Blogi

Marras-joulukuussa 2014 järjestimme valinnaisen kurssin farmasian, lääketieteen ja hammaslääketieteen opiskelijoille. Aiheena oli moniammatillinen tupakasta vieroitus: hoitosuosituksesta käytäntöön. Kurssi oli myös järjestäjien puolesta moniammatillinen, sillä päävastuuopettajina toimivat allekirjoittaneen lisäksi dosentti Tellervo Korhonen Hjelt-instituutista. Kurssi koostui kolmesta lähipäivästä. Ensimmäisenä lähipäivänä kuulimme luentoja siitä, miten tupakasta vieroitusta voidaan toteuttaa lääkärin, hammaslääkärin ja farmasian ammattilaisen näkökulmasta. Toisena lähipäivänä luennoitiin nikotiiniriippuvuudesta ja sen genetiikasta. Toiseen lähipäivään liittyi myös ryhmäkeskustelutehtävä siten, että opiskelijat jaettiin ennalta ryhmiin, joissa oli jokaisen ammattiryhmän edustajia. Viimeinen lähipäivä keskittyi kokonaan tupakkavieroituksen käytäntöön eli järjestimme silloin työpajoja, jossa moniammatilliset opiskelijaryhmät kohtasivat tupakoitsijan, jolle oli tarkoitus antaa tilanteeseen sopivaa neuvontaa. ”Tupakoitsijoina” toimi kolme näyttelijää, jotka eläytyivät joko tupakoivan diabeetikon rooliin, tupakoivan menevän naisen rooliin, jolla on alkavaa keuhkoahtaumatautia sekä nuuskaavan nuoren rooliin. Päivän päätteeksi olimme kutsuneet paikalle vielä eturivin tupakointivieroitusasiantuntijoista koostuvan paneelin, jolle opiskelijat saivat esittää kysymyksiä. Kurssisuoritukseen kuului lähipäiviin osallistumisen lisäksi oppimispäiväkirja.

Kurssipalautteessa opiskelijoita pyydettiin mm. arvioimaan missä määrin saavutettiin tavoite: “arvostaa moniammatillista yhteistyötä tupakasta vieroituksessa”, johon 76% vastanneista arvioi tämän tavoitteen toteutuneen hyvin ja 24% keskinkertaisesti. Toisen lähipäivän ryhmäkeskustelutehtävä ei ollut ihan täysin onnistunut, sillä osa opiskelijoista oli sitä mieltä, että keskusteltava tehtävä oli liian helppo ja tehtävään oli varattu liikaa aikaa. Mielenkiintoista olikin, että opiskelijoita näytti harmittavan ajan tehoton käyttö tässä tehtävässä ja se, että he eivät selvästikään nähneet tässä mahdollisuutta omaehtoiseen, ei-ohjattuun tutustumiseen toisen ammattiryhmän edustajiin.

”Oli melkein liikaakin aikaa vapaaseen keskusteluun etenkin ryhmätöiden yhteydessä.”
“Moniammatillisuus toteutui kohtuullisen hyvin. Ensimmäisessä työpajassa oli liikaa aikaa, koska tehtävät olivat niin helpot.”
”Mielestäni (moniammatillisuus) toteutui melko hyvin. Aikatauluihin oli varattu ehkä liikaakin aikaa ensimmäiselle ryhmäkeskustelulle, mutta muuten aikataulutus oli hyvä.”
”Mielestäni toteutui. Ryhmäkeskusteluille oli riittävästi aikaa, vähemmänkin olisi riittänyt.”

Toisaalta kokonaisuudessaan työpajatyyppinen moniammatillinen työskentely näytti toimivan ja siitä saimme hyvää palautetta opiskelijoilta. Viimeisen lähipäivän paneelikeskustelu koettiin mielenkiintoisena ja opettavaisena, ja sille toivottiin lisää aikaa.

”Kyllä, oli mahtavaa olla samalla kurssilla eri alueiden osaajien kanssa. Tällaisia kursseja lisää!”
”Oli hyvä, että oli usean eri ammatin edustajia tasaisesti ja ryhmä keskustelut olivat mielenkiintoisia sillä silloin sai vähän kanssa opiskelijoiden mielipiteitä ja näkemyksiä.”
” Mielestäni moniammatillisuus toteutui hyvin eri ammattiryhmien luentojen sekä työpajojen kautta, jossa näyttelijät näyttelivät erilaisia potilaita. Ryhmäkeskusteluja ja muutenkin yleistä keskustelua olisi saanut olla enemmän.”
” Kurssilla oli kaikista ammattiryhmistä väkeä. Mahdollisuuksia vuorovaikuttaa muiden kanssa oli sopivasti ja oppisisältöjen kautta sai hyvin ymmärrystä muiden ammattien roolista vieroittamisessa.” ”Parhaiten moniammatillisuus toteutui työpajoissa. Myös eri ammattialojen luennoitsijat toivat monipuolisesti esiin eri ammattilaisten näkökulmia.”
” Moniammatillisuus toteutui hyvin. Etenkin ryhmätyöt näyttelijöiden kanssa olivat moniammatillisuuden kannalta hyviä, koska siinä pääsi näkemään kuinka toisen ammattiryhmän edustaja toimii. Ryhmätehtäviä voisi olla enemmänkin.”

Valinnainen kurssimme oli pilotti ja saamamme palaute rohkaisee meitä järjestämään kurssia jatkossakin. Palautteen perusteella tulemme kehittämään kurssia vieläkin enemmän vuorovaikutusta sisältäväksi. Kokemus osoitti, että ensimmäinen ryhmäkeskustelutehtävä tulee ohjeistaa tarkemmin ja se voisi olla vielä monisyisempi, jotta keskustelun aihetta olisi ryhmällä enemmän. Ensimmäinen työskentelykerta moniammatillisessa ryhmässä voi olla jännittävääkin ja ammattiryhmien väliset ennakkoasenteet saattavat estää luontevan keskustelun aikaansaamisen. Ensimmäisessä ryhmäkeskustelutehtävässä ei ollut mukana tuutoreita, vaan he olivat mukana vasta työpajatyöskentelyvaiheessa. Tehtävän luonnetta ja ohjeistusta on siis mietittävä jatkossa lisää. Kokonaisuudessaan kurssi oli myös oikein antoisaa suunniteltavaa ja toteutettavaa myös vastuuopettajalle itselleenkin ja mielelläni jatkan tämä kurssin kehittämistä!

Outi Salminen

Kirjoittaja on farmakologian ja toksikologian yliopistonlehtori sekä Opettajien akatemian jäsen.

”Mitä? Koulu menee Facebookiin – ilman muuta kokeillaan!” Näin vastasi yksi kolmannen vuoden lääketieteen opiskelija, kun kysyin hyvissä ajoin ennen kurssia mielipiteitä siitä, kannattaisiko kurssin oheen perustaa vapaaehtoinen Facebook-ryhmä.

Kyseessä oli kaksipäiväinen lääketieteen etiikan luentokurssi, jonka päätavoitteena on moraalisen näkökyvyn kehittäminen lääketieteen etiikan kysymyksissä. Kurssi suoritetaan oppimispäiväkirjalla, jossa opiskelija reflektoi esille tulleita aiheita omien kiinnostustensa mukaan.

Kurssilla on aina ollut keskustelua, mutta massaluentojen tapaan siihen on osallistunut vain pieni osa opiskelijoista. Facebook-ryhmän tavoitteena oli aktivoida osallistujia laajemmin mukaan. Koska kolme muutakin opiskelijaa vastasi ennen kurssia lähettämääni kyselyyn innostuneesti, rohkenin perustaa ryhmän hyvissä ajoin ennen luentopäiviä.

Itse kurssille oli rekisteröitynyt 120 opiskelijaa, joista 95 liittyi Facebook-ryhmään. Alku oli siis lupaava, ja ensimmäinen opiskelijan postaus ilahdutti huumorillaan. Itse pyysin toivomuksia kurssin sisällöksi, ja kolme opiskelijaa tekikin ehdotuksia, jotka toteutettiin sellaisenaan.

Facebook-ryhmä oli avoinna yhteensä kuusi viikkoa, mutta suuresta osallistujamäärästä huolimatta vain murto-osa oli lopulta aktiivisia. Tärkeimmät postaukset tulivat heti alussa, ja ne vaikuttivat kurssin sisältöön. Alun jälkeen keskustelu oli vähäistä, vaikka yritin sitä muutaman kerran omilla postauksillani herätellä. Kokeilun jälkeen en ole uusille kursseille enää perustanut Facebook-ryhmää.

Mitä kokeilu opetti? Ainakin sen, että opiskelijat halusivat vaikuttaa kurssin toteutukseen ja arvostivat annettua mahdollisuutta. Opiskelijoiden kommenteilla oli siis suora vaikutus kurssin toteutukseen. Saman informaation olisi kuitenkin saanut ilman Facebook-ryhmää esimerkiksi sähköpostikyselyllä.

Opiskelijoista valtaosa käyttää Facebookia jatkuvasti, ja tähänkin ryhmään liittyi siis nopeassa tahdissa neljä viidesosaa vuosikurssista. Syitä vähäiseen aktiivisuuteen voi vain spekuloida: ehkä Facebookin käyttö varsinaiseen opinto-ohjelmaan kuuluvan kurssin ohessa ei lopulta ollut useimmista luontevaa.

Pekka Louhiala

Kirjoittaja on lääketieteen etiikan yliopistonlehtori ja Opettajien akatemian jäsen.

Kuluttajaekonomian oppiaineen kehittämiseksi järjestettiin keväällä 2014 työpajasarja, jossa opiskelijat keskustelivat kursseista, opetuksesta sekä tutkinnon rakenteesta ja raportoivat tuloksensa henkilökunnalle. Opiskelijoita pyydettiin nostamaan esiin yksittäisiä, kehittämistä kaipaavia kursseja. Lisäksi opiskelijat pohtivat toimiviksi todettuja opetusmuotoja sekä ideoivat uusia.

Opiskelijat nostivat toimivaksi työskentelymuodon, jossa he aluksi lukevat tieteellisen artikkelin, kirjottavat siitä reflektion ja keskustelevat artikkelista yhdessä luennoitsijan kanssa. Luennolle valmistavien etukäteistehtävien arvostus oli yllättävää. Opiskelijat pitivät tutkijoiden kanssa tehtävää yhteistyötä oppimista edistävänä.

Työpajoissa syntyi ajatus kulutussosiologian kurssin organisoimisesta uudelleen sekä oppimisesta opiskelijavetoisesti ryhmissä. Syksyllä 2014 kulutussosiologian luennoista luovuttiin ja opintojaksolle kutsuttiin kuusi ammattitutkijaa kertomaan ja keskustelemaan opiskelijoiden kanssa artikkelistaan, johon opiskelijat ennen opetusta perehtyivät. Tutkijoille ehdotettiin esiteltäväksi kurssikokonaisuuteen sopivaa artikkelia, mutta lopulliset artikkelivalinnat tehtiin tutkijoiden ja kurssin vetäjien yhteistyönä.

Syksyn 2014 aikana kuluttajaekonomian oppiaineessa kehitettiin myös seminaarityyppistä metodia, jossa opiskelijaryhmät toimivat toistensa opettajina tiiviiden pitchaus-tyylisten esitelmien kautta. Pitchauksella tarkoitetaan nopeaa, tiivistettyä ja myyvää esitystä raportoitavan aiheen pääkohdista.

Tutkijat ja opiskelijat kohtaavat – keskustellen

Ennen lähiopetusta opiskelijat lukivat tutkijan artikkelin, kirjoittivat ensimmäiset ajatuksensa pohdinnaksi sekä miettivät hänelle kysymyksiä. Tämän jälkeen lähiopetuskerroilla keskusteltiin artikkelin sisällöstä ja sen syntyprosessista sekä esitettiin mieltä askarruttaneita kysymyksiä.

Opetustapaamisen jälkeen opiskelijat pohtivat pareittain saatuja vastauksia ja käytyä keskustelua ja kirjoittivat yhdessä uuden, syvällisemmän tekstin oppimastaan. Näin opiskelijat tekivät sekä yksilötyön että parityön, jotka koottiin lopuksi portfolioksi – portfolioon liitettiin myös johdanto ja johtopäätökset, jotka ohjasivat opiskelijoita tarkastelemaan kurssin artikkeleita kokonaisuutena ja esittämään oppimisprosessinsa ”punaisen langan”.

Haasteet ja onnistumiset

Opiskelijat arvostivat tutkijoiden tapaamista, mutta ongelmiakin ilmeni. Opiskelijoiden mielestä osa tutkijoista käytti liikaa aikaa tutkimuksen tekemisen raportoimiseen, sen sijaan että olisi
keskittynyt asiasisältöön. Tämä ilmentää opiskelijoiden ja tutkijoiden välisen ajattelun eroa. Ammattitutkijalle tiedon tuottamisen metodologia on yhtä tärkeää kuin tulokset – miten tieto on syntynyt? Opintojen alkuvaiheessa opiskelijan voi olla vaikea ymmärtää menetelmien tärkeyttä tiedonmuodostuksessa.

Toinen haaste liittyi keskustelevan ilmapiirin luomiseen, kun kurssin opiskelijoiden tausta oli heterogeeninen, eivätkä vaihtuvat opettajat luoneet kursseille tyypillistä jatkuvuutta. Opiskelijat toivat esiin, että lähiopetustilannetta varten laaditut kysymykset jäivät hyödyntämättä täysipainoisesti.

Tämän ”alikäytön” voisi ratkaista niin, että opetuskerroilla olisi mukana ohjaava opettaja, joka fasilitoisi jokaisen opetuskerran alussa käytävää ryhmäkeskustelua – artikkeliaan esittelevä tutkija voisi tulla hieman myöhemmin lähiopetustilanteeseen. Toinen keino olisi teknologian hyödyntäminen eli Flingan tai Presemon kaltaisten viestiseinien käyttö opetuksen aikana. Seinälle voisi laittaa kysymyksiä, vaikka ei saisi tai uskaltaisi esittää puheenvuoroa.

Pitchaus-seminaari oppimiskokemuksena

Toisen oppimiskokeilun idea syntyi, kun pohdimme luentokurssien projektitöiden annin jakamista kaikille opiskelijoille. Useimmiten opettajat oppivat eniten opiskelijoiden ryhmätöistä, kun he lukevat ja arvioivat ne. Vaikka kirjalliset raportit ladataan esimerkiksi oppimisalustalle, harva opiskelija tarttuu muiden ryhmien töihin. Niin ikään osallistujamäärien ollessa isoja, ei kursseilla ole aina aikaa esittää ryhmätöitä.

Kulutuksen etiikka ja kuluttajapolitiikka -kurssilla päätimme kokeilla pitchaus-puhetta ryhmätöiden purkamiseen. Järjestimme seminaarin, jossa ryhmien tehtävänä oli kirkastaa työnsä keskeiset huomiot kolmeen minuuttiin ja opettaa ne muille. Esitysten jälkeen käytettiin kolmesta viiteen minuuttia kysymyksiin ja kommentteihin. Ennen lyhyttä pitchausta ryhmät pohtivat, mikä työn keskeinen viesti on ja miten kertoa se tiiviisti muille. Kokemusten perusteella seminaarimuotoinen työskentely ruokkii laadukasta oppimista ja kehittää opiskelijoiden esiintymis- ja työelämätaitoja.

Pitchaus-puhe – lyhyitä ja innostavia

Keräsimme opiskelijapalautetta ryhmätöiden purkamisesta. Palaute on lähes kauttaaltaan myönteistä. Opiskelijat kokivat mielenkiintoisena lyhyet alustukset, joita seurasi tiivis keskustelu. Pitchaus tarjosi näkökulman, josta päästiin myös debatoimaan. Ryhmät onnistuivat viestinsä kirkastamisessa hienosti ja kuulijoiden oli mielekästä lähteä mukaan keskustelemaan aiheesta. Kuten opiskelija palautteessaan toteaa: ”Todella mielenkiintoisia keskusteluja, kivan lyhyitä – ei käy tylsäksi. Hyvä idea!”

Opiskelijat kuitenkin pohtivat, soveltuuko lyhyiden ”tietoiskujen” tai ”myyntipuheiden” pitäminen osaksi luentokurssia. Kolmen minuutin esitys pakottaa tiivistämään sanoman lyhyeen, eikä mahdollista taustoitusta tai ilmiökentän suhteiden kuvaamista. Esitykset jäävät helposti irrallisiksi, vaikka kurssin aihe-alue yhdistäisikin niitä. Toiset opiskelijat myös mielsivät pitchauksen paremmin yrityksiin kuin yliopistoon soveltuvaksi.

Pitchaus-seminaari ja saatu palaute rohkaisevat kehittämään opetusmetodia myös jatkossa. Seuraavalla kerralla myös kurssin luennoitsijat voisivat esittää oman pitchauksensa. Pitchaus haastaa esittäjän kirkastamaan viestinsä ja sen esitysmuodon. Lyhyet esitykset toimivat herätteenä keskustelulle ja aiheen laajemmalle käsittelylle sekä harjoittavat argumentointitaitoja.

Eliisa Kylkilahti, Ari Kuismin, Jani Varpa ja Minna Autio

Eliisa Kylkilahti ja Ari Kuismin ovat kuluttajaekonomian jatko-opiskelijoita ja Jani Varpa on tutkinto-opiskelija. Minna Autio on kuluttajaekonomian yliopistonlehtori ja Opettajien akatemian jäsen.

Opetin ruotsalaisten kollegoitteni kanssa syys-lokakuussa Göteborgin yliopiston kauppakorkeakoulussa kuluttajakäyttäytymistä (Konsumentbeteende 7,5 op). Kurssin vetäjänä toimi Dr. Ulrika Holmberg (Företagsekonomiska institutionen, Handelshögskolan, Göteborgs universitet), joka opettaa kuluttajatieteitä yhdessä kollegojensa Dr. Maria Fuentesin ja Dr. Lena Hanssonin kanssa. Minä liityin joukon jatkoksi opettamaan Ulrikan, Marian ja Lenan kanssa kolmannen vuosikurssin opiskelijoita.

Omalla kotilaitoksellani kuluttajakäyttäytymisen kurssi (5 op) on suunnattu 1. vuoden opiskelijoille. Kurssin sisältö poikkesi vaativuustasoltaan meidän kurssistamme, koska göteborgilaisopiskelijat harjoittelivat projektityössään jo tutkimuksen tekoa. Heidän kurssinsa oli myös 2,5 opintopistettä laajempi. Kurssin peruskirjallisuus oli tosin pääosin sama kuin meillä Helsingin yliopistossakin.

Diskuteerausta ja rentoa tunnelmaa

Aloitimme elokuussa kurssin suunnittelun. Lähinnä pohdimme sitä, mikä roolini on uutena opettajana kurssilla. Ensimmäisen oman luentoni pidin Hållbar konsumtion -teemasta. Kielitaitoni ei lyhyellä valmistautumisajalla taipunut opettamiseen ruotsiksi, joten sain käyttää kurssilla opetuskielenäni englantia. Ruotsalaisopiskelijat ovat kielitaitoisia, ja osa heistä vastasi sekä kirjoitti minulle suoraan englanniksi, osa taas ruotsiksi. Keräsin kurssin aikana omaan yliopistopedagogiseen tutkimukseeni liittyvää aineistoa eli opiskelijoiden käsityksiä tieteen luonteesta (ks. kuva 1).

Kurssin alku ja koko tunnelma oli ruotsalaista – asioita suunniteltiin, niistä keskusteliin ja niitä tehtiin yhdessä. Ulrikan toiveesta kaikki kurssin opettajat olivat ensimmäisellä luentokerralla paikalla. Hän myös esitteli meidät opiskelijoille. Valmistelemani opetus yksin tai yhdessä Ulrikan kanssa otettiin myönteisesti vastaan. Tuntui hyvältä huomata, että oma opetuspanos istui saumattomasti osaksi kurssia. Myös opiskelijat olivat kiinnostuneita uudesta opettajasta, vaikka alussa jännitin, miten vuorovaikutus uudessa ympäristössä, uusien kollegojen ja uusien opiskelijoiden kanssa toimisi. Pelko oli turha. Länsiruotsalaiseen menoon kuuluu kansainvälisyys ja rento ote. Tämä näkyi myös yliopiston palvelukulttuurissa, kuten koko kaupungissa. Göteborg on helposti lähestyttävä kaupunki.

Opetustyylien erot

Opetin pääosin Ulrikan kanssa kahdestaan. Opetuksen järjestimme niin, että Ulrika avasi jokaisen yhteisen luentokertamme. Sen jälkeen vuorottelimme Ulrikan suunnitelman käsikirjoituksen mukaisesti koko 3 tunnin opetusjakson ajan. Minut yllätti se, että ruotsalaisopiskelijat – naapurimme diskuteerausmaineesta huolimatta – eivät olleet tottuneet vuorovaikutteiseen, keskustelevaan opetustyyliin, toisin kuin omat opiskelijamme. Kun pyysin opiskelijoita pareittain tai pienryhmissä tekemään pohdintatehtäviä, kaikkien saaminen mukaan ei onnistunut.

Väliajalla kysyin opiskelijoilta, miksi he eivät keskustelleet. He kertoivat, että luento-opetukseen ei liity heidän opinnoissaan vuorovaikutteisuutta. Kurssin vetäjä vahvisti opiskelijoiden näkemyksen. Tämä johtikin siihen, että päätin viedä vuorovaikutteisuutta myös osaksi Ulrikan opetustilannetta. Pyysin esimerkiksi opiskelijoita pohtimaan ja keskustelemaan oman haastatteluaineiston kautta Ulrikan heille juuri teoreettisesti opettamia laadullisen tutkimuksen analyysitapoja (Kuva 2). Ruotsalaiskollegani haluavat jatkossa myös itse oppia ja toteuttaa vuorovaikutteista opetusta.

Minä puolestani opin ruotsalaisilta uuden tavan opettaa laadullista tutkimusta substanssikurssiin integroituna. Kurssilla opiskelijat valitsivat kolmesta tutkimusteemasta (Hem och inredning, Second-hand, Gör-det-själv) yhden, johon liittyen he harjoittelivat haastattelumenetelmiä. Kurssin teemoihin liittyen annettiin artikkelilukupaketti, johon empiiristä aineistoa peilattiin. Ulrika opetti analyysintekoa eli antoi työkaluja siihen, miten päästä alkuun tutkimuksenteossa.

Käytännössä opiskelijat laativat parityönä haastattelurungon ja tekivät kaksi haastattelua. Kun toinen haastatteli, toinen kuunteli ja teki samalla muistiinpanoja. Seuraavaksi pareista muodostettiin neljän hengen ryhmiä, jotka laativat suullisen esityksen ja kirjallisen raportin. Kurssin jälkeen opiskelijat aloittavat kandidaatintutkielmansa tekemisen. Näin kurssi valmistaa heitä omaan tutkimustyöhön. Tähän asti olen itse kursseillani antanut opiskelijoiden vapaasti päättää harjoitustöittensä teemat ja toteutustavat. Tämän kokemuksen jälkeen voisin kuitenkin kokeilla ohjatumpaa ja ohjeistetumpaa toimintamallia.

Rohkeasti uuteen ympäristöön

Opettaminen oman kulttuurin ulkopuolella ja samalla oman alan kollegojen kanssa on ollut yksi tärkeimpiä kokemuksiani opettajuuden kehittymisessä. Minulla oli mahdollisuus viedä yliopistopedagogista osaamistani eteenpäin ja oppia samalla uudenlaisia työskentelytapoja. Opiskelijat sen sijaan ovat kovin samanlaisia. Luennon jälkeen he olivat aina Ulrikan ympärillä kyselemässä ohjeita.Olikin jännä katsoa ulkopuolisen silmin opetustilanteita, joissa on itse päivittäin läsnä. Sain olla tarkkailijana kurssin vetäjän kantaessa päävastuun.

Kannustan kaikkia lähtemään opetus- ja oppimiskokeiluihin maailmalle. Tarjosin osaamistani Ulrikalle tavatessani hänet konferenssissa. Hän kiinnitti minut heti kurssille, etenkin kun kuuli, että minulla on rahoitus omasta takaa. Kiitos opettajien akatemian rahoituksesta sekä tack för Ulrika, Maria och Lena!

Minna Autio

Kirjoittaja on kuluttajaekonomian yliopistonlehtori, Opettajien akatemian jäsen sekä Associate member of Centre for Consumer Science (Centrum för konsumtionsvetenskap – CFK), Handelshögskolan vid Göteborgs universitet.

With so much focus these days on improving learning environments, utilizing new technologies which enable students to interact more effectively with each other and their teachers, and various methods of implementing student- and project-centered learning, it almost feels old-fashioned to talk about teachers. But my road to the Teachers’ Academy was paved by my best teachers. All were passionate about their subjects, and made us want to learn. But in hindsight, I’ve noticed that each also taught me a slightly different skill about teaching which I have found extremely valuable in my own classrooms.

Knowledge is created when questions are asked and answered, and I think most teachers take great care when thinking about the questions they present to a class. But rarely have I met a teacher who listened as intently and compassionately as Achsah Guibbory. Guibbory seemed to regard every student comment as a gift to be cherished. She looked you in the eye when you spoke, her own brown eyes sparkling. Because she listened so intently, she could refer back to previous contributors by name when discussing other people’s comments; it was like a double gift, to be listened to and quoted. She also had the extraordinary ability to disagree with you without making you feel bad about yourself.

I think about Guibbory especially in translation classes, when I thank students who have had the courage to share one of their weaker solutions with the class so we can discuss various ways of improving it. And while I do look students in the eye when they speak (and nod my head, as Americans are wont to do), I’m happiest when they look at each other instead of me, as I suspect Guibbory was too.

Nowadays there is much talk of activating students in the classroom, but I have learned equally well from both “passive” listening and hands-on exercises. I remember vividly two literature teachers who taught by reciting: Gary Adelman, who had memorized practically the entire syllabus of British Literature, and thrilled us with his performances of Blake’s “The Sick Rose,” Keats’ “Ode to a Nightingale,” and many others. Adelman made us memorize poems, and I can still recite much of what I learned then.

Much less fiery, but no less intense, was Arnold Stein, who taught Milton by sitting on his desk at the front of the room, paging thoughtfully through the text, and reading aloud the best bits. His sonorous baritone was much like I imagined Milton’s voice might have sounded. Every now and again, Stein broke off to clarify a difficult interpretive point, or tell a joke, the wrinkles at the corners of his eyes confirming that he smiled often.

It was my Shakespeare teachers—Michael Mullin and Michael Shapiro—who made us perform texts ourselves. Oh how we used to laugh! And argue: over interpretation, blocking, delivery, costumes, all the things you can argue about when everything comes out of your imagination and your closet. And when I watch my students perform, in some cases needing first to conquer considerable fear, I marvel at their inventiveness, their insight. Thanks to Teachers’ Academy funding, I am now teaching a new class on ways of incorporating drama into foreign language teaching, and hope that down the road drama exercises in schools will positively impact language fluency and skills.

Perhaps the most crucial skills we teach at the university are research and writing, and the teacher who has most shaped my approach to teaching these was Nina Baym. Her reputation preceded her: she seemed to have read everything and published on most of it. I took her Introduction to American Literature early in my studies, so she was the first scholar I heard discussing her own writing process: the hours in the library, the number of drafts. She made it clear that she had high standards, but she also promised that we could re-write our papers as often as we wanted; she would provide feedback. I rewrote every paper in that course, some more than once. The grades steadily improved.

Since then, I’ve read a great deal on process writing, and normally require some kind of process-written paper in my courses. I talk openly with students about writer’s block, about problems and possible solutions. I try to find out what individual students need: many need to be coaxed into sharing what they think is a terrible draft which turns out to be quite good; others are more able to share work in progress. As a class we work on learning how to give and receive feedback, to make our writing sharper and more effective. None of this is easy, especially in a foreign language where the expectation is that students will graduate as near native-speakers.

From these teachers, I have learned to listen, to entertain and activate in equal measure, and to ask my students to revise, revise, revise. The payoffs come in small moments: a satisfied smile; rows of eyes and ears hanging on to the last word; proud bows to spirited applause; and the master’s student about to hand in her thesis who thanked me last week for challenging her to write her very best.

Nely Keinänen

The author is a university lecturer in English philology and a member of the Teachers’ Academy.

Taas on oman opetukseni vuotuinen huippukohta takana. Eläinlääketieteellisen tiedekunnan 3. vuosikurssin opiskelijat purkivat kolmen aamupäivän aikana 1,5 kk:n ajan työstämänsä projektityöt: 8 ryhmää, 8 eri aihetta, 8 erilaista purkua.

Syyskuun alussa eläinlääketieteellisen infektioepidemiologian kurssin 72 opiskelijaa jaettiin satunnaisesti ryhmiin. Jokainen ryhmä sai muutaman Suomessa vastustettavan eläintaudin nimen. Heidän tehtävänsä oli kehittää skenaario siitä, millä tavalla taudit voisivat aiheuttaa taudinpurkauksen, selvittää, miten niitä vastustetaan Suomessa, miten ne saataisiin hallintaan ja mitä kaikkea – ja kenen ja millä hinnalla – pitäisi tehdä, että voidaan lopulta palata normaaliin. Opiskelijat saivat vapaat kädet toteuttaa projektinsa, kunhan tekevät tautien ja niiden vastustamisen faktoista tiivistelmän jaettavaksi toisille ja esitys mahtuu 45 minuuttiin.

Näin on jatkunut jo 12 vuoden ajan. Aiheet ovat jonkin verran muuttuneet, arviointikriteerit ja alkuohjeistukset erityisesti ryhmätyöskentelyyn selkiytyneet, mutta opiskelijoiden osaamisen kirjo ja toteutusten yllätyksellisyys, nerokkuus ja taidokkuus säilyneet.

Projektityön arviointikriteerit annettiin kurssin alussa. Sen lisäksi ryhmät loivat heti pelisäännöt ja joko loivat itse tai hyväksyivät mallina olleet ryhmätyöskentelyn arviointikriteerit, joiden mukaan jokainen ryhmän jäsen arvioi itsensä ja muut ryhmän jäsenet työn lopussa. Jokaiselle ryhmälle oli nimetty mentoriksi tarttuviin eläintauteihin erikoistuva eläinlääkäri, joka samalla kerää itselleen opintopisteitä. Mentorien rooli on lähinnä sparrata ja ohjata uusille tietolähteille, jos ryhmä tuntuu jämähtävän.

Purkutilaisuuksissa jokainen ryhmä arvioidaan heti heidän esityksensä ja keskustelun jälkeen; arvioijina kurssin vetäjä eli minä, muiden kuin arvioitavan ryhmän mentorit ja tiedekunnan ulkopuolisia asiantuntijoita, mm. läänineläinlääkäri. Arvosana koostuu kymmenestä osa-alueesta ja mentori vie arvion kommentteineen ryhmänsä viimeiseen kokoukseen, joka on pian purkutilaisuuksien jälkeen. Samalla ryhmä myös käsittelee ryhmätyöskentelynsä vertaisarvioinnit.

Opiskelijat ovat joka vuosi esittäneet vastalauseitaan ryhmien satunnaiseen jakamiseen, mutta työn jälkeen kommentoidaan kuitenkin, että oli hienoa tutustua uusiin kurssilaisiin; kahden vuoden hyvin koulumaisen opiskelun aikana tietyt ryhmät ovat jo ehtineet muodostua. Perustelen satunnaisuuden sillä, että eivät he työelämässäkään voi itse valita ryhmää, jossa vastustavat tauteja. Enemmistö on kurssipalautteessa todennut, että projektityö oli parasta koko kurssissa, vaikka veikin aikaa. ”Ryhmän eteen jaksoin vielä ponnistella.”

Mentoreilta ja purkutilaisuuksiin osallistuvilta asiantuntijoilta kuulen huokauksia siitä, että olisipa meidänkin aikana saanut oppia tätä asiaa näin, eikä vaan luennoilla. Olemme vuosien kuluessa saaneet luentosalissa käydä monenlaisissa eläintenpitopaikoissa, nähneet videoita, näytelmiä, uutiskatsauksia, loppukevennyksiä, joissa niissäkin on opittu, kuulleet kuunnelmia ja olleet mykkäelokuvissa popkorneja mutustellen. Kerran kohtauksesta toisen siirryttiin elävän musiikin, viulunsoiton, säestyksellä ja opiskelijaryhmä lauloi suruvirren, kun kalankasvatuslaitoksen kaikki kalat piti taudin vastustamiseksi lopettaa.

Opiskelijat ovat enenevässä määrin ottaneet mukaan interaktiivisuutta kuulijoiden kanssa. Olemme nauraneet, liikuttuneet, vaikuttuneet … ja oppineet tautien vastustuksesta, ryhmässä työskentelystä, yhteistoiminnasta ja opettamisesta kaikkien aistien kautta. Tarkoitus on myös välittää opiskelijoille, etteivät projektityön virheet ole vaarallisia, vaan mahdollisuus oppia lisää. Luottamukseni opiskelijoiden kykyihin on vuosi vuodelta vain kasvanut.

Anna-Maija Virtala

Kirjoittaja on eläinlääketieteellisen epidemiologian yliopistonlehtori ja Opettajien akatemian jäsen.

Amerikkalainen kielitieteilijä Claire Kramsch kirjoittaa englannista uusien globaalien eliittien kielenä, kielenä, jonka avulla unelmat toteutuvat mutta myös särkyvät. Englannin osaaminen Suomessa on itsestäänselvyys, mutta suomalaisessa yliopistossa jotakin vielä paljon enemmän. Englantia osataan yliopistolla hyvin, jopa erinomaisesti. Se on opiskelun kieli, akateemisen osaamisen ja asiantuntijuuden kieli, vapaa-ajan kieli, ja kieli, johon yliopisto-opiskelijan äidinkieli vaihtuu päivittäin joko oman alan artikkelia lukiessa, luentoa kuunnellessa tai vaihto-opiskelijan kanssa rupatellessa, sen kummemmin asiaa pohtimatta.

Ja kuitenkin Helsingin yliopistossa on opiskelijoita, jotka kertovat toisenlaista tarinaa: tarinaa englannista häpeän kielenä. ”Pakollisen” englannin kurssin alussa kuuntelen usein kertomuksia siitä, kuinka ilo uuden kielen oppimisesta vaihtui pelkoon ja ahdistukseen, usein jo ala-asteella. Nyt yliopisto-opiskelijana englannin osaamattomuuden taakka ja häpeä on valtava. Opetan Kielikeskuksessa ns. Eri-kursseja, joita aloimme tarjota syksyllä 2009, samaan aikaan ruotsin Eri-kurssien kanssa. Englannin Eri-kurssit ovat vaihtoehtoinen tapa suorittaa tutkintoon kuuluva vieraan kielen vaatimus. Suosio on ollut suuri molemmissa kielissä.

Ylen nettisivuilla kerrottiin syyskuussa kuinka Itä-Suomen yliopistossa opiskelijat toivovat erillisiä pienryhmiä niille, joita englannin opiskelu jännittää. Jännittää niin paljon, että tärisyttää ja hikoiluttaa ja kurssi keskeytyy, kun luokkahuoneesta on päästävä ulos. Varsin voimakkain sanoin kuvaavat omat opiskelijanikin tarvettaan päästä Eri-ryhmään. Esimerkiksi näin: ”Ahdistun luokkahuonetilanteissa / Menen lukkoon ja häpeän / Englannin puhuminen kaikkien kuullen on pahinta mitä tiedän / Haluan kyllä kehittyä englannissa, mutta luokkahuoneympäristössä en pysty siihen / Pelkään valmistumiseni kaatuvan englannin vaatimukseen.” Kyllähän monella kurssilaisella on jokin oppimisen ongelmakin, vaikkapa lukivaikeus tai sosiaalisia pelkoja yleisemminkin, mutta kieli(luokka)kammo yhdistää kaikkia kurssilaisia.

Miten siis taistella kieli(luokka)kammoa vastaan? Perusfilosofia kursseillani on lainattu Tove Janssonilta: ”Kummakos on olla rohkea, jollei pelkää” (Muumipapan urotyöt). Rentous, ilo, kannustus, arvostus ja rohkaisu, niillä mennään. Kukin opiskelija tekee ikioman oppimissuunnitelman ja on oppimisensa omistaja ja sen paras asiantuntija. Tavoitteet asetetaan realistisesti ja elämänlaajuista ja kokemuksellista oppimista arvostetaan. Moni opiskelija tuntee saavansa luvan sanoa ääneen: ”Luokkahuoneen ulkopuolella opin paremmin.”

Eletään siis englanniksi ja pidetään hauskaakin. Kunkin oma oppijapersoona nauttii koskemattomuutta. Valta on hajautettu, ja yksilöllisen ohjaamisen tavoite on turvata oppimismatka ja avata polkua, kun kulkeminen vaikeutuu. Ryhmätapaamisissa tavoitteena on aina matalan stressin luokkahuone, jossa pakkoa ei tunneta eikä virheistä välitetä. Hiljaisuutta ja kuuntelemistakin kunnioitetaan kommunikoinnin muotona.

Eri-kurssin edetessä kertomuksiin alkaa tulla tulevaisuusulottuvuus, jossa englannin taidoista puhumiseen ilmestyy realistisempia sävyjä ja armollisuutta itseä kohtaan. Englanti-minä tarinoituu uusin sävyin, mustasta mennään jo kirkkaampiin väreihin. Ja uskalletaanpa jo unelmoida siitäkin, miten jonain päivänä englannilla ehkä, sittenkin, kykenee keskustelemaan Amerikan serkun kanssa tai kirjoittamaan sähköpostit kollegalle tai osallistumaan oman alan konferenssiin. Henkilökohtaiset ja akateemiset unelmat, jotka tuppasivat jo karkaamaan kauas, ovat taas unelmoitavissa.

Leena Karlsson

Kirjoittaja on englannin yliopistonlehtori Kielikeskuksessa ja Opettajien akatemian jäsen.

Sopivien opetustilojen puute on varmasti yksi suurimmista opetuksen kehittämisen esteistä monissa Helsingin yliopiston yksiköissä. Kotikampukseni Viikin rakennuksissa on paljon pitkiä, kapeita käytäviä, mutta itse opetustilat ja opetusmateriaalien säilytystilat ovat pieniä. Monesti arkkitehtuurisesti mielenkiintoiset ratkaisut tuntuvat olevan tärkeämpiä kuin tilojen tarkoituksen mukainen käyttö.

Nykyaikaiseen opettamiseen kuuluu kuitenkin olennaisesti joustavuus, myös tilojen osalta. Opetuksessa käytetään paljon ryhmätöitä, joiden osaamistavoitteiden saavuttamiseksi opiskelijoille annetaan usein vapaus toteuttaa ryhmätyöt ja niiden purku haluamallaan tavalla. Tämä edellyttäisi monipuolisia, helposti muunneltavia tiloja, jotka ovat opetusyksikön hallinnassa ja siten joustavasti varattavissa. Joillakin kampuksilla on valloitettu käytäviä opetuskäyttöön, mutta aina ne eivät sijaintinsa tai meluisuutensa vuoksi sovi opetuskäyttöön.

Viikin Opettajien akatemian jäsenten järjestämässä ideointikilpailussa, jossa opiskelijat etsivät koko kampusta hyödyttäviä oppimisideoita, kiinnitettiin useilta tahoilta huomiota siihen, että kampukselta puuttuu myös yhteinen kohtaamispaikka. Epävirallinen, usein kaikkein kriittisimpään ajatteluun perustuva oppiminen ja vuorovaikutus eri tiedekuntien opettajien ja opiskelijoiden kesken voisi toteutua ruokapaikassa tai kahvilassa, jossa myös vierailijat voisivat verkostoitua viikkiläisten kanssa ”virka-ajan” jälkeenkin.

Hiljattain avattu Helsinki Think Companyn tila on tervetullut avaus verkostoitumiseen, mutta myös opetukseen soveltuva kohtaamispaikka tarvittaisiin. Vaikka pidän suuresti vanhanaikaisista, hiljaisista lukukirjastoista, näen kirjastojen tilaratkaisuilla olevan suuri merkitys tulevaisuuden poikkitieteellisinä opetustiloina.

Myös kampusten piharatkaisut vaatisivat ihmisläheisempää, spontaaniin vuorovaikutukseen kannustavaa otetta. Kirjastojen, ravintoloiden ja kahviloiden pitäisi olla keskellä kampusta, jotta eri tiedekuntien opiskelijat ja opettajat voisivat liikenteeltä rauhassa tavata, oppia ja ideoida. Nyt ainakin Viikin kampuksen sydämessä on vain teitä ja parkkipaikkoja.

Kirjoittaja on eläinlääketieteellisen anatomian yliopistonlehtori ja Opettajien akatemian jäsen.

We still tend to think of the holy trinity of our university work, ‘research-teaching-societal responsibility’, as separate sectors, mainly looked at from the national perspective. But this is an out-dated view: we might more profitably understand these as inseparable components of academic life, where a researcher slips between roles without privileging one over the other, and without regard to national boundaries.

At the moment, however, we have yet to convince our colleagues that teaching is not secondary to scholarship and that making a societal impact is not an additional burden but rather a way to interact even more fruitfully not only with our own society but also with others.

Instead of giving little weight to teaching and underestimating the social task, we could see them as possibilities for disseminating research results, for translating science into a ‘different language’ for new audiences, both at home and abroad. Moreover, if we take into consideration the enormous prospects embedded in international teaching and international societal activity, such dissemination of knowledge is not only much broader in scope but is also more effective in impact than the rather limited range of international scholarly publications.

It is time to rethink the comprehensive possibilities of international education. By investing more effort into high quality courses and international teaching cooperation, we could generate considerably more global interest in our research. Moreover, by entering the international education market, we can export teaching packages that represent not only curricular know-how and the famous Finnish pedagogy, but also more importantly our understanding of democratic values.

Innovative pedagogies can be used to advance critical thinking even in politically hostile, non-democratic environments. If we perceive our societal responsibility globally, our research and teaching could become much more than international dissemination or plain schooling — we could in fact make a difference.

The author is docent in political history at the University of Helsinki, working as a senior researcher at the Aleksanteri Institute. She is a founding member of the Teachers’ Academy.

Muistan hyvin Opettajien akatemian perustajajäsenten hakuajan alkamisen kaksi vuotta sitten. Sain tiedon sähköpostiini ja luin viestiä moneen kertaan. Hyvin kiinnostavaa, mutta – uskaltaisinko hakea jäsenyyttä? Yliopistopedagogisia opintoja olin suorittanut, opetuksen kehittämisestäkin oli kokemusta eivätkä arviointimatriisin kriteerit tuntuneet olevan ylivoimaisia. Päätin ainakin yrittää.

Opetusportfolion kirjoittaminen oli vapauttava kokemus. CV kertoo vain työpaikat, julkaisut, luottamustehtävät ja muut tärkeät akateemiset tiedot. Portfoliota kirjoittaessani sain oman ääneni kuuluviin ja huomasin löytäväni sanat asioille, joita olin vuosia pohtinut. Lausuntojen pyytäminenkään ei ollut kovin vaikeaa. Esimieheni ja työtoverini yllättivät, sillä lausunnot kertoivat heidän todella paneutuneen asiaan ja pitävän työtäni tärkeänä. Opiskelijoita kohtaan tunsin myötätuntoa, sillä kuulemani mukaan hakijoita oli tiedekunnastamme lähes 30.

Ensimmäisellä kerralla en tullut hyväksytyksi, mutta saamani palaute tuntui jo palkinnolta. Sain kannustusta ja ehdotuksia kehittämiskohteista. Tästä oli paljon hyötyä, sillä löysin uusia polkuja ja seuraava hakemus hyväksyttiin. Ensimmäisen akateemikkovuoden alku oli kiireinen, sillä jäsenyyteen liittyy myös kaksivuotinen määräraha sekä jäsenelle että kotiyksikölle. Vuosi on hyvin lyhyt aika, joten lottovoittajan tapaan myös jäsenyyttä hakevan on syytä pohtia, mitä rahoillaan tekee. Kongressimatkojen ja kurssien lisäksi hyvä idea on kutsua ulkomaisia vierailijoita tuomaan uusia tuulia muiden tiedekunnan opettajien virkistykseksi.

Tutustuminen muihin akateemikkoihin on kuitenkin kaikkein parasta. Esittelykierrosta kuunnellessani huomasin, että meritoituneiden ja tunnustusta saaneiden opettajien lisäksi meissä on myös paljon innovaattoreita, jotka työssään toteuttavat kiinalaista sananlaskua: ”Vain kuolleet kalat uivat aina myötävirtaan.” Omassa työyhteisössäni olen joskus tuntenut olevani yksin ja erilainen, mutta nyt rumasta ankanpoikasesta on tullut joutsen. Tervetuloa mukaamme!

Kirjoittaja on kliininen opettaja, anestesiologian ja tehohoitolääketieteen dosentti sekä Opettajien akatemian jäsen.

—

Info-tilaisuus Opettajien akatemian hakuprosessista ja toiminnasta
Aika: pe 5.9.2014 klo 12.00-13.30
Paikka: yliopiston päärakennuksen Runeberg-sali (Fabianinkatu 33, 2. krs)