Maailmanhistorian rahakkain ohjaajan neuvo

Photo: ChilePrimero
Photo: ChilePrimero

Opetuksessa on hyvä käyttää tarinoita. Ne muistetaan helposti, ja tarinoiden avulla välitämme tiedon lisäksi myös arvoja ja merkityksiä. Olen vuosikymmenen ajan puhunut tiedekunnan uusien jatko-opiskelijoiden perehdyttämistilaisuudessa. Nyt syksyllä 2015 päätin kokeilla tarinallista elementtiä. Kertomus oli seuraava:

Vuonna 1970 Salvador Allendesta tuli Latinalaisen Amerikan ensimmäinen vaaleilla valittu valtionpäämies. Hänen ministerikseen nousi vasta 27-vuotias Fernando Flores. Flores näki, että tuon ajan nouseva tiede, kybernetiikka voisi olla suureksi hyödyksi valtion hallinnassa. Hän kutsui alan huippuasiantuntija Stafford Beerin Chileen. Beerin johdolla ryhdyttiin rakentamaan valtion kattavaa järjestelmää, Cypersynia, jonka tarkoitus oli muun muassa seurata kansan onnellisuutta. Järjestelmä ehti myöhäisen prototyypin asteelle ja osoitti myös toimivansa esimerkiksi lakkojen vaikutusten minimoinnissa. Chilessä kuitenkin tapahtui sotilasvallankumous ennen kuin järjestelmä saatiin todella toimimaan. Beer oli vallankumouksen aikana Englannissa, mutta järkyttyi teloituksista siinä määrin, että hylkäsi luksuselämänsä ja muutti vaatimattomaan mökkiin asumaan yksin. Flores vältti teloituksen, mutta hänet vangittiin, ja häntä kidutettiin. Pian entisen ministerin vankilaolosuhteen paranevat siinä määrin, että hän sai lukea. Flores käytti tilaisuuden hyväkseen ja perehtyi Martin Heideggerin fenomenologiaan.

 Kalifornian Amnesty International toimi aktiivisesti Floresin vapauttamiseksi ja onnistuikin yrityksessään. Flores saapui Yhdysvaltoihin ja aloitti jatko-opinnot. Stanfordissa hän tutustui Terry Winogradiin. Winograd ja Flores alkoivat miettiä tietojenkäsittelyä Heideggerin fenomenologian pohjalta ja kirjoittivat yhdessä teoksen Understanding Computers and Cognition. Teoksen lähtökohta on miettiä tietotekniikan soveltamista lähtien meistä ihmisistä, lähtien liikkeelle humanistisista tieteistä. Flores sovelsi oppeja Piilaakson yrityksissä ja ansaitsi mittavan omaisuuden. Winograd jatkoi akateemisella uralla päätyen ihmisen ja tietokoneen välisen vuorovaikutuksen professoriksi Stanfordiin. Eräänä päivänä Winogradin jatko-opiskelija Larry Page saapui professorin vastaanotolle kysyäkseen neuvoa. Hänellä oli useita ideoita – muun muassa itseään ohjaava auto ja videoneuvotteluiden kehittäminen – eikä hän osannut päättää mihin keskittyä. Winograd pohti mitä me ihmiset tarvitsemme ja neuvoi Pagea keskittymään ajatukseen internetin hakukoneiden kehittämisestä. Page noudatti neuvoa päätyen perustamaan yrityksen nimeltään Google.

Miksi tarina on hyvä kertoa uusille jatko-opiskelijoille? Ensinnäkin tarina kertoo opiskelijoiden keskinäinen verkostoitumisen arvosta. Juuri opintojen alussa on helpointa tutustua kanssaopiskelijoihin. Flores tutustui Winogradiin jatko-opiskelijana ja molemmat hyötyivät suuresti ystävyydestään. Toiseksi humanistinen ala ei ole vieras tietotekniikalle ja sen kehitykselle. Myös humanistin ellei jopa erityisesti humanistin on hyvä rohkeasti astua mukaan tietotekniikan suomiin mahdollisuuksiin ja viedä niitä eteenpäin. Esitykseni uusille jatko-opiskelijoille on aina toisinaan palkittu lopuksi suosionosoituksin. Tällä kertaa kävi niin – ehkä juuri tarinan ansiosta.

Juha Himanka

Kirjoittaja on pedagoginen yliopistonlehtori ja Opettajien akatemian asiantuntijajäsen.

LINKKEJÄ:

Best advice I ever got /Larry Page (Fortune): http://archive.fortune.com/galleries/2008/fortune/0804/gallery.bestadvice.fortune/2.html

Stafford Beer selvittää Cypersynin toimintaa ja tapaamistaan Allenden kanssa: https://www.youtube.com/watch?v=e_bXlEvygHg

 

 

Opetuskokeilu – Potkua graduun!

Photo: Eliisa Kylkilahti
Photo: Eliisa Kylkilahti

Syksyllä 2014 kuluttajaekonomian oppiaineessa pohdittiin, miten auttaa graduntekijöitä, joilla on haasteita saada tutkielma loppuun. Kurssit olivat suoritettuina ja seminaarit käytynä, mutta työelämä ja/tai perhe vei opiskelijoiden ajan ennen kuin he ehtivät jättää tutkielmansa tarkastukseen ja viimeistellä tutkintonsa.

Päätimme Opettajien akatemian rahoituksella toteuttaa kokeilun, jossa vertaisryhmä tukee ja tuo rytmiä työn loppumetreille. Yhteistuumin päätettiin, että ryhmässä tärkeintä on kannustava ilmapiiri ja vertaistuki, siksi vetäjiksi ei haluttu graduohjaajia vaan hiljattain maisteriksi valmistunut jatko-opiskelija, jolla on tuoreessa muistissa oman gradun tekeminen.

Opiskelijoille tarjottiin mahdollisuutta osallistua matalan kynnyksen Potkua graduun! -tukiryhmään, jonka tavoitteena oli saada pysähtyneitä graduprojekteja liikkeelle. Jatko-opiskelijan vetämissä tapaamisissa on ollut helppo säilyttää keskusteleva ja kannustava ilmapiiri, mutta kuitenkin edistää tiedonkulkua opiskelijoiden ja opetushenkilökunnan välillä sekä tunnistaa henkilökohtaisen tuen tarpeet ja ohjata tutkielman tekijöitä tarvittaessa tarkemmin.

Tukea, tavoitteita ja tuloksia

Rennon ilmapiirin ylläpitämiseksi ryhmä kokoontui noin kahden viikon välein ilta-aikaan opiskelijakahvilassa. Tapaamisajat sovittiin erikseen ryhmäläisten kesken, jotta kaikki pääsisivät paikalle. Keskustelevissa tapaamisissa käsiteltiin kunkin ryhmäläisen työn etenemistä. Tapaamiset rakentuivat yhdessä sovittavien teemojen ympärille. Teemoina oli pääasiassa tutkielman rakenteeseen kuuluvien osa-alueita, kuten johdanto, teoria-luku ja johtopäätökset. Tapaamisissa luettiin ja kommentoitiin ryhmäläisten tekstiä osa-alueittain sekä tehtiin pieniä harjoituksia, joissa tutustuttiin esimerkiksi arviointimatriisiin ja valmiiden tutkielmien sisällysluetteloihin.

Tapaamisiin osallistui viisi maisterintutkielman tekijää, joista kahden tutkielma valmistui syksyn aikana ja kolmannen kevättalvella 2015. Kaksi opiskelijoista oli jäänyt jumiin jo tutkielman alkumetreillä, heidän valmistumistavoitteensa olivat kauempana, vuoden 2015 lopussa. Keväällä 2015 ryhmään liittyi vielä kaksi uutta opiskelijaa, joilla ei ollut vastaavia ongelmia, vaan erityinen aikataulupaine saada työ valmiiksi kevään aikana – molemmat työt valmistuivat.

Palautekeskustelussa opiskelijat kertoivat kokevansa kannustavat tapaamiset arvokkaina ja ryhmän tuen tutkielman valmistumista jouduttavana. Ryhmässä sai helposti ja nopeasti vastauksia mieltä askarruttaviin kysymyksiin, esimerkiksi opinnäytteen tarkastusprosessin etenemisestä. Ryhmän tuki ja yhdessä asetetut välitavoitteet hyödyttävät erityisesti opiskelijoita, jotka ovat käyneet seminaarit, mutta työ ei ole syystä tai toisesta valmistunut. Lisäksi ryhmässä ideoitiin tarkastajien palautteiden perusteella laadittava ”Tutkielman tekijän viime hetken tarkistuslista”, jonka avulla voisi välttyä ainakin osalta yleisimmistä virheistä. Joku jäi kaipaamaan ryhmältä vielä voimakkaampaa sosiaalista painetta, esimerkiksi, että olisi joutunut tarjoamaan porukalle kahvit, jos työ ei etenekään suunnitellusti.

Yhdessä tekeminen innostaa

Syksyllä 2015 ryhmän painopiste siirtyy opiskelijoihin, joiden kandidaatintutkielma ei ole valmistunut aikataulussa, vaikka opinnot ovat muuten edenneet hyvin. Nähtäväksi jää, millainen haaste ryhmädynamiikalle on se, että mukana on opintojen eri vaiheissa olevia opiskelijoita. Ainakin maisterintutkielmien kohdalla eri tahtiin etenevät työt ovat antaneet mahdollisuuden peilata omaa etenemistä toisiin sekä kuulla ja antaa vinkkejä opiskelijakollegoille.

Vetäjän näkökulmasta tukiryhmän ohjaaminen on ollut antoisaa, pienessä ryhmässä pääsee suoraan vuorovaikutukseen opiskelijoiden kanssa ja on hyvin perillä siitä, mikä opiskelijoita kulloinkin askarruttaa. Kaikilla on yhtäläisesti puheaikaa, eikä ”opettajan ääni” peitä opiskelijoita alleen. Työ on konkreettista ja tulokset näkyvät, kun jumissa oleva kirjoitusprosessi nytkähtää eteenpäin ja opiskelija pääsee täyteen vauhtiin. Ahdistus ja epätoivo kääntyvät innostukseksi ja varmuudeksi siitä, mitä seuraavaksi pitää tehdä.

Eliisa Kylkilahti

Eliisa Kylkilahti on kuluttajaekonomian tohtorikoulutettava ja hän on kehittänyt opetusta Opettajien akatemian rahoituksella (Minna Autio, Opettajien akatemian jäsen).

Törmäytyksiä ja uteliaisuutta

Photo: Chaval Brasil
Photo: Chaval Brasil

Mitä saadaan aikaan, kun opetusta ovat visioimassa oppialan professorit ja dosentit, opettajat, työelämän konkarit, yrittäjät, järjestöjen ja tutkimuslaitosten edustajat, ajatushautoja, opiskelijat sekä muutama laatikon ulkopuolinen? Syntyy törmäytyksiä, positiivisia sellaisia.

Ravitsemustiede on poikkeuksellinen tieteenala; asiantuntijuutemme kaappaamiselle on julkisuudessa ja arkikeskusteluissa erittäin matala kynnys. Kaikilla meillä kertyy päivittäistä kokemusta ruoasta ja syömisestä, joten lähtökohtaisesti olemme kaikki oman syömisemme asiantuntijoita. Lisäksi ruokien valinta on monin tavoin kulttuurisesti, emotionaalisesti ja sosiaalisesti värittynyttä. Ihmekös siis, että syntyy tunneperäistä keskustelua. Kun julkisuudessa vastakkain ovat kireän taloustilanteen ankeuttama nukkavieru akateeminen sekä värikäs ja pursuileva omien elintapojensa musta tuntuu-sankari, niin on helppo arvata kumman osapuolen sanoma jää paremmin katsojan mieleen. Luotettavaa tietoa etsivän kansalaisen on vaikea tunnistaa oikea ja väärä totuus some-viidakosta. Eikä vähiten siksi, että alan tutkimusinstituutiotkin leimataan poliittisin agendoin toimiviksi vallan välikappaleiksi. Millaisella työkalupakilla tällaiselle toimintakentälle valjastetaan yliopistossa ravitsemustiedettä opiskeleva nuori, tulevaisuuden ravitsemusasiantuntija?

Vahvan, monipuolisen ja ajantasaisen substanssiosaamisen rinnalla kehityspäivän työpajoissa nousivat keskeisiksi teemoiksi viestintätaidot, kollegiaalisuuden voima sekä rohkeus ja uteliaisuus. Viestintätaidot käsittävät yhä enenevästi nopeaa sisällöntuottoa, virheellisen tiedon oikaisemista sekä tiedon yleistämisen taitoja. On uskallettava antaa lausunto sellaisestakin oman tieteenalan aiheesta, jota ei ole itse tutkinut. Muuten tila ja tilaisuus menetetään pseudotieteilijöille. Akateemisten toimijoiden yliriman alentamiseksi voisi ottaa mallia vaikkapa politiikkojen itsevarmuudesta yleispätevien lausuntojen antajana. Ylirimaa ei saisi myöskään kannatella pelko kasvojen menettämisestä kollegoiden parissa. Kollegiaalisuuden tulisi olla voimavara, vaikka kiristyvä taloustilanne kääntää kollegat väistämättä myös kilpailijoiksi.

Nykyinen yksilöllisyyden palvonta estää meitä näkemästä, että asiantuntijuus syntyy ja kasvaa yhteisöissä. Vahva asiantuntijayhteisö tukee myös ammatillista itsetuntoa. Olisi toivottavaa, että opiskelijat sitoutuisivat jo opintojen aikana osaksi oman tieteenalansa yhteisöjä – niiden toimiviksi ja vastuullisiksi jäseniksi. Huippuopettajien, loistoluennoitsijoiden, ja tähtitutkijoiden sijaan meidän tulisi nostaa enemmän esille loistoyhteisöjä ja sankarillisia yhteistoimintoja. Suorituspainotteisen ja egoistisen kulttuurimme tavoitellessa huippuosaajia, opiskelijoidemme taitoa toimia yhteisöissä ihmisarvoa kunnioittaen tulee erityisesti tukea. Yhteiskuntamme tarvitsee yhdessä elämisen taitoja tällä hetkellä kipeämmin kuin huippuosaajia.

Päivän termejä olivat kuitenkin törmäyttäminen (kiitos Pirjo Hiidenmaa!) ja uteliaisuus. Eri alojen ja eri toimijoiden törmäyttämisellä voidaan synnyttää lokerointeja ja jumiutuneita toimintatapoja kaatavia yhteistoimintoja. Opiskelijoille tulee tarjota mahdollisuuksia törmäytymiseen kursseihin integroituna sekä niiden ulkopuolella. Esimerkiksi kahden hyvin erilaisen tieteenalan opiskelijoiden yhteinen ”tyhmien kysymysten iltapäivä” tarjoaisi mahdollisuuden kehittää argumentoinnin taitoja, tieteen popularisointia sekä tiedon oikaisemista. Samalla tulisi ruokittua myös uteliaisuutta sekä rohkeutta. Kehityspäivässä alustaneen ajatushautomo Demoksen Satu Korhosen mukaan ajassamme korostuvat yhteistyö ja uteliaisuus. Uteliaisuus ja kyky kyseenalaista totunnaisuuksia tulevat syrjäyttämään luovan luokan työelämässä. Uteliaisuus auttaa myös tekemään piilotettua osaamista näkyväksi. Tutkimuksen mukaan utelias mieli painaa tehokkaasti muistiin kaikenlaista tietoa. Uteliaisuus ei ole kuitenkaan koulutuksen tulosta, sitä tulee ruokkia muilla keinoilla. Syksyn alkaessa uteliaisuuttaan voi harjoittaa vaikkapa etsimällä uutta tutuista toimintatavoistaan. Huippuopettaja-termiä karsastavana päätin itse tänä vuonna keskittyä vähemmän omien esiintymisteni loistokkuuteen ja enemmän opiskelijoiden loistamiseen. Odotan seurauksia uteliaana.

HY:n ravitsemustieteen opettajat järjestivät Opettajien akatemian kotiyksikkörahoituksella ravitsemustieteen opetuksen kehityspäivän 26.8. Seurasaaressa. Päivään kutsuttiin oppiaineen dosentit, sidosryhmien jäseniä laajalti eri aloilta, opiskelijoita, HY:n avoimen yliopiston sekä Kuopion yliopiston ravitsemustieteen opettajia, sekä laatikon ulkopuolelta katsovia muiden tieteenalojen harjoittajia.

 Maijaliisa Erkkola

Kirjoittaja on ravitsemustieteen yliopistonlehtori ja Opettajien akatemian jäsen.

Hyvät kysymykset linjakkaan opetuksen ytimessä

LUMA-keskus Suomi
Photo: LUMA-keskus Suomi

Miten kysymyksiä suosiva opetuskulttuuri voisi olla osana opiskelijoita aktivoivaa opetusta?   Mitä hyötyä siitä voisi olla opiskelijalle ja opettajalle sekä opetuksen kehittämiselle? – Tässä on  koottuna muutamia kokemuksia meneillään olevasta, monitieteisestä  kehittämis- ja tutkimushankkeestamme eri koulutusasteilla.

Käytetyssä kysymykset -työtavassa opiskelijoita ohjataan hyvien  kysymysten tekemiseen ja esitetyt kysymykset huomioidaan opetuksen toteutuksessa ja suuntaamisessa. Ajallisesti työtapa vie vain muutamia minuutteja opetuksen alussa ja lopussa. Työtapaa voidaan käyttää hyvin osana luento-opetusta ja vaikkapa tutkivaa keskustelua sekä tutkimuksellista oivaltavaa opiskelua.

Miksi kysymyksiä opiskelun ja oppimisen tukena?

Kysymykset työtapana voi antaa opettajalle monipuolista tietoa opiskelijoiden tietotasosta, ajattelutaidoista, tunteista asiaa kohtaan ja mielenkiinnon kohteista. Se on parhaimmillaan formatiivista arviointia, joka tukee opiskelijan mielekästä opiskelua.

Opiskelijoiden kysymyksiin tutustumalla opettaja voi luoda opiskelijoita innostavan ja onnistumisen kokemuksia luovan sekä välittävän tutkimuksellisen opiskeluympäristön, joka kasvattaa aktiivisia tulevaisuuden tekijöitä ja tutkijoita.

Aikaisemman tutkimuksemme mukaan opiskelijat toivovat usein opettajan kuuntelevan heitä ja ottavan mukaan opetuksen suunnitteluun. Kysymyksiin aktivointi voi olla yksi tapa sen toteuttamiseen.

Työtapa voi parhaimmillaan virittää opiskelijat uuden asian mielekkääseen opiskeluun, pohtimaan omia tietojaan, taitojaan ja kiinnostuksen kohteitaan, tarkastelemaan omia tavoitteitaan ja oppimistaan sekä kehittymään kysymysten tekemisessä.

Yhteisöllisesti käytettynä työtapa antaa opiskelijalle itselleen tietoa myös muiden opiskelukaverien kiinnostuksen kohteista. Se luo parhaimmillaan yhteisöllisyyttä sekä tukee sosiaalista vuorovaikutusta ja oppimista.

Esimerkki kysymysten käytöstä työtapana

Olemme käyttäneet opiskelijoiden kysymyksiä sekä opetusaiheen käsittelyn alussa että lopussa. Työtavan kehittelyssä on hyödynnetty aikaisempaa tutkimustietoa ja sovellettu sitä luonnontieteiden opetukseen eri asteilla ja opettajankoulutuksessa. Hankkeessamme on ollut mukana saksalainen oppimispsykologi, tutkija Risto Hotulainen sekä tohtorikoulutettava Jaana Herranen.

Seuraavassa on esimerkki työtavan käyttömahdollisuuksista opetuksessa:
Opiskelijoita pyydetään tekemään pari kysymystä paperille uuden aiheen käsittelyn alussa, ja tuomaan esille erityisesti kysymyksiä, jotka kuvaavat sitä, mitä uutta he haluavat oppia. Kysymysten esittämisessä ja keräämisessä voidaan hyödyntää modernia teknologiaa. Kysymysten tekeminen voidaan antaa myös edellisellä kerralla kotitehtäväksi, joka nopeuttaa niiden käyttöönottoa opetuksessa seuraavalla kerralla.

Kysymysten tekemisen jälkeen kysymykset voidaan yhdessä koota ja ryhmitellä. Siinä yhteydessä opettaja voi myös ohjata hyvän kysymyksen muotoiluun ja aihetta voidaan pohtia yhdessä. Minkälainen kysymys onkaan hyvä kysymys?

Kysymykset voidaan pitää esillä koko opetuksen ajan ja niihin voidaan palata opetuksen eri vaiheissa. Kysymyksiä voidaan käyttää myös pienryhmäkeskustelun tai yhteisöllisen työskentelyn pohjana, esimerkiksi tutkimuksellisessa opiskelussa.

Opetuksen lopussa voidaan opiskelijoita pyytää tekemään kaksi uutta kysymystä aiheesta. Niistä opettaja näkee esimerkiksi hyvin, mille tasolle opetuksessa ja opiskelussa on päästy. Kysymykset myös auttavat suuntaamaan tulevaa opetusta. Tehdyt kysymykset voidaan myös antaa opiskelijoille kotitehtäväksi vaikkapa parityönä tai ajan salliessa käsitellä kaikki tai osa niistä yhdessä.

Työtapaa käytettäessä osana linjakasta opetusta opiskelijat – tulevaisuuden tekijät – kehittyvät pikku hiljaa kysymysten tekijöinä ja oppijoina sekä tutkijoina.

Tällä hetkellä tutkimme aihetta Luma Suomi -kehittämishankkeessa perusopetuksessa. Pyrimme siinä kehittämään yhteisöllisen kehittämistutkimuksen kautta uusia tutkimuspohjaisia käyttötapoja perusopetuksen opettajien kanssa sekä saamaan lisäymmärrystä työtavan vaikuttavuudesta mielekkään opiskelun tukena (ks.
http://luma.fi/artikkelit/3735/hyvilla-kysymyksilla-oppilaskeskeisyytta-lasten-luonnontieteiden-opetukseen).

Oivaltamisen ja onnistumisen iloa kysymyksistä!

Maija Aksela

Kirjoittaja on Luma-keskus Suomen johtaja (Kemian opettajankoulutusyksikkö, kemian laitos, HY) sekä Opettajien akatemian jäsen.

Arviointi on oppimistapahtuma!

Kuva: Leila Niemi-Murola
Kuva: Leila Niemi-Murola

Kuukasi sitten osallistuin uuteen ammatillisen pätevyyden arviointia käsittelevään koulutukseen Maastrichtissa, Hollannissa. Kurssia mainostettiin tajuntaa räjäyttävänä kokemuksena ja sitä se kyllä olikin. Kurssi antoi uutta ulottuvuutta vanhalle totuudelle, jonka mukaan arviointi ohjaa oppimista.

Kurssin teoreettinen pohja oli toki ennestään tuttu, sillä olin jo vuosia sitten vaikuttunut erään kanadalaisen lääketieteellisen koulutuksen tutkijan arviointia koskevista pohdinnoista. Hänen johtoajatuksensa oli se epäpätevyys, joka syntyy arvioinnin tahattomana seurauksena. Monivalintatentit johtavat sirpaleisen tiedon opiskeluun, esseet puolestaan kannustavat pohtimaan kokonaisuuksia yksityiskohtien sijaan. Näyttökokeissa pisteitä jaetaan tarkistuslistan mukaan, joten opiskelijan kannattaa tykittää kysymyksiä potilaalle. Yhden ulottuvuuden painottaminen vie huomiota muualta.

Maastrichtin yliopiston lääketieteellinen tiedekunta on alkanut kehittää portfoliopohjaista eli kokonaisvaltaista arviointia. Opiskelijat osallistuvat säännöllisesti karttuvan tiedon tenttiin (progress-testi), joka antaa heille palautetta sekä vahvuuksista että heikoiksi jääneistä alueista. Testi antaa palautetta myös opettajille siitä, miten hyvin heidän kurssinsa tiedot ovat olleet linjassa seuraavien kurssien sisältöjen kanssa. Maastrichtin innovaatio on sähköinen portfolio, joka kokoaa opiskelijoiden itsearvioinnin ja reflektion sekä harjoittelupaikasta kertyneen palautteen. Opiskelija tekee yhteenvedon, jonka pohjalta hän asettaa itselleen oppimistavoitteet seuraavaa jaksoa varten.

Kiinnostavaa portfoliossa oli se, että se mahdollistaa opiskelijan kehityskaaren dokumentoinnin. Perusteelliset lääketieteelliset tiedot antavat hyvin pohjan, mutta niistä ei ole hyötyä ilman reflektiota. Opiskelija haastetaan pohtimaan omia vahvuuksiaan ja kehittämiskohteitaan, joita käydään läpi yhdessä tuutorin kanssa. Maastrichtin arviointi ei tähtää hyvään arvosanaan vaan antaa pohjaa elinikäiselle oppimiselle. Reflektio on taito, johon toisilla on luontainen kyky mutta jota kaikki pystyvät kehittämään.

Arviointi ohjaa oppimista ja samalla tukee sitä, mutta arviointi on myös tärkeä oppimistapahtuma. Se ei ole vain opettajan ja opiskelijan asia, vaan mukaan tarvitaan koko yhteisö. It takes a village to raise a physician!

Leila Niemi-Murola

Kirjoittaja on kliininen opettaja lääketieteellisessä tiedekunnassa ja Opettajien akatemian jäsen.

Etuperin – takaperin

Kuva: Juha Oikkonen
Kuva: Juha Oikkonen

Ihailen käänteistä oppimista ilmauksen eri merkityksissä, ihailen ongelmalähtöistä oppimista ja ihailen tutkivaa oppimista jne. Käänteistä oppimista käytetään hyvällä menestyksellä myös eri puolilla yliopistoamme. Omalla laitoksellani sitä edustaa ns. tehostettu kisällioppiminen. Opiskelun kääntämistä käsittelee esimerkiksi Johanna Rämö Kumpula opettaa –blogissaan.

Mutta jatkuvasti löydän itseni miettimästä luentomuotoa ja sen kehittämistä.

Harrastan veneilyä ja sitä varten minun täytyi suorittaa VHF-luvan edellyttämä tutkinto. Tablettiini on ollut ladattuna Viestintäviraston hyvä kirjanen aiheesta. Aina silloin tällöin olen alkanut lukea sitä. Yäk! Kesken on jäänyt. En vaan ole “jaksanut” kahlata materiaalia ajatuksella läpi ja tentti on tuntunut kaukaiselta.

Mutta pari viikkoa sitten olin kahden illan mittaisella kurssilla aiheesta. Opettajana toimi Viestintävirastosta Ari Caselius. Heti kurssin aluksi hän kertoi, ettei ole “kummoinenkaan” opettaja. Tehokasta: kaikki olivat heti hänen puolellaan.

Kurssilla käytiin läpi kurssimateriaalin pääkohdat. Kaikkia yksityiskohtia ei tietenkään voinut lyhyessä ajassa syöttää meille. Sen sijaan kurssilla piirtyi selkeä kokonaiskuva aiheesta. Lisäksi tilaisuudessa oli riittävästi vuorovaikutusta: kysymyksiä ”kateederin puolin ja toisin”. Kun sitten muutamana vapaana hetkenä ennen tutkintoa luin materiaalia, niin kaikki tiedot asettuivat paikalleen (siinä määrin kuin ehdin niitä painaa mieleeni.) Tekstiä oli nopea lukea ja kaikki yksityiskohdat olivat ”odotettuja”.

Alani on matematiikka. Monet matemaattiset tutkimukset sisältävät sivukaupalla ”risuaitaa”; kaavoja ja teknisiä määritelmiä tai päättelyitä vaikeaselkoisena ryteikkönä. Lukeminen on usein työlästä. Mutta joskus käy niin hyvin, että pääsee kysymään kirjoittajalta asiasta vaikkapa kahvipöydän ääressä. Vastaus on usein hyvin yleisellä tasolla liikkuvaa selittelyä ja piirtelyä. Kuva on usein vessapiirrosta muistuttava soikio, johon tökitään pisteitä ja viivan pätkiä runsaan höpotyksen kera. Tilanteessa on läsnä vahva vuorovaikutus osapuolten kesken.

Usein tämä auttaa. Kun uudestaan palaa vaikean tekstin ääreen, niin palaset loksahtavat kohdalleen ja lukiessa saattaa tulla tunne, että aavistaa ennalta, miten asia etenee.

Näissä kahdessa esimerkkitilanteessa on minulle paljon yhteistä. Molemmissa tapauksissa lähtökohtana on tekstiä, joka ei aukea tai johon ei ”jaksa” paneutua. Molemmissa syntyy sitten vuorovaikutusta, missä asiaa käsitellään yleisellä tasolla tai ”pääpiirteissään”. Ja molemmissa on tuloksena sujuvaa työskentelyä omin päin materiaalin ääressä.

Perinteisenä tiedonsiirtotapana luento on ehkä ajasta jäljessä. Mutta luento voi toimia myös aktiivisena vuorovaikutustilanteena ja aktiivisen (yksin tai porukalla tapahtuvan) oppimis- ja tutkimusprosessin käynnistäjänä. Vaikka opettajalla on tärkeä rooli, hän on tavallaan myös sivuhenkilö kuvaamassani prosessissa. Ei ole kysymys siitä osaako opettaja sanoa juuri oikeat sanat tai esitellä vaikeaa asiaa oikeasta lähtökohdasta. Oleellisempaa on se, millaisen prosessin opettaja vuorovaikutustilanteessa käynnistää.

Tällaisen luennon mahdollisuus on ehkä vasta osittain löydetty.

Itse yritän ainakin omassa opetuksessani etsiä sitä. Omatkin kokemukset ovat olleet rohkaisevia. Ja yllä olevan kaltaiset esimerkit toivottavasti muistuttavat aina kun luennoilla olen vaarassa eksyä pelkkään tiedon välitykseen.

Ja: kiitos Ari erinomaisesta kurssista!

Juha Oikkonen

Kirjoittaja on matematiikan professori ja Opettajien akatemian jäsen.

Järki ja tunteet

Juho artistic copy
Photo: Maijaliisa Erkkola

Järjen, tunteiden ja oikeudenmukaisuuden väliset jännitteet ja ristiriidat ovat kirjallisuuden ja taiteen ehtymätöntä materiaalia, eikä niistä osattomaksi jää yliopisto-opetuksessakaan. Miellymme helposti opiskelijoihin, joihin meillä on enemmän tarttumapintaa: esim. sama kotiseutu, yhteinen mielenkiinnon kohde tai samanlaisia ajatuksia. Vastaavasti niukasti tarttumapintaa tarjoavan opiskelijan ainutlaatuisuuden havaitseminen vaatii enemmän aikaa. Tunteissahan on kyse myös omista kokemuksista, arvoista ja suuntautumisesta. Opetuksessa on kuitenkin vahva tasapuolisuuden ja oikeudenmukaisuuden vaatimus, mikä tasapäistää myös tunteitamme opetustilanteissa. Se saattaa näyttäytyä itseä miellyttävien opiskelijoiden jopa muita tiukempana kohteluna. Eri tilanteiden haastavuutta lisää se, että yliopisto-opetus voi tunnesäännöiltään olla hyvinkin jäsentymätöntä. Vaikeissakin tilanteissa tulisi kuitenkin säilyttää ammatillisuutensa ja toimia opiskelijaa tukien.

Arviointitilanteissa arviointiperusteiden läpinäkyvyys ja, jos mahdollista, anonyymi arviointi ovat lähtökohtia opiskelijoiden tasavertaiselle kohtelulle. Siitäkin huolimatta tunteet pyrkivät pintaan; joidenkin opiskelijoiden epäonnistuminen voi harmittaa enemmän. Samanaikaisesti noloina tunnustamme, että vielä pienryhmäopetuksenkaan jälkeen kurssin viisi Lauraa eivät mielessämme erotu toisistaan. Opiskelijoiden arvioidessa toistensa suoriutumista oikeudenmukaisuuden vaatimus nousee usein voimakkaasti esille ja väärinkohdelluksi itsensä tuntevia löytyy helposti. Miten heterogeeninen joukko pystyy toistensa yhtenäiseen arviointiin? Ei varmasti täydellisesti pystykään, kun puhtaan oikeudenmukaiseen arviointiin ei kykene edes yksittäinen opettaja. Vaikka tunteensa hallitsisi, niin esim. väsymys ja niukat aikaresurssit voivat tuottaa arviointiin epätasaisuutta. Täydellisen objektiivisuuden ikuisen saavuttamattomuuden ymmärtäminen voi olla tiukka paikka nuorelle idealistille. Siihen pyrkimisen osalta idealistisuutta on kuitenkin syytä pitää yllä.

Koska oppiminen on vuorovaikutteista, omien ja toisten tunteiden ymmärtäminen palvelee oppimista. Tunteet voivat ehkäistä oppimista, mutta niistä voidaan myös ammentaa. Ohjaustilanteissa kognitiivinen empatia (kyky ymmärtää ohjattavan tunteita) ja myötätunto ovat hyvän ohjaajan ominaisuuksia. Monelle ohjaajalle haastavinta on osata kunnioittaa ja antaa tilaa ohjattavan omille näkemyksille ja hyvinkin erilaisille toimintatavoille. Tiede kehittyy haastamalla ja erilaisten näkemysten kohdatessa haastamisen voima ja sen tuomat uusien näkökulmien mahdollisuudet ovat parhaimmillaan. Hyvä ohjaaja ja opettaja ei pyri luomaan itsensä ja oman ajattelunsa kopioita. Yliopiston tavoitteissa määritelty kannustava ilmapiiri syntyy opiskelijoiden ainutlaatuisuuden kunnioittamisesta kaikissa tilanteissa. Sellainen ilmapiiri kannustaa myös Helsingin yliopiston strategian sanoin ”entistä korkeammalle, entistä syvemmälle”.

Ravitsemusepidemiologian kurssin päätteeksi pyysin opiskelijoita pienryhmissä tuottamaan kurssin sisällön mukaan etenevän tunnekäyrän. Asteikko oli vapaasti luotavissa. Syntyi vuoristoratoja: miinusmerkkisiä alhoja vaikeiden harjoitusten syövereissä ja hurjia nousuja onnistuneiden suoritusten jälkitiloissa. Tunteilla oli selkeästi merkitystä oppimisessa ja erilaisiin oppimistilanteisiin liittyvien tunteiden tunnistaminen ja nimeäminen oli hyödyllistä. Onnistuminen ja haasteista suoriutuminen olivat synnyttäneet motivaatiota, epäonnistuminen ja osaamisen rajoja hipovat tehtävät puolestaan haastoivat itseluottamusta. Opettajalle paras palaute oli tunneskaalojen vaihtelevuus. Tasainen suora olisi merkinnyt täysin tunteettomia, kuolleita opetustilanteita.

Opettajien akatemian huhtikuun tapaamisessa pohdittiin muun muassa tunteiden ja oikeudenmukaisuuden haasteita opiskelijoiden arvioinnissa ja opettamisessa yleensä. Tämä kirjoitus syntyi tapaamisen jälkimietteissä.

Maijaliisa Erkkola

Kirjoittaja on ravitsemustieteen yliopistonlehtori ja Opettajien akatemian jäsen

Opiskelijoita varten

Photo: Kasia
Photo: Kasia

Opetan ja ohjaan yliopistossa. Minulla on opiskelijoita fukseista väitöskirjantekijöihin. Tykkään opiskelijoistani ja välitän heistä. Huolehdinkin. Ainakin siinä määrin kuin ehdin.

Opiskelijoista välittämistä ja huolenpitoa on kaivattu mediassakin. Anna-Sofia Berner kirjoitti  Helsingin Sanomissa 8.3.2015, kuinka Suomessakin yliopiston opettajien pitäisi kysellä opiskelijoiden perään. Yliopiston tulisi olla enemmän koulu.

Bernerin ajatuksille oli antanut kipinän suomalainen MIT:ssä toimiva taloustieteen professori Bengt Holmström näkemyksineen eurooppalaisista yliopistoista verrattuna yhdysvaltalaisiin. Suomessa yliopisto ei kuitenkaan voi olla aivan Bernerin kirjoituksessaan esittämän yhdysvaltalaisen yliopiston kaltainen.

Meillä on paljon vähemmän opettajia suhteessa opiskelijoiden määrään. Minullakin on useita kymmeniä ohjattavia maisteri- ja tohtoriopiskelijoita. On selvää, etten voi käyttää yhteen opiskelijaan niin paljon aikaa kuin kollegani Amerikassa. Jos voisin, ottaisin  enemmän selvää opiskelijani toiveista ja vahvuuksista ja ohjaisin häntä tarkemmin yliopiston ja työelämän poluilla.

Suomalaisia opiskelijoita ohjataan ja heistä huolehditaan kuitenkin paljon enemmän kuin omana opiskeluaikanani. Nyt on henkilökohtaista hops-ohjausta, on opiskelijatuutoreita ja opiskelijaneuvontaa.

Ylipäänsä opetusta ja ohjausta arvostetaan tutkimuksen rinnalla, mistä  Helsingin yliopistossa – ainoana suomalaisena yliopistona – on  merkkinä mm. Opettajien akatemia. Sen tehtävänä on viedä hyviä pedagogisia käytäntöjä laajemmalle omassa  yliopistossa ja muulla. Nämä ovat erinomaisia asioita, mutta eivät tietenkään riitä siihen, että suomalainen opiskelija saisi yliopistossa yhtä paljon henkilökohtausta ohjausta kuin Yhdysvalloissa.

Yliopistojen opiskelijat ovat jo vuosia kutsuneet omaa opinahjoaan kouluksi. He käyvät koulua ja heillä on koulutehtäviä. Vanhemmat polvet ovat saattaneet hämmästellä tätä “arvonalennusta” ja itse kieltäytyä kutsumasta yliopistoa kouluksi.

Olisiko kuitenkin niin, että kouluksi kutsuminen kertoo siitä, että yliopisto on opiskelijoille koulu? Tuttu, läheinen ja myös turvallinen. Ja myös paikka, jossa opitaan yhdessä vertaisten kanssa sekä saadaan tukea ja ohjausta opettajilta.

Kyselin omilta opiskelijoiltani – nykyisiltä ja entisiltä -, kaipaavatko he enemmän Amerikan-mallin kaltaista huolenpitoa. Maisteriksi valmistunut opiskelijani sanoi, että sai minulta sellaista tukea ja ohjausta gradua tehdessään, että se edisti kokonaisvaltaisesti hänen valmistumistaan ja että hänellä oli huolehdittu olo. Ihan Amerikan mallia hän ei kaipaisi, koska vapaus ja vastuu ovat myös hyvästä. Samankaltaisia olivat nykyistenkin opiskelijoiden vastaukset.

Pidetään siis opiskelijoista yhä huolta mutta annetaan heille myös riittävästi vapautta ja vastuuta.

Maamme tuore hallitus päättää pian yliopistojenkin rahoituksesta. Me kaikki toivomme pitkäjänteisiä ja ennustettavia ratkaisuja, joista keskeisimpiä on turvattu rahoitus. Kun voimme luottaa siihen, että rahoitus pysyy suunnitellun kaltaisena ja ennustettavana, voimme suunnitella opetusta ja ohjausta pitkäjänteisesti. Opiskelijat voivat  luottaa siihen, että opetusta annetaan monipuolisesti ensi lukuvuonnakin.

Terhi Ainiala

Kirjoittaja on Suomen kielen yliopistonlehtori ja Opettajien akatemian jäsen.

Kirjoitus on julkaistu myös HYT:n jäsenlehdessä 2/2015.

Hiljainen tieto siirtyy mentoroimalla

Kuva: Michael Melgar
Kuva: Michael Melgar

”Muista pyytää etukäteen jotakuta kokoukseen osallistuvaa palaamaan ideaasi sinun nimelläsi, jos haluat asian tulevan huomioiduksi ja keskusteluun – valmistele asia erityisesti, jos idean keksijän huomiointi on oleellista.” Tämä on yksi lukemattomista käytännön työelämäneuvoista, joita tuli esille usein varsin epämuodollisissa keskusteluissa Lynette Willoughbyn (Leeds Metropolitan University) kanssa. Uskomattoman energinen ja elämänmyönteinen nainen tulee usein mieleeni erilaisissa tiukoissa tilanteissa. Monissa keitoissa keitetyn brittileidin käytännönläheiset, välillä jopa brutaalin suoraviivaiset ohjeet, ovat ilahduttaneet ja helpottaneet elämääni kohta jo vuosikymmenen ajan.

Osallistuin Eurooppalaisille tutkijoille suunnattuun vuoden kestävään mentorointiohjelmaan vuonna 2007. Ohjelmaan kuului sekä ryhmämentorointia että yksilömentorointia. Ryhmämentorointi tapahtui vertaisryhmissä, joissa yleensä oli varttuneempi vetäjä paikalla. Yksilömentoroinnissa tapasimme kaksin vanhemman kollegan kanssa. Molemmat mentorointityypit auttoivat selkiyttämään ajatuksia ja antoivat puhtia jaksamaan eteenpäin vaikeassa uratilanteessa. Sain mentorointiohjelmasta oikeastaan joukon loistavia mentoreita. Intensiivijaksojen ryhmämentoroinnista huolehti Lynette, yksilömentoroinnista yliopistomaailman mekanismit läpikotaisin tunteva professori, ja lisävinkkejä yleiseen elämänhallintaan sain kaiken nähneeltä Suomen koulutusohjelmavetäjältä. Lisäksi tutustuin kahteen suomalaiseen suunnilleen samassa uratilanteessa olevaan tutkijaan, joiden kanssa tapaamme yhä epäsäännöllisesti meluisten lounaiden merkeissä.

Tällaisia intensiivisiä mentorointiohjelmia on tarjolla harvoin. Monille mentoroinnista voisi kuitenkin olla yhtä korvaamaton hyöty kuin itselleni vajaa vuosikymmen sitten, kun pohdin mahdollisuuksiani jatkaa yliopistouralla. Erityisesti yliopistolla opettavat tutkijat ovat usein varsin yksin tehtäviensä kanssa ja he saattavat joutua hoitamaan opetustehtäviä yllättäen ja vailla perehdytystä. Tähän tilaukseen käynnistimme vuonna 2013 Opettajien akatemiassa vertaismentorointipilotin, jossa yliopistossa opettavilla oli mahdollisuus jakaa kokemuksia, saada tukea ja pysähtyä opetusasioiden pariin. Halusin ilman muuta osallistua yliopistolaisten työhyvinvoinnin parantamiseen osallistumalla tähän mentorointikokeiluun.

Pilottiryhmien vetäjät osallistuivat valtakunnalliseen perus- ja ammattikoulujen opettajille tarkoitettuun vertaismentorointiohjelmaan, joka tuki uusia vetäjiä heidän työssään. Yhteisissä vetäjien koulutustilaisuuksissa ei jäänyt epäselväksi, että kokemukset lähiökoulujen yläasteelta, erikoisluokista, opettajainhuoneista tai yliopistolta eivät olleet kovinkaan erilaisia. Opetustyössä ja sen käytännön organisoinnissa pulmat liittyvät yleensä vuorovaikutukseen ja yhteisön tapaan toimia.

Viikissä vetämässäni vertaismentorointiryhmässä mietimme yhdessä opettamisen eettisten ulottuvuuksien moninaisuutta, toimintatapoja haastavissa tilanteissa ja erilaisten henkilöiden kanssa sekä montaa muuta periaatteellista ja käytännön asiaa. Ryhmällemme oli tärkeää luoda hetkellinen suvanto muutoin hektisen työn tohinan keskelle.

Mentorointiin osallistumisen mahdollistaminen niille yliopistolaisille, joiden yhteisössä ei sopivaa mentoria tai tukiryhmää muutoin ole, voi olla ratkaiseva tekijä työssä jaksamiselle ja hyvän opetuksen antamiselle. Onnekkaita ovat ne, jotka löytävät mentorin pääaineen vastuuprofessorista ja vertaistukiryhmän opetus- ja tutkimusyhteisönsä kollegoista. Kaikille ei näin käy, ja siihen Helsingin yliopisto on nyt vakiinnuttamassa pilotoimaamme vertaismentorointikäytäntöä. Toiminnan jatkumisesta saatiin varmistus vuoden 2015 alussa ja vertaismentorointitoiminta käynnistetään kaikilla yliopiston kampuksilla lukuvuoden 2015-2016 aikana. Helsingin yliopiston hallinnon tukemana vertaismentorointi toivottavasti saavuttaa kaikki ne, jotka kollegiaalista tukea kaipaavat ja joilla sitä ei ole. Toivon, että kaikki tulevina vuosina mentorointiin osallistuvat saavat siitä tukea, toimintatarmoa ja elämää helpottavia apuvälineitä. Tutustuminen erilaisiin ihmisiin ja heidän keinoihinsa selviytyä tilanteista lisää toimintakapasiteettia. Kun oma mielikuvitukseni loppuu voin aina miettiä: ”Mitähän ruusuntuoksuinen teräsnainen Lynette tässä tilanteessa tekisi?”

Sari Timonen

Kirjoittaja on mikrobiologian yliopistonlehtori ja Opettajien akatemian jäsen.

Ryhmäopetusta 800 opiskelijalle vuosittain – mahdottoman edessä vai sittenkin mahdollista?

Kuva: Veikko Somerpuro
Kuva: Veikko Somerpuro

”Hannele, sä olet ihan hullu”, sain kuulla, kun lupauduin ryhmätyöskentelyn vastuuhenkilöksi kurssille, johon osallistuvat kaikki laitoksemme opiskelijat. Käytännössä tämä tarkoittaa Opettajankoulutuslaitoksen kuuden koulutusohjelman yhteensä noin 800 opiskelijaa vuosittain. Opetus järjestetään vuodessa kaksi kertaa.

Masokistiseltahan se tosiaan kuulostaa. Mutta toisaalta koen, että pedagogisessa kehittämisessä pitäisi laittaa paukkuja suurryhmien opetuksen kehittämiseen. On helppo toteuttaa innovatiivisia ja innostavia kursseja 10-20 opiskelijalle, mutta paljon vähemmän olen kuullut suurten opetusryhmien pedagogisista uudistuksista. Tässä en tarkoita verkko-oppimisen tai sähköisten esitysmateriaalien kehittämistä, vaan ennen kaikkea kontaktiopetuksen uudistamista.

Kurssin nimi on Erityisyyden ja moninaisuuden kohtaaminen (EMK) ja sen tavoitteena on tarjota tuleville opettajille valmiuksia kohdata erilaisia oppijoita, kollegoita ja myös oppilaiden vanhempia. Kurssin luennoilla ja kirjallisuudessa (4 op) käsitellään mm. erityispedagogiikan ja monikulttuurisuuskasvatuksen näkökulmia. Yhdenvertaisuus, tasa-arvo ja moninaisuus ovat keskeisiä. Ryhmätyöskentelyn osuus kokonaisuudesta on 2 op.

Perinteisesti ryhmäopetus järjestetään siten, että opiskelijat työskentelevät ryhmässä opettajan johdattelemina. Jos EMK-kurssin opiskelijat olisivat esimerkiksi 10-15 opiskelijan ryhmissä ja kaikissa tapaamisissa olisi opettaja mukana, laitoksemme budjetti ylittyisi hetkessä, emmekä löytäisi työhön tarpeeksi opettajia. Vaihtoehtoina olisi jättää ryhmäopetus kokonaan järjestämättä tai sitten miettiä pedagogisesti toisenlaista ja tässä tapauksessa samalla myös kustannustehokkaampaa systeemiä. EMK-kurssilla asia ratkaistiin siten, että opiskelijat toimivat ryhmissään itsenäisesti ja omatoimisesti. Lisäksi järjestämme kurssin päätteeksi seminaaripäivän, johon kaikki ryhmät osallistuvat viiden eri seminaarinpitäjä-opettajan johdolla.

Ei kuitenkaan kannata kuvitella, että ”ryhmien toimiminen itsenäisesti” tapahtuisi itsestään. Ehei. Vastuuopettajana minun työtäni on koko opiskelijajoukon informointi ja tiedotus yhteisessä tapaamisessa. Silloin väännän rautalangasta ryhmätoiminnan sisällöt ja toteutuksen. Tämän jälkeen ryhmät tapaavat ensimmäisen kerran face-to-face. Koska opiskelijajoukko on niin suuri, ryhmäjako tapahtuu yksinkertaisesti aakkosittain. Parasta tässä ryhmäjaossa on sen yksinkertaisuuden lisäksi se, että ryhmistä muodostuu sekaryhmiä, joissa on eri koulutusten opettajaopiskelijoita lastentarhanopettajista erityisopettajiin, ja kaikkea siltä väliltä. Jokaiseen ryhmään on nimetty kaksi vastuuhenkilöä, aakkosista ensimmäiset. Ensimmäisen tapaamiskerran aikana ryhmät sopivat keskenään toimintatapansa eli tapaavatko he jatkossa yliopistolla, kahvilassa, verkossa tai vaikka baarissa. Laitoksen kannalta tämä tarkoittaa, ettei ryhmäopetusta varten varata opetustiloja eli näin säästyy tilakustannuksia.

Ryhmätapaamisten onnistumisen kannalta olennaisin seikka liittyy tapaamisten sisältöön ja tehtäviin. Tässä on vastuuopettajan toinen tärkeä tehtävä. Ryhmätehtävät on pitänyt miettiä tarkasti etukäteen ja ryhmillä onkin kurssisivuilla saatavissa jokaista tapaamista varten aineistot ja tehtävät. EMK-kurssilla ryhmätehtävät liittyvät opettajan pedagogisiin kohtaamistilanteisiin, joita ryhmissä mietitään eri näkökulmista. Teemoja ovat esimerkiksi opettaja ja hiljainen oppilas, opettaja ja vaativat vanhemmat sekä tasa-arvo ja yhdenvertaisuus työyhteisössä.

Seminaaripäivää varten jokainen ryhmä valmistelee esityksen, joka saa olla muodoltaan video, draama, väittely, pienoiselokuva tai mikä tahansa muu esitystapa. Esitysten aiheet liittyvät mm. syrjintään, kiusaamiseen, seksuaaliseen ja muuhun tasa-arvoon, oppimisvaikeuksiin sekä monikulttuurisuuteen. Ryhmät saavat itse päättää, miten he lähestyvät aihettaan. Meitä on minun lisäkseni neljä muutakin seminaarinvetäjää, sillä kaikki ryhmät eivät mahtuisi yhteen sessioon. Nämä seminaaripäivät ovat olleet työurani huippuhetkiä!

Seminaaripäivän lopuksi ryhmien vastuuhenkilöt palauttavat suorituslistat. Ryhmät huolehtivat itse läsnäolojen seurannasta ja siitä, että ryhmäsuoritus on todella tehty. On ollut yllättävää huomata, miten tunnollisesti tämä on hoitunut. Tuntuu siltä, että opiskelijat ovat jopa vaativampia toisiaan kohtaan kuin jos opettaja kyselisi suoritusten perään. Myös monenlaiset kyselyt korvaavista suorituksista ovat jääneet opettajalta pois, sillä ryhmät hoitavat myös korvaavat tehtävät keskenään. Koko EMK-kurssin arviointia ei toki hoideta näin, vaan kurssilla on lisäksi luento- ja kirjallisuusosuuksista verkkotentti.

Monenlaiset asiat ovat siis mahdollisia jopa 800 opiskelijan kanssa. Ei ehkä totutulla tavalla, mutta kun rohkeasti kokeilee erilaista toteutusta, asia voikin onnistua. Tämä tarkoittaa myös luottamusta opiskelijoihin. Se, että opiskelua siirretään opiskelijalähtöiseksi ja -vetoiseksi, ei tarkoita laadun heikkenemistä. Toki se voi tarkoittaa sitäkin, jos toimintaa ei suunnitella. Kolmen vuoden ja kuuden kurssikerran, noin 2400 kurssille osallistuneen opiskelijan ja 4800 rekisteröidyn opintopisteen perusteella uskallan kuitenkin sanoa: kannattaa kokeilla!

Hannele Cantell

Kirjoittaja on opettajankoulutuslaitoksen dosentti ja Opettajien akatemian jäsen.