Blogi

Kokeilimme kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien kurssilla reflektointityöpajaa, jossa kehitellään opiskelijoiden keskeneräisiä harjoitustöitä. Opiskelijat siis esittelevät laadullista tutkimuskohdetta, aineiston keruuta sekä pohtivat aineiston mahdollisia analyysitapoja. Työpaja on keskellä kurssia, ja ideana on, että kurssilaiset osallistuvat yhteisesti tiedon rakentamiseen ja luomiseen (collaborative learning).

Opiskelijat jaetaan kurssin alussa tutkimusryhmiin, joiden tehtävänä on kerätä laadullista aineistoa ja työstävää se kurssin aikana pienoistutkielmaksi. Aikaisempina vuosina harjoitustyö on esitelty suullisesti posteritentissä, joka on vasta kurssin lopussa. Työpaja avasi opiskelijoille mahdollisuuden saada ohjausta jo prosessin alkuvaiheessa. Opettajat saivat puolestaan mahdollisuuden seurata keskeneräisen prosessin etenemistä.

Työpajassa opiskelijat reflektoivat tekemiään valintoja sekä itse tutkimustyötä: Miten tutkimuskohde valittiin? Miten ja millaista aineistoa kerättiin? Mikä sujuu, mikä ei? Ohjeistus oli melko vapaa, samoin esitystavan valinta (diaesitys, posteri, suullinen esitys). Tavoitteena oli pohtia sitä, mitä ongelmia ja epävarmuuksia harjoitustyöhön – laadullisen tutkimuksen – tekemiseen liittyy. Ideana oli tutkimustehtävän työstäminen omassa ryhmässä, sitten sen esittely sekä yhdessä pohtiminen.

Käytännössä näin ei tapahtunut. Osa ryhmistä oli tehnyt valmiiksi kymmenen minuutin esityksen ja osa ryhmistä tuli työpajaan vasta esitystä työstämään. Käsitykset työpajan ideasta siis vaihtelivat sekä opiskelijoiden että opettajien kesken. Tämä johti siihen, että valmiit esitykset kuunneltiin liian nopeasti ja että keskeneräisten töiden työstäminen häiriintyi. Opiskelijoille oli vaikeaa myös esittää näin alkuvaiheessa olevaa tutkimusideaa, mikä kertoo siitä, että keskeneräisen työstämistä yhdessä ei juurikaan suosita opinnoissa.

Ohjaustilanteen simulointia

Monista vaikeuksista, epäselvyyksistä sekä opetustilanteen haparoivasta johtamisesta huolimatta työpaja onnistui. Se simuloi ohjaustilannetta. Ryhmät kertoivat työn ongelmista ja missä vaiheessa tutkimustehtävää he ovat. Me annoimme palautetta ja ideoimme harjoitustyön eteenpäin viemistä ryhmien kuullen.

Ensimmäisen ryhmän esityksen aikana tuotiin esiin asioista, jotka koskivat kaikkia ryhmiä. Näin tietämys alkoi ”kumuloitua”. Opiskelijat myös huomasivat, että kaikissa ryhmissä kamppailtiin samojen ongelmien kanssa sekä pohdittiin kysymyksiä aineiston keruusta, rajauksista ja analyysitavasta.

Opiskelijoiden mukaan työpajassa käyty keskustelu edisti harjoitustyön tekemistä, koska se nosti esiin uusia näkökulmia, jotka auttoivat rajaamisessa ja analyysityössä eteenpäin. Keskellä kurssia pidetyssä työpajassa oli myös hyvä puoli, että opiskelijat tulivat tehneeksi jotakin jo ennen posteritenttiä.

Opiskelijapalautteen mukaan ”jouduimme ryhmämme kanssa miettimään aihetta, ja huomasimme, miten erilaiset näkemykset meillä oli työn viemisestä eteenpäin” ja ”valmistautuminen siihen sai ajatukset kasaan”. Samalla me saimme opettajina tietää, ovatko kaikki ryhmät päässeet työn alkuun. Pystyimme kohdistamaan ohjausta enemmän niihin ryhmiin, joiden työskentelyssä näytti olevan eniten haasteita.

Kehitysideoita

Jatkossa työpajan ohjeistusta on kehitettävä: esitykset työstetään vasta työpajassa ja esitystapa on kaikille sama eli posteri. Näin kaikki ryhmät ovat tasa-arvoisessa asemassa, kun työpaja alkaa. Kuten opiskelija tiivistää: ”Meidän ryhmä oli ajatellut, että analyysivaihe saa olla kesken, osa ryhmistä taasen ajatteli, että esityksen suunnittelu saa olla kesken.” Kun harjoitusryhmät ovat isoja, työpajan voisi jakaa myös kahdelle luentokerralle.

Vaikka reflektointityöpajan ajanhallinta ja ohjeistus jätti toivomisen varaa, työpaja sai opiskelijat reflektoimaan keskeneräisiä töitään vuorovaikutuksessa opettajien ja opiskelijoiden kanssa. Tuntui, että koko ryhmä innostui siitä ajatuksesta, että pienistäkin aineistonäytteistä saa paljon irti analysoimalla. Yksi ryhmä kiteytti työpajan idean: ”Opimme heittäytymään”! Kommentti kuvasi myös heidän näkemystään tutkimuksen teosta.

Aija Kaartinen & Minna Autio

Aija Kaartinen on tutkijatohtori, ja hän on kehittänyt työpajaa Opettajien akatemian rahoituksella. Minna Autio on kuluttajaekonomian yliopistonlehtori ja Opettajien akatemian jäsen.

Kevään kuluessa opiskelijoiden puheet kääntyvät usein kesätyöhön. Lääketieteellisen tiedekunnan kliinisen vaiheen opiskelijat hakeutuvat mielellään joko tekemään pakollisia harjoittelujaan (amanuenssuureja) tai lääkärin sijaisiksi. Ongelmalähtöinen opetus antaa mallin lääketieteellisestä ajattelusta, mutta mikään ei ole niin opettavaista kuin käytännön työ.

Kandien työtehtävät on mitoitettu heille sopiviksi, eivätkä he koskaan päivystä yksin – aina on apua saatavilla. Muistan kuitenkin oivalluksen, jonka koin ensimmäisessä päivystyksessäni. Siihen asti olin hankalassa tilanteessa katsonut odottavasti samassa ryhmässä opiskelevia kollegoita tai antanut osastonlääkärin ottaa kantaa. Kaikesta en etupäivystäjänä voinut soitella, piti vain alkaa ottaa kantaa ja tehdä päätöksiä.

Tämä kokemus ensimmäisestä päivystyksestä on ollut mielessäni, kun olen suunnitellut valinnaisia, käytännön taitoja harjoittavia kursseja. Täysimittaiseen simulaatioharjoitukseen perustuvat kurssini ovat olleet suosittuja, mutta niissä opettajakin on oppinut paljon. Itse jouduin töihin suoraan peruskurssien jälkeen, joten ajattelin simulaatioiden olevan ratkaisu kaikkeen. Vuosien varrella olen huomannut, että tämäkin opetusmuoto vaatii paljon pedagogista osaamista.

Siirtyminen luentosalista simulaatiotilaan on lähes yhtä jyrkkä kuin siirtyminen ryhmäopetuksesta päivystyspoliklinikalle. Simulaationukke ei vahingoitu viivytyksestä, mutta opiskelijoiden on selvästi ollut vaikea hahmottaa tilannetta ja usein paniikki hiipii ryhmään.

Huonokuntoisen potilaan tunnistaminen on usein helppoa, mutta hoidon aloitus tuottaa vaikeuksia. Ensimmäisenä näkyvä oire ei aina ole vakavin tai yleistilan laskun perussyy. Flipped classroom -kokeiluni eli verkkoluennot, virtuaaliset potilaat, Moodlen oppitunnit ja osatehtäväharjoitukset tuntuvat pehmentävän siirtymistä hyvin.

Tämän kevään kurssit ovat olleet hyvin aktiivisia, ja opiskelijakeskeinen opetus näyttää toteutuvan hyvin. Opiskelijat toimivat itsenäisesti ja ratkaisevat ongelmat yhdessä keskustellen. Opettaja tulee mukaan vasta palautekeskustelussa. Hyvä näin – opiskelijoiden on tarkoituskin oppia tekemään itsenäistä työtä. Minun pitää vain antaa heille tilaisuus siihen sortumatta opettamaan!

Kirjoittaja on kliininen opettaja, anestesiologian ja tehohoitolääketieteen dosentti sekä Opettajien akatemian jäsen.

Heittäydyin vuosi sitten jälleen opiskelijaksi. Edellisistä opinnoistani oli jo vierähtänyt tovi, ja siinä välissä olin ollut jo useamman vuoden opettajana yliopistossa. Olenkin havainnoinut opintojani mielenkiinnolla nyt opiskelijan roolista käsin. Seuraavassa muutama ajatus erityisesti mieleeni painuneista asioista.

Opiskelumotivaatiosta

Helsingin yliopiston Oppimisseikkailussa (2014) opintopsykologi Juha Nieminen puhui kahdenlaisesta opiskelumotivaatiosta: opiskelu itsessään on puoleensavetävää tai sitten jokin (opiskelua epämukavampi) asia on niin luotaantyöntävää, että oppiminenkin on motivoivampi vaihtoehto.

Eräällä opintojaksolla oli kaksi vaihtoehtoista suoritustapaa. Tapa yksi sisälsi osallistumisen kontaktiopetukseen sekä kirjallisuuden pohjalta kirjoitettavan esseen. Tapa kaksi ei edellyttänyt osallistumista kontaktiopetukseen, mutta luettavaa kirjallisuutta oli enemmän ja esseen tehtävänanto oli laajempi. Suunnittelin suorittavani opintojakson toteutustavan nro kaksi mukaan, koska pidän itsenäisestä opiskelemisesta.

Huomasin kuitenkin, että laajempi kirjallisuuslista sisälsi sellaisen teoreetikon kirjoittaman kirjan, jonka teoksista en ollut pitänyt aikaisempienkaan opintojaksojen kohdalla. Välttääkseni tuon kirjan lukemisen päätinkin osallistua kontaktiopetukseen, vaikka en ollut motivoitunut osallistumaan opettajan suunnittelemaan toimintaan.

Tapahtuiko oppimista? Eipä juuri.

Herää kysymys. Onko yliopistokoulutuksessamme sellaisia opintojaksoja, joissa “oppiminen” perustuu läsnäoloon pakollisella luennolla, jolloin rasti nimilistassa on osoitus oppimisesta?

Ryhmätyöskentelystä

Ryhmässä oppiminen on tutkitusti yksinopiskelua monipuolisempaa. Jos ryhmälle annetaan tehtävä, jonka parissa ryhmä työskentelee pidemmän ajanjakson ajan, tulee työskentelyn aluksi sopia ryhmän yhteisistä pelisäännöistä: yhteydenpidosta, tehtäviin liittyvistä tavoitetasoista, mahdollisesta työnjaosta ryhmäläisten kesken sekä siitä, miten toimitaan tilanteessa, jossa ryhmän työskentelyyn osallistumaton opiskelija erotetaan ryhmästä.

Jos ryhmäläisillä ei ole yhteistä tavoitetasoa, käy helposti niin, että tavoitteisiin sitoutumattomasta opiskelijasta tulee siipeilijä, ja muut ryhmäläiset jakavat siipeilijän tehtävät keskenään.

Jos ryhmän työkuorma on liian suuri, ryhmä pilkkoo tehtävän pieniksi paloiksi, ja palaset jaetaan siten, että opiskelija, jolle tietty asia on entuudestaan tuttua, hoitaa kyseisen palasen. Näin yksittäisen opiskelijan oppiminen ei kartu, koska ajanpuutteen vuoksi tehtävä tehdään minimienergian periaatteella. Samalla tehtävän kokonaisuus jää helposti hämärän peittoon, jos ryhmäläiset ovat tehneet omat osuutensa, ja yhden tehtävänä on koota palaset yhteen.

Ryhmätyöskentelyssä on siis tärkeää sopia ryhmän yhteisistä pelisäännöistä. Opettajien tehtävänä taas on huolehtia siitä, että opintojaksojen kuormittavuudet ovat kohdallaan, eikä esim. yksittäisessä opiskeluperiodissa samanaikaisten kurssien yhteenlaskettu kuormittavuus ylitä opintopistemääriä. Ylikuormittuneena oppiminen on pintasuuntautunutta.

Arvioinnista

Tartuin uuteen opintojaksoon, joka vaikutti huolellisesti suunnitellulta. Opettaja oli kirjannut essee-kirjoitelman tehtävänannon, siihen liittyvän kirjallisuuden sekä palautuspäivämäärän kurssikuvaukseen. Tehtävän tavoitteenkin hän oli kirjannut yleisellä tasolla. Aloitin innokkaana kirjallisuuteen perehtymisen ja esseeni kirjoittamisen, mutta pysähdyin pian.

Millä tasolla tehtävänannon asiaa onkaan tarkoitus käsitellä? Huomasin, että arviointikriteerit puuttuvat. Jouduin arvaamaan minkälaista tarkastelua opettaja ehkä toivoi. Kuin tarpoisi pimeässä metsässä ilman taskulamppua.

Uudistin vuodenvaihteessa oman vastuukurssini rakennetta, ja vaihdoin arviointimenetelmän tentistä kirjalliseksi työksi. Laadin työlle ohjeistuksen perustuen kurssin osaamistavoitteisiin sekä arviointimatriisin, jonka julkaisin kurssin Moodle-alueella heti kurssin alussa. Palautteen mukaan opiskelijat olivat käyttäneet arviointimatriisia kirjallisen työn tekemisen tukena.

Arviointimenetelmillä sekä läpinäkyvillä arviointikriteereillä on suuri ohjaava merkitys opiskelijan oppimiseen.

Verkko-opiskelusta

Nykypäivän keskustelussa liittyen opetukseen ja sen kehittämiseen on voimakkaasti esillä erilaisten verkko-oppimisympäristöjen ja sosiaalisen median välineiden hyväksikäyttäminen opetuksessa. Omat opintoni oli toteutettu pitkälti verkko-opintoina, muutamien lähipäivien tukemana.

Huomasimme nopeasti, että sekä opettajan että kurssitovereiden tapaaminen kasvotusten oli ensiarvoisen tärkeää asioista keskustelemisen kannalta. Lisäksi moni kurssitoverini tunsi saavansa uutta intoa ja motivaatiota opintojensa tekemiseen lähipäivissä.

Vaikka erilaiset verkkotyökalut voivat helpottaa monia asioita opetuksessa, ei unohdeta kontaktiopetuksen ja erityisesti kohtaamisen tärkeyttä!

 Kirjoittaja on farmaseuttisen kemian yliopistonlehtori ja Opettajien Akatemian jäsen.

Perinteisellä luennolla voi istuskella rauhassa, olla hiljaa, keskittyä pelkkään faktaan, painaa omaan mieleen. Suoltaa faktat lopulta tenttipaperiin, jonka lukee vain opettaja. Hän kommentoi suoritusta yhdellä numerolla, ja sitten se on siinä.

Mutta eihän elämä ole tällaista. Oikeassa elämässä tietoa sovelletaan, muovataan omia näkemyksiä, toimitaan toisten ihmisten kanssa, keskustellaan, ollaan eri mieltä, arvioidaan toisten tekemisiä ja tullaan itse arvioiduksi. Siksi opetuksenkin pitää haastaa oppija ulos päänsä sisästä, vuorovaikutukseen. Tällöin pelissä eivät olekaan enää pelkät faktat, vaan koko ihminen ajatuksineen ja myös tunteineen. Opettajakin kohtaa opiskelijan enemmän ihmisenä eikä vain faktoina ja numeroina paperilla.

Käytän parilla kurssilla vertaisarvioitavia oppimispäiväkirjoja. Opiskelijat kirjoittavat, mikä heidän mielestään on olennaisinta, mitä opittu merkitsee heille, miten se kytkeytyy aiempaan osaamiseen, mitä jäi epäselväksi ja miten näitä epäselvyyksiä tuli itse selviteltyä. Kukin päiväkirjamerkintä julkaistaan koko kurssin nähtäville. Opiskelijat ruotivat saman tien toistensa tekstejä ja antavat niistä välitöntä palautetta.

Monelle aloittelevalle opiskelijalle tämä ei ole ihan helppoa. Arveluttaa tuoda julki omia oikeita ajatuksia ja mielipiteitä, kun koulussa siitä hyvästä kiusattiin. Tuntuu hankalalta kritisoida kurssikaverin työtä, varsinkin jos näkee siinä kovasti kehittämisen varaa – pelottaa että joku suuttuu. Ja tietenkin jurppii, kun kurssikaveri löytää korjattavaa omasta työstä, jonka on suurella vaivalla ja antaumuksella väsännyt. On vaikea suhtautua palautteeseen kiitoksella: hienoa, että käytit niin paljon aikaasi minun hyväkseni, että pystyit ajatuksella kommentoimaan työtäni ja tarjoamaan kehittämisehdotuksia!

Kyky tuoda esille omia näkemyksiä sekä antaa ja ottaa vastaan rakentavaa palautetta ovat elämässä sen verran olennaisia, että jos ne tuntuvat epämiellyttäviltä, sille epämukavuusalueelle on syytä mennä ja opetella viihtymään. Opettajan on kuitenkin syytä ymmärtää, että tässä saattaa aluksi kaivata tukea ja rohkaisua. Jos tehtävien suorittaminen viipyy, todellinen vika ei ehkä olekaan se että wiki ei toiminut pädillä tai koira söi läppärin. Opiskelija ei ehkä vain kehdannut sanoa opettajalle, ettei uskaltanut.

Kirjoittaja on eläinlääketieteellisen anatomian ja kehitysbiologian yliopistonlehtori ja Opettajien akatemian jäsen.

Opiskelijat kokevat oikeustieteen opetuksen usein passivoivaksi ja elämälle vieraaksi, ja yliopiston kanditutkimuksen mukaan vuorovaikutus opettajien kanssa on vähäistä. Kolmatta kertaa järjestetty Lammin Laki on yritys tehdä jotain näille ongelmille.

Maaliskuun alussa kuusi opettajaa (vastuuopettajana Sakari Melander sekä Johan Bärlund, Sabine Frerichs, Katri Havu, Ida Koivisto ja allekirjoittanut) kokoontui Lammin biologiselle asemalle kahdeksi päiväksi noin 40 opiskelijan kanssa syventymään yhdessä fiktiiviseen oikeustapaukseen, jolla oli liittymiä ihmisalkion kloonaukseen sekä vahingonkorvaus- ja rikosoikeuteen. Osallistujat olivat saaneet ennen kurssia luettavakseen tuhdin paketin aiheeseen liittyvää kirjallisuutta, minkä lisäksi Lammin jakso avattiin aihetta syventävillä miniluennoilla.

Säännöt ja pykälät olivat kuitenkin nyt toissijaisia. Pääpaino oli ryhmätyö-, argumentointi- ja esiintymistaidon treenaamisessa. Opiskelijat oli jaettu ryhmiin, joista kukin sai roolin kurssin päättävässä oikeudenkäynnissä, esimerkiksi tuomareina, syyttäjinä, asianomistajina tai syytettyinä. Spektriä lavennettiin perinteisestä oikeudenkäynnistä nimeämällä myös mediaryhmä sekä omat ryhmänsä kloonausta kannattaville ja vastustaville kansalaisjärjestöille. Sovintoneuvotteluja veti sovittelijaryhmä, ja akateemista asiantuntemusta tarjosi oikeustieteen professorien ryhmä.

Luentojen ja oikeudenkäynnin väliin jäänyt aika käytettiin kuumeiseen valmisteluun, sikäli kun jatkuvalta syömiseltä ehdittiin. Ryhmät valmistelivat omia osuuksiaan, mutta neuvottelivat myös keskenään. Neuvottelut olivat paitsi tosielämää simuloivia, myös hauskoja: ryhmille oli annettu oikeudenkäyntiin johtaneista tosiasioista epäsymmetristä informaatiota, ja ryhmät saattoivat myös itse määrittää tavoitteitaan. Varsinainen kihinä kävi ennen iltasaunaa ja avantouintia, kun ryhmät pyrähtelivät neuvotteluhuoneesta toiseen tekemässä diilejään.

Seuraavana aamuna oli valmista, ja päästiin tositoimiin. Vahingonkorvausvaateet saatiin sovintoneuvotteluissa pois alta, mutta rikossyytteissä riitti vielä pureksittavaa itse oikeudenkäyntiin. Koville joutunut tuomariryhmä sai asianomistajien, todistajien ja asiantuntijoiden kuulemisen jälkeen tuomion julistettua. Varsin oikeamielinen ja aika lailla lain mukainen siitä tuli.

Tärkeämpää kuitenkin oli, että jokainen oli päässyt ääneen ja joutunut soveltamaan teoriaa käytäntöön. Oikeudenkäynnin jälkeen järjestettiin vielä kansalaisjärjestön keskustelutilaisuus, jossa kloonaamista ventiloitiin hieman laajemmin paitsi oikeudelliselta myös eettiseltä kannalta.

Opettajan näkökulmasta motivoivampaa opetusta on vaikea kuvitella. Kuten Sakari Melander kiteytti: ”Tällaisina päivinä sitä ajattelee, että onpa tämä nastaa työtä!”

Kirjoittaja on vertailevan oikeushistorian professori ja Opettajien akatemian jäsen.

Luento alkaa, salissa on sata tai viisisataa opiskelijaa. Mietit mitä mieltä he ovat jostakin asiasta. Kuinka paljon he tietävät aiheesta, josta olet juuri aloittamassa luentoa? Onko heillä toiveita tai ehdotuksia meneillä olevan tai tulevan opetuksen suhteen?

Jos luennolla kysyy suoraan, saa vastauksia, mutta isossa salissa vain murto-osalta läsnäolijoista. Ovelammin kysyen voi päästä vähän pidemmälle: “Kuinka moni ymmärsi – käsi ylös – ei joudu selittämään!” Kunnollisen käsityksen saaminen on vaikeampaa, mutta teknologia on tullut tässä avuksi.

Viime syksynä kuulin sattumalta Presemosta, uudesta verkkopohjaisesta aktivointityökalusta. Sen avulla opettaja voi helposti esittää kysymyksiä tai pyytää kommentteja kesken opetuksen. Riittää, että opiskelijoilla on käytössään tabletti, älypuhelin tai läppäri, erillisiä ohjelmistoja ei tarvitse asentaa.

Ensimmäiseen kokeiluun pyysin tiedekuntamme verkko-opetuksen tukihenkilön, joka laati Presemolla kysymyksen, ja opiskelijat vastasivat siihen mobiililaitteillaan. Seuraava askel olikin jo isompi, kun kokeilin opiskelijoiden aktivointia Presemolla isossa luentosalissa ihan omin neuvoin. Tekninen puoli hermostutti, mutta jännitys laukesi, kun ensimmäiset opiskelijoiden kirjoittamat kommentit ilmestyivät onnistuneesti taululle.

Iloitsin kuin pikkupoika uudesta lelusta, ja opiskelijat olivat myös innoissaan. Vähän myöhemmin osallistuin lyhyelle kurssille, jossa sai kokeilla monipuolisesti Presemon toimintoja, ja sitten olinkin jo valmis käyttämään sitä täysimittaisesti.

Näppärät nörtit ovat tehneet vastaavia aktivointityökaluja varmaan jo vuosia. Meille kömpelömmille Presemo on yksi vaihtoehto. Hiljattain järjestetyssä Helsingin yliopiston Oppimisseikkailussa olikin aistittavissa laaja konsensus siitä, että Presemo halutaan pilotin jälkeen arkikäyttöön kaikille halukkaille.

Kirjoittaja on lääketieteen etiikan yliopistonlehtori ja Opettajien akatemian jäsen.

Muistan erittäin hyvin sen, kun opetin aivan ensimmäistä kertaa yliopistossa. Siitä on nyt lähes tasan kymmenen vuotta. Olin juuri valmistunut maisteriksi ja hoidin vuoden ajan suomen kielen lehtorin virkaa.

Olin kouluttanut ja opettanut jonkin verran muissa yhteyksissä jo tuota ennen mutta yliopistossa en ollut aikaisemmin opettanut. Ensimmäinen opetuskerta jännitti minua siis luonnollisesti hyvin paljon. Mietin, olisinko riittävän fiksu tai ainakin edes hieman fiksumpi kuin oppilaani.

Jännitys haihtui kuitenkin varsin nopeasti, muutaman ensimmäisen minuutin aikana. Opiskelijat esittivät minulle kurssin käytännön toteutukseen liittyviä kysymyksiä ja tuntuivat ottavan vastaukseni vakavasti.

Ymmärsin tuossa hetkessä, että opettajana toimiminen on rooli, jonka otan. Oppilaat myös varsin hanakasti tarjoavat opettajalle tuon roolin. Minun tehtäväkseni jää hoitaa tuo rooli kunnialla, niin, että oppilailla on mielekästä tekemistä, ja niin, että he oppivat asioita. Sillä, olenko fiksu, on melko vähän tekemistä tuon kanssa.

Yksinäinen rooli

Toisinaan opettajan rooli on yksinäinen rooli. Teetän kursseillani usein erilaisia ryhmätöitä ja -keskusteluja. Keskustelut saattavat joskus olla intensiivisiä, ja opiskelijoilla näyttää silmin nähden olevan hauskaa keskenään. Istun itse tyypillisesti opettajan pöydän takana ja havainnoin ryhmän toimintaa (tai mietin omiani).

Joskus olen miettinyt, miksi olenkaan järjestänyt itseni taas kerran tilanteeseen, jossa olen ryhmässä se yksinäinen ja ulkopuolinen. Muilla kun tuntuu olevan suorastaan hauskempaa kuin minulla.

Silloin muistutan itseäni siitä, että tuo kaikki kuuluu opettajan rooliin. En ole opetustilanteessa lopulta se päähenkilö. Voin etsiä ryhmään kuulumisen tunnetta muualta, esimerkiksi muiden opettajien seurasta tai ryhtymällä aina välillä itse opiskelijaksi.

Opettajuus on toki myös varsin tärkeä osa identiteettiäni. Ennen kaikkea se on kuitenkin rooli, jonka aina tarpeen vaatiessa otan itselleni ja joka minulle usein myös annetaan.

Kirjoittaja on äidinkielen yliopisto-opettaja Kielikeskuksessa ja Opettajien akatemian jäsen. Hän ylläpitää esimerkiksi blogeja Tohtoritakuu ja Kokonaisvaltainen kirjoittaminen.

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian määrärahoilla on voitu palkata nuorta työvoimaa opetuksenkehittämisprojekteihin. Jatkona viimekertaiseen blogikirjoitukseen haastateltavana on tällä kertaa toinen Helsingin yliopiston Opettajien akatemian määrärahoilla palkattu nuori työntekijä Viikin kampukselta. Hän on saanut ottaa organisointikykynsä todelliseen käyttöön.

Kuka olet?
Olen Iina Heikkilä. Valmistuin kesällä 2013 ympäristötieteestä, bio- ja ympäristötieteellisestä tiedekunnasta.

Mitä työtehtäviisi on kuulunut näissä Opettajien akatemian hommissa?
Maatalous-metsätieteellisen tiedekunnan elintarvike- ja ympäristötieteiden laitoksella olen työskennellyt muun muassa tiedekuntien LUMA-yhteistyön parissa: tarkoituksena on saada mikrobiologiaa ja laajemminkin tiedekuntamme sisältöjä LUMA-keskuksen biologian opetuksen resurssikeskuksen (BioPop!) työhön. Olen myös kerännyt video- ja kuvamateriaalia, jota voitaisiin käyttää esimerkiksi markkinointiin opiskelijarekrytoinnissa. Lisäksi koko kampuksen ja sen eri tiedekuntien työnä olen hoitanut OVI!-kilpailun käytännön järjestelyjä. OVI!-kilpailu on Viikin kampuksella työskentelevien Helsingin yliopiston Opettajien akatemian jäsenten julistama kaikille avoin kilpailu, jossa etsittiin hyviä ideoita opetuksen ja oppimisen kehittämiseksi Viikin kampuksella. OVI!-kilpailusta kuulemme blogissa ehkä myöhemmin lisää.

Mitä olet oppinut tässä työssä?
Olen oppinut erityisesti projektinhallintataitoja. Niitä tarvitaan, kun on paljon asioita edistettävänä ja monia tehtäviä hoidettavana yhtä aikaa. Organisointitaitoni ovat kehittyneet kovasti. Lisäksi monet jo olemassa olevat taitoni ovat vahvistuneet, liittyen vaikkapa nettisivujen päivitykseen ja sisältöaineiston tuottoon. Lyhyesti sanoen: olen oppinut työelämätaitoja.

Yliopistoyhteisöstä olen saanut nyt laajemman kuvan kuin gradua tehdessäni. Opiskelija kuulee vain osan tiedeyhteisön asioista. Viikin opettaja-akateemikkojen kokoontumisissa olen huomannut, että kampuksella on rakenteiden jäykkyyttä, mutta toisaalta akateemikoilla on aitoa halua tehdä yhteistyötä ja ylittää rajoja. Aina ei tarvitse ajatella heti aluksi, että joku asia ei onnistu, vaan voikin miettiä, mitä tarvitaan ja miten sen voisi toteuttaa. Joukko vaikuttaa lämminhenkiseltä.

Mikä on ollut haastavaa ja toisaalta kivaa?
On haastavaa pitää käsissään usean pienen projektin lankoja yhtä aikaa. Ylipäätään kartalla ja ajan tasalla pysyminen vaatii vaivannäköä. Samalla on kuitenkin ollut ilo tutustua mukaviin ihmisiin muultakin kuin omalta opiskelualaltani, ja olen voinut auttaa heitä ”kaaoksen hallinnassa” toteuttamalla projekteja, jotka muuten ajan puutteessa jäisivät tekemättä. Minulle todella tärkeä väline työssä on ollut muistikirja, ja erityisesti nakkilistat! Muistilistojen avulla kaikki pysyy hallinnassa ja tulee tehtyä. Paljon apua on ollut siitäkin, että olemme katsoneet säännöllisesti esimieheni Sarin Timosen kanssa yhdessä töitteni etenemistä.

Miten itse opit parhaiten? Mikä omissa opinnoissasi toimi aikanaan hyvin ja mitä toivoit lisää?
Opin parhaiten käyttämällä mahdollisimman monipuolisia menetelmiä. Muistiinpanojen kirjoittaminen on minulle tärkeää, ja lisäksi oppimista edistää, kun pureskelee asioita ja ilmaisee niitä omin sanoin. Itse en pidä miellekartoista, mutta kirjoitan niiden sijaan listoja.

Opiskelussa minua viehätti yliopiston laaja-alaisuus ja se, että en valmistunut suoraan tiettyyn ammattiin. Parasta ja ehdoton rikkaus oli se, että sain opiskella monipuolisesti. Omissa opinnoissani kaipasin lisää työelämätaitoja, kuten projektinhallintaosaamista. Sitä jokainen tulee tarvitsemaan työssä. Tällaista opetusta ja työkaluja tarvitsevat ne, jotka eivät ole projektin johtamisessa ja toteuttamisessa luontaisia lahjakkuuksia, mutta muillekin ne toisivat lisää ammatillista osaamista ja itseluottamusta. Projektinhallintataitoja voi hyödyntää vapaa-ajan tehtävissäkin, ei pelkästään työelämässä.

Mitä toivot tulevaisuudelta?
Juuri nyt helpottaa, kun tiedän, että nykyinen pesti jatkuu vuoden loppuun. Toivon, että löydän jatkossakin kiinnostavia töitä.

Kirjoittaja on yliopistonlehtori maataloustieteiden laitoksessa ja HY:n Opettajien akatemian jäsen

Lue myös edellinen juttu: Opin parhaiten, kun joudun itse miettimään

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian määrärahoja on käytetty Viikin kampuksella myös työvoiman palkkaamiseen. Miten nuori työntekijä on kokenut pestinsä, ja mitä hän ajattelee oppimisesta?

Kuka olet?
Olen Juuso Tuure ja valmistunut agroteknologiasta maisteriksi vuonna 2013. Oppiaine on maatalous-metsätieteellisessä tiedekunnassa, maataloustieteiden laitoksessa. Olen ollut laitoksella töissä jo gradua tehdessäni ja sen jälkeenkin ennen tätä Opettajien akatemian pestiä. Aiemmin olen esimerkiksi työskennellyt eri tutkimusprojekteissa, korjannut opiskelijoiden laskuharjoituksia ja vetänyt harjoitustöitä.

Mitä työtehtäviisi on kuulunut näissä Opettajien akatemian hommissa?
Olen suunnitellut laitoksellani harjoitustöitä maatalouden ympäristöteknologian kursseihin ja myös opettanut osan harjoitustöistä. Iso osa työtä oli harjoitustyöohjeiden laatiminen englanniksi ja suomeksi. Harjoitustöissä mitattiin esimerkiksi veden laatuominaisuuksia ja virtaamaa sekä maan kasvihuonekaasupäästöjä. Osa mittauksista tehtiin Viikin peltojen ojilla, osa laboratoriossa maanäytteistä. Mittausten avulla havainnollistetaan, millaisia aineita pelloilta siirtyy ei-toivottuihin paikkoihin, kuten vaikkapa paljon julkisessa keskustelussa esillä olleeseen Itämereen.

Mitä olet oppinut tässä työssä?
Oma osaamiseni opetettavista asioista on syventynyt. Olen oppinut myös esittämään asioita ymmärrettävästi. Vaikka itse tajuaa jonkin asian, ei ole itsestään selvää, että toinen, ehkä ihan eri taustasta tuleva ja erilaiset pohjatiedot omaava opiskelija ymmärtää ja oppii sen. Opin myös vuorovaikutusta, joka oli harjoitustöissä tärkeässä roolissa. Opiskelijat eivät pelkästään noudattaneet laadittuja ohjeita, vaan tunneilla myös keskusteltiin paljon. Ja koska nyt oli kehitetty uusia harjoitustöitä ja ohjeistuksia, niiden toimivuudesta oli opettajana erityisen tärkeää saada palautetta. Työ on kokonaisuutena ollut itselleni tarpeeksi haastavaa. Kun ajattelen tämän työn lisäksi aiempia työtehtäviäni yliopistossa, kokonaisuus on ollut monipuolinen: olen työskennellyt eri ihmisten kanssa ja toisaalta nähnyt myös tutkijan työn eri puolet.

Miten koit itse opetustyön?
Jälkeenpäin ajatellen kokemus oli positiivinen, vaikka alussa jännitti opettaa englannin kielellä. Kaikki kuitenkin meni paremmin kuin olin alussa pelännyt. Näin opiskelijoiden kirjoittamista harjoitustyöraporteista, että he olivat oppineet.

Miten itse opit parhaiten? Mikä omissa opinnoissasi toimi aikanaan hyvin ja mitä toivoit lisää?
Opin parhaiten prosessoimalla, käyttämällä ja soveltamalla tietoa, eli silloin, kun joudun itse miettimään. Tätä voi toteuttaa vaikka kirjoittamalla. Opin myös silloin, kun teen virheitä; jotenkin negatiiviset kokemukset jäävät paremmin mieleen kuin positiiviset. Epäonnistumisia ei siis kannata pelätä.

Minun aikanani opintojen ohjaus ja kursseista tiedottaminen ei ollut aina riittävää, enkä osannut hyödyntää HOPSia oikein. Sain kuitenkin opinnäytetöihin hyvää ohjausta. Tosin olin tutkielmaa tehdessäni jo työssä laitoksella, mikä saattoi osaltaan vaikuttaa asiaan. Noin muuten harjoitustyöt ovat olleet mukava lisä teoriaopintoihin.

Kirjoittaja on yliopistonlehtori maataloustieteiden laitoksessa ja HY:n Opettajien akatemian jäsen

Opetan tänä keväänä minulle uutta kurssia (n. 150 ilmottautunutta). Kurssilla on opiskelijoiden keskuudessa vaikean maine, ja siksi olen innoissani päästessäni opettamaan sitä.

Seison luentosalissa uuden ryhmän edessä mieli täynnä kysymyksiä:

Miten saisin vuorovaikutuksen käyntiin ja kurssin sisällön elämään? Tämä on aina yhtä hämmentävä tilanne. Tavallaan tutullakin kurssilla tutun ryhmän kanssa se on akuutti jokaisella luentokerralla. Ilmapiiri salissa on aina erilainen.

Mikä on minun, kurssin matematiikan ja kurssilla olevien opiskelijoiden roolijako? Yliopisto-opettajana olen oudossa roolissa: tavallaan olen salin vähiten tärkeä henkilö, koska ainoa millä on oikeasti merkitystä, on opiskelijoiden oppiminen. Ja tiede. Mutta toisaalta yritän olla opetustyössäni hyvä – suorastaan tähti lavalla. Kovin kaksijakoista!

Aktivoivat opetusmenetelmät ovat lähellä sydäntäni. Mutta samalla luennoiminen kiehtoo minua. Ja (suuren) luentokurssin muuttaminen perinteisestä tiedon siirtämisestä vuorovaikutukselliseksi oppimistapahtumaksi. Miten saisin uuden kurssin painopisteen siirtymään opetuksesta opiskeluun ja oppimiseen?

Minulla on kokemuksia luentokurssin muuttamisesta. Olen opettanut ensimmäisen vuoden opiskelijoille analyysiä (differentiaali- ja integraalilaskentaa) kymmenisen vuotta. Kurssi on ollut menestys ja läpipääsijöiden määrät ovat pompanneet uudelle tasolle. Tässä on ollut käytössä useita keinoja: luentojen kohdentaminen kurssin keskeisiin ajatuksiin koko materiaalin läpikäynnin asemesta; luentojen rakentaminen vuorovaikutukselle ja opiskelijoiden aktivointi luentotilanteissa; joustavat koejärjestelyt; lisätyöt kokeiden painoa keventämässä jne. (Kerron näistä asioista mielelläni tarkemmin kiinnostuneille.) Mutta miten tuon kaiken saisi elämään uudella kurssilla?

En opeta kurssia yksin. Samassa joukkueessa pelaa neljä harjoituksen pitäjää. Kanssapelaajani ovat ottaneet hienon aktiivisen roolin jo ennen kurssin alkua. Mutta kuinka pitkälle voisi mennä siihen suuntaan, ettei olekaan yhtä luennoitsijaa ja tällä joukko avustajia, vaan tiimi tasa-arvoisia opettajia tekemässä yhteistyötä?

Suuria luentokursseja on käytössä runsaasti eri puolella yliopistoamme. Toisaalta on hyvä siirtyä muihin opetusmuotoihin siellä, missä se on tarkoituksenmukaista. Mutta toisaalta minusta on tärkeää yritää myös kehittää luentoformaattia vastaamaan paremmin nykyajan tarpeita.

Monella eri opettajalla on kokemuksia isoista “aktivoivista” kursseista. Opettajien akatemian piirissä olemme keskustelleet siitä, että yritämme rakentaa yhteistyötä tällaisia kursseja pitävien opettajien kesken. Ja tuoda esiin hyviä kokemuksia muidenkin opettajien tueksi.

Aktivoivaa opetusta yhteistyössä

Osallistuin 5.2.2014 Opettajien akatemian seminaariin, jonka aiheena oli aktivoiva opetus (lähinnä) lääketieteessä. Seminaarissa tuli esiin paljon sellaista, joka liittyy edellä pohtimaani ja sai korvien välissä surisemaan.

Heikki Hervonen kertoi, että peba (lue: PBL, ongelmalähtöinen oppiminen) rulettaa edelleen ainakin lääketieteessä. Miten se toimisi matematiikassa isolla luentokurssilla? Vuosituhannen vaihteessa kokeilin sen suuntaista ajattelua “opettajalinjan työpajassa”. Siellä mukana olivat mm. tutkimuskeskustelut ja pienryhmien projektityöt ja esitelmät – jo fuksivuonna. Tuolloiset kokemukset olivat pohjalla aloittaessani ison analyysin kurssin opettamisen.

Eeva Pyörälä kertoi siitä, miten lääketieteen opetuksessa esiintyvät “Flipped classroom” ja videot. Usein tässä yhteydessä puhutaan videoista sekä muusta tarjolla olevasta “tiedosta” ja sitten opiskelijoiden projektitöistä. Jotain “flippausta” oli jo edellä mainitsemassa opettajalinjan työpajassa. Mutta ennen kaikkea tietojenkäsittelytieteen laitokselta muunnetusta kisälliopetuksessa (XA = Extreme Apprenticeship). Laitoksemme versiosta kisälliopetusta löytyy tarkempaa kuvailua laitoksemme opetuksenkehitysporukan blogeista.

Kimmo Vehkalahti kertoi Presemosta. Presemo toimii! Pääsin kokeilemaan kurssillani Kimmon (siipien suojassa) Presemoa. Nyt se on ollut käynnissä kahdella luentokerralla ja ehtinyt heti vaikuttaa luentojen kulkuun. Tarkoitus ei ole luopua tavallisesta salikeskustelusta, pienryhmissä miettimisestä tai viittausäänestyksistä, vaan saada aiemmin hiljaa olleiden ajatuksia mukaan pohdintojamme.

Pyrin etenemään luennoilla “loikkauksin” niin, että välillä etenen asiassa ja sitten pidän pieniä taukoja. Niiden aikana voi täydentää muistiinpanoja ja keskustella naapurien kanssa juuri käsitellystä asiasta. Samalla voi miettiä, josko voisi keksiä jotain, jota joku saattaisi haluta kysyä. Noihin suvantoihin istuu myös Presemon kautta tulleiden kommenttien katsominen ja ottaminen mukaan osaksi luentosalin tapahtumia. Mutta opettelua se vaatii.

Kirjoittaja on matematiikan professori ja HY:n Opettajien akatemian jäsen.