijaa havainnoiden– rakentavat tietoa yhdessä muiden kanssa hyötyen toistensa erilaisista näkemyksistä ja ajatuksien vaihdosta.

Blogikirjoittamista ja kommentointia voitaneen ajatella opitun reflektiona ja palautteena. Postausten suunnittelu on opiskelijoiden vastuulla, eikä meille ole annettu valmiita vastauksia bloggaamisen aiheista. Opiskelijat on otettu mukaan oppimisen suunnitteluun ja annettu mahdollisuus palautteeseen, mikä Pruukin (2008, s. 27–30) mukaan auttaa tiedon jäsentämisessä.

Kurssilla tehtävänämme on ollut soveltaa tutkimus lööppimme väittämän muuttaminen tutkimussuunnitelmaksi. Pruukin (2008) mukaan opetuksen siirtovaikutus, eli opetuksen soveltaminen, on olennaista modernien oppimisteorioiden mukaisessa opetuksen suunnittelussa. Opetuksen soveltaminen, eli lööpin väittämän muuttaminen tutkimuskysymykseksi, on yhdessä Pruukin (2008, s. 27–30) käsittelemän konstruktiivisen, oman tiedon jäsentämiseen ohjaavan opetusmetodin kanssa muodostanut oppimiskokonaisuuden, missä jokainen ryhmän jäsen voi kokea toimijuutta kokemisen ja tekemisen kautta, mistä Kumpulainen ym., (2010) myös puhuvat. Kurssimme lähtökohtana ovat tosielämän tutkimukset eli aidot tilanteet, mikä harjaannuttaa opiskelijoita Pruukin (2008, s. 27) mainitsemaan vaativampaan ajatteluun kuin yleisluontoisella käsittelyllä.

Kurssilla opiskelijoita on haastettu osallistumaan monenlaisin keinoin. Lipponen (2017) määrittelee osallisuuden vapaaehtoiseksi osallistumiseksi ja subjektiiviseksi kuuluvuuden tunteeksi. Myös Kankaan (2014) mukaan osallisuus on subjektiivista. Kurssilla aiheeseen pohjautumisen jälkeen voimmekin miettiä, onko kurssista seurannut osallisuuden kokemuksia, vai onko kuitenkin kysymys osallisuuden lähikäsitteestä toimijuudesta?

Kohti tutkivaa työtapaa kurssi on ollut haastavuudessaan paljon oppimiskokemuksia ja erityisesti ryhmätyön kautta oivalluksia tarjoava kurssi, jossa todellisuudessa ei ole vaikeaa ollut työmäärä vaan ajatustyönprosessi mitä tiedonhankintaan ja kurssin suoritusvaatimusten täyttämiseen on joutunut itse käyttämään. Kumpulainen ym. (2010) sanoin; “yhteisön jäseninä meistä tulee kokonainen kylä”.

21.10.2017 Pohtivin terveisin ”Osalliset”  – Blogi 2

Lähteet:

Kangas, J. (2014) Pedagogisia näkökulmia ja välineitä lasten osallisuuden tukemiseen varhaiskasvatuksessa. Teoksessa J. Heikka, E. Fonsén, J. Elo & J. Leinonen (toim.), Osallisuuden pedagogiikka varhaiskasvatuksessa (s. 16-40). Tampere: Kopio-Niini.

Kumpulainen, K., Krokfors. L., Lipponen. L., Tissari, V., Hilppö, J., Rajala, A. (2010). Oppimisen sillat, Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Helsinki: Yliopistopaino

Lipponen, L. (2017) Varhaispedagogiikan luento. Helsingin yliopisto. 14.9.

Lipponen, L., Kumpulainen, K., Hilppö, J. (2013) Haluan voi ja osaan: Lasten toimijuuden rakentuminen päiväkodissa. Teoksessa: Karila, K. & Lipponen, L. (2013). Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Tallinna: Vastapaino

Pruuki, L. (2008) Ilo opettaa – tietoa, taitoa ja työkaluja. Helsinki: Edita

 

 

 

 

Kohti tutkivaa työtapaa -kurssi on nyt kestänyt muutaman viikon ajan ja oppimistehtäviä onkin ollut jo neljä kappaletta. Olemme kokeneet kurssin alun mielenkiintoiseksi ja opettavaiseksi, mutta samalla työlääksi ja haastavaksi. Haastavuutta on luonut keskeisen käsitteen, osallisuuden, määrittelemisen vaikeus. Osallisuus on käsitteenä laaja ja moninainen. Haluamme ensimmäisessä kirjoituksessamme kertoa tarkemmin aiheestamme ja sen haastavuudesta.

Tutkijamme Jonna Kangas on tutkinut osallisuutta varhaiskasvatuksessa gradun ja väitöskirjan merkeissä. Emme saaneet materiaaliksi tutkimusartikkelia, vaan artikkelin joka on katsaus tutkielmasta ja tehty osaksi kokoelmateosta. Artikkeli ei siis sisältänyt tutkimuskysymyksiä eikä tutkimusongelmaa.

Jonna Kankaan artikkelin ja tutkimusten keskeisen käsitteen, osallisuuden, määrittely on tosiaan tuottanut meille päänvaivaa alkumetreistä lähtien. Tutkimuksen voimasanat -kirjan mukaan käsitteet ovat määriteltyjä ja tarkasti ilmaistuja (Ronkainen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne ja Paavilainen, 2013, s. 52). Osallisuuden käsite ei kuitenkaan ole, ainakaan vielä, käsite, jota voisi määritellä tarkoin, objektiivisesti ja kontekstista riippumatta. Osallisuus ja sen määrittely riippuu aina ympäristöstä, jossa siitä puhutaan. Esimerkiksi Kangas (2017) sanoi meille, että osallisuus on varhaiskasvatuksen kontekstissa niin laaja ja muuttuva aihe, ettei siihen ole ainakaan vielä nykyisten tutkimusten perusteella saatu vastausta.

Osallisuus liittyy läheisesti osallistumiseen ja osallistamiseen. Osallisuus ilmenee usein toimintana, jota voidaan havainnoida. Vaikka lapsi osallistuisi toimintaan, se ei automaattisesti tarkoita sitä, että lapsi kokee osallisuuden tunnetta (Lipponen, 2017). Toiminnan ja osallisuuden raja onkin hankalasti määriteltävä. Osallisuutta on Kankaan (2017) mukaan lähestytty pääkaupunkiseudun kuntien varhaiskasvatuksessa tarkastellen erilaisia toimintoja, jotka varhaiskasvatushenkilöstön näkemyksen tai kokemuksen mukaan lisäävät lasten osallistumista ja sitä kautta osallisuutta. Osallisuutta voidaan toki tarkastella myös kokemuksena, jolloin osallisuudesta tulee subjektiivista.

Blogissamme voisimme myöhemmin pohtia esimerkiksi osallisuuden tutkimusta tieteen tekemisen kannalta. Mielestämme kiinnostavaa on esimerkiksi se, millaisia haasteita osallisuuden moninaisuus tuo tieteellisen tutkimuksen tekemiseen. Osallisuuden tutkimisessa käsitteen laajuus asettaa haasteet ainakin aiheen rajaamiseen ja tutkimusmenetelmien valintaan.

Ryhmän 4 nimeksi valikoitui raadin tiukan taistelun jälkeen osuvasti…

Osalliset! 😉 Blogi 1

Lähteet:

Kangas, J. (2017). Henkilökohtainen tiedonanto. Viitattu 18.10.2017.

Lipponen, L. (2017). Henkilökohtainen tiedonanto. Viitattu 18.10.2017.

Ronkainen, S., Pehkonen, L., Lindblom-Ylänne, S. & Paavilainen, E. (2013). Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: Sanoma Pro.