Kuukausi: helmikuu 2018

Julkaistu

Kielitietoisesta toimintakulttuurista kielellisesti vastuulliseen pedagogiikkaan

Vastaantulon tohtorikoulutettava Salla-Maaria Suuriniemi osallistui Kielikasvatusfoorumi 2018 -tilaisuuteen ja pohti kielitietoisuuden käsitettä.

Kielikasvatusfoorumi 2018 -tapahtuma, johon tammikuussa osallistuin, oli tänä vuonna mahtipontisesti otsikoitu “Kieli on kaikki!”. Kieli on noussut erityisesti perusopetuksessa annettavaa opetusta koskevan keskustelun ytimeen uuden opetussuunnitelman myötä. Kielikasvatusfoorumi 2018 -tapahtuman tarkoituksena onkin tukea kielikasvatuksen monipuolista kehittämistä, tänä vuonna erityisesti koulu- ja oppilaitosyhteisöjen monikielistä ja kielitietoista toimintakulttuuria.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 korostaa, että kieli on erottamaton osa kaikkea akateemista oppimista ja sen tulisi olla oppimisen kohde jokaisen oppiaineen tunnilla, ei vain niin sanotuissa kieliaineissa. Suomen perusopetuksen opetussuunnitelman kielinäkemyksen taustalla vaikuttaa laajempi eurooppalainen kielikasvatusta koskeva keskustelu, erityisesti Eurooppalaisessa nykykielten keskuksessa (European Center for Modern Languages = ECML) tapahtuva tutkimus- ja kehitystyö.
Kielitietoisuus on perusopetuksen opetussuunnitelmassa uusi kielikasvatusta määrittelevä käsite. Siitä on viime vuosien aikana tullut yksi kielikasvatuksen muotikäsitteistä, jota mainitsematta ei enää edes oikein voi keskustella koko kielikasvatuksesta. Ja kun käsite alkaa olla kaikkialla esiintyvä itsestäänselvyys, sen määrittelemiseen ei nähdä enää edes tarvetta. Tästä seuraa, että käsitteellä alkaa olla niin monia merkityksiä, että se pirstaloituu ja paradoksaalisesti lopulta katoaa omaan monimerkityksisyyteensä. Olisikin syytä tarkastella käsitettä kriittisesti uudelleen ja purkaa, mitä sillä oikeastaan halutaan ilmaista.
Kielikasvatusfoorumissa käsite kielitietoisuus toistui puheenvuoroissa ja pienryhmätyöskentelyissä. Käsite määriteltiin useimmiten suhteessa johonkin yhteisöön. Kielitietoisuus on sellaisen yhteisön ominaisuus, jossa huomioidaan, tehdään näkyväksi ja hyödynnetään yhteisön jäsenten monikielinen repertoaari. Kyseessä on tällöin kielitietoinen toimintakulttuuri (language sensitive school culture).
Syvemmälle itse oppimisen merkityksiin ja tapoihin kielitietoisuus alkaa kaivautua silloin, kun opetussuunnitelman sanoja mukaellen “jokaisesta opettajasta tulee opettamansa oppiaineen kielen opettaja”. Tällöin olisikin selkeämpää pelkän kielitietoisuuden sijaan puhua kielellisesti vastuullisesta pedagogiikasta (linguistically responsive pedagogy, suora käännös ’kielellisesti reagoiva pedagogiikka’). Kielellisesti vastuullinen pedagogiikka tarkoittaa sitä, että opettaja ensin itse tutkii ja ymmärtää, miten hänen opettamansa oppiaineen kieli toimii ja millaisia vaatimuksia se oppilaille asettaa. Tämän jälkeen hän sisällön rinnalla opettaa myös samalla oppiaineen kielikäytänteitä. Esimerkiksi historian opiskelussa tärkeää on ymmärtää menneen ajan muotoja ja osata tuottaa käsitteiden määrittelyjä. Niinpä historian opettajan tehtävänä on opettaa myös näitä.
Kielellisesti vastuullinen pedagogiikka tukee ja kehittää jokaisen oppilaan kielellistä kompetenssia, mutta erityisesti sillä halutaan taata niiden oppilaiden tasavertainen osallistuminen, joiden äidinkieli opiskelukieli ei ole. Luonnollisesti ymmärrämme, että opinnoissa menestyminen ja oppimistilanteisiin osallistuminen on mahdollista vain, jos oppilaalla on tarvittava tuki ja taidot vastaanottaa ja tuottaa erilaisia koulu- ja oppiainetekstejä. Kieltä ei siis voi mitenkään erottaa sisällön oppimisesta. Käsitteiden ja tekstilajien opiskelun tulisi tapahtua sen oppiaineen sisällä, jossa niitä käytetään, ei erillisenä esimerkiksi suomen kielen tunneilla.
Kielellisesti vastuulliseen pedagogiikkaan liittyi Kielikasvatusfoorumissa esiintyneen Oliver Meyerin puheenvuoro. Hän esitteli puheenvuorossaan ECML:ssä toimivan “Grazin ryhmän” tutkimustuotoksia. Puheenvuorossa korostui sama kielellisesti vastuullisen pedagogiikan näkemys siitä, että vain sekä sisällön että kielen järjestelmällinen oppiminen mahdollistaa jokaiselle oppilaalle hyvät oppimisedelletykset. Esittelen “Grazin ryhmän” tuloksia tarkemmin toisessa, myöhemmin ilmestyvässä blogitekstissäni.
Kielellisesti vastuullista pedagogiikkaa voi pitää tärkeimpänä osana kielitietoista toimintakulttuuria, kun yhteisönä on koulu (tai muu oppilaitos). Satunnaiset “kieliviikot”, “monikulttuurisuusprojektit” tai eri kielillä lausutut hyvän huomenen toivotukset ovat pieni osa kielitietoista toimintakulttuuria, mutta eivät yksistään muuta pedagogiikkaa kielitietoiseksi tai kielellisesti vastuulliseksi. Muutoksen on tapahduttava oppimisen sydämessä eli luokkahuoneissa, oppituntien sisällössä. Kielellinen vastuullisuus on suuri haaste ja muutos jokaiselle opettajalle. Tähän muutokseen tarvittavia välineitä on tarkoitus kartoittaa, kerätä ja kehittää myös Vastaantulo-hankkeessa.
Salla-Maaria Suuriniemi
Kirjoittaja on Vastaantulo-hankkeessa työskentelevä tohrorikoulutettava (vanhempainvapaalla kevään 2018). Hänen tutkimuskohteensa on kielitietoisuus käsitteenä ja pedagogisena käytänteenä peruskoulun alaluokilla.

Julkaistu

Vastasaapuneiden nuorten oppiminen ja oppijaidentiteetti

Kreetta Kalskeen tiivistelmä Laid Bouakazin ja Nihad Bunarin artikkelista Diagnos: Nyanländ – lärande och läridentitet i en skola för nyanlända (2016)*

Bouakazin ja Bunarin artikkeli Diagnos: Nyanländ käsittelee yläkouluikäisten vastasaapuneiden nuorten oppimista ja oppijaidentiteettiä. Artikkelin pohjana olevassa tutkimuksessa haastateltiin nuoria, jotka opiskelevat vastikään maahan saapuneille tarkoitetussa yläkoulussa. Lisäksi haastateltiin samassa koulussa työskenteleviä aikuisia. Kyseinen koulu eroaa Ruotsissa yleisimmin käytössä olevasta mallista, jossa oppilaat opiskelevat valmistavalla luokalla omassa lähikoulussaan.

Tutkimusta varten haastateltiin oppilaita, jotka olivat käyneet koulua jo aiemmin kotimaassaan Syyriassa. Kaikki haastatellut olivat asuneet Ruotsissa enintään puoli vuotta ja heille kaikille oli jo myönnetty turvapaikka. Tutkija haastatteli nuoria heidän äidinkielellään arabiaksi, jolloin oppilaat pystyivät ilmaisemaan itseään paremmin kuin ruotsiksi. Haastatteluissa pyrittiin myös kiinnittämään erityistä huomiota siihen, ettei haastattelutilanne muodostuisi liian viralliseksi ja jännittäväksi. Näin pyrittiin luomaan puitteet avoimelle keskustelulle, jossa nuorten olisi mahdollista kertoa myös opiskeluun liittyvistä tunteistaan suoremmin.

Kartoitus apuna riittävän oppimisen tuen varmistamisessa

Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimii erityisesti Bransfordin, Brownin ja Cockingin (2000) muotoilemat kolme tekijää, jotka vaikuttavat oppimiseen uuden oppilaan saapuessa. Ensinnäkin opettajan pitää saada riittävät taustatiedot oppilaan koulutaustasta ja oppimisen strategioista. Toiseksi oppijan aiemmat tiedot ja taidot pitää kartoittaa, ja oppilaalle tulee järjestää riittävä tuki, jotta tämä pystyy ottamaan itse vastuuta omasta oppimisestaan. Erityisen tärkeää kartoitus on silloin, kun havaitaan, että oppilaan käyttämät oppimisen strategiat poikkeavat merkittävästi uudessa ympäristössä käytettävistä strategioista. Tällöin opettaja voi tukea oppilaan oppijaidentiteetin muotoutumista ja näin ollen vaikuttaa myös tulevaan oppimismotivaatioon.

Tutkimuksessa havainnoidussa koulussa oli haluttu kiinnittää huomiota juuri aiempien tietojen ja taitojen kartoitukseen. Kunnassa koettiin, että integraatiomallissa kartoitukseen ei oltu panostettu riittävästi, koska siihen ei ollut toisaalta riittävästi aikaa, toisaalta resursseja, kun maahanmuuttajaoppilaita koskeva osaaminen oli hajautettu ympäri kuntaa. Näin oli päädytty keskitettyyn ratkaisuun, jossa kaikki paikkakunnan yläasteikäiset vastasaapuneet oppilaat sijoitetaan yhteen kouluun, johon keskitetään myös opettaja- ja muu ammattihenkilöosaaminen. Kunnassa ajateltiin, että näin oppilaat saavat tarvitsemansa tuen päästäkseen alkuun opinnoissaan ruotsalaisessa koulujärjestelmässä.

”Valmistavan koulun” haasteita

Haastatellut opettajat kokivat järjestelmän melko toimivaksi. Suurin haaste heidän mukaansa liittyy kuitenkin ruotsin kielen oppimiseen. Opettajat pitivät järjestelyn huonona puolena sitä, että koulusta puuttuvat täysin ruotsia ensikielenään puhuvat oppilaat. Tällöin koulun oppilaille ei muodostu luonnollisia kielen oppimisen tilanteita luokkahuoneen ulkopuolella, eikä arkipäivän kieli pääse kehittymään ripeästi.

Opettajat kokivat haasteeksi myös sen, että koululla ei ollut opettajien näkemyksen mukaan riittävästi kontakteja niihin kunnan kouluihin, joihin oppilaat siirtyvät valmistavasta opetuksesta. Tällöin oppilaat vastaanottavilla lähikouluilla ei ole realistista käsitystä oppilaiden taito- ja tietotasosta, vaan oppilaiden oletetaan olevan ruotsinkielisten ikätovereidensa tasolla opiskelutaidoissa ja koulun käytänteiden hallitsemisessa. Haastateltujen opettajien mukaan malli ei aina välttämättä ole oppilaan edun mukainen. Niin sanotun vanhan mallin mukainen valmistava opetus (oppilas ryhmämuotoisessa valmistavassa ryhmässä, josta häntä integroidaan yleisopetuksen oppitunneille) nähtiin toimivammaksi ja oppilasta paremmin palvelevaksi tässä suhteessa.

Oppilaiden haastatteluissa korostuivat aiemmat koulukokemukset. Heidän kertomuksissaan korostuu vertailu aiempaan koulujärjestelmään ja siellä vaadittuihin opiskelun taitoihin suhteessa ruotsalaiseen järjestelmään. Tutkijan ajatusten pohjalla vaikuttavan teorian mukaan tähän ristiriitaan tulisi kiinnittää erityistä huomiota, jotta oppilas voisi motivoitua opiskelusta myös uudessa ympäristössä. Oppilaan oppijaidentiteetti joutuu tutkijan mukaan koetukselle, jos ristiriitaa oppimistyylissä ei huomioida. Tällä on vaikutusta oppimismotivaatioon. Tämän havainnon tutkija haluaa nostaa artikkelinsa tärkeimmäksi anniksi ja kaikille pohdittavaksi.

* Kreetta Kalske opiskelee toista vuotta luokanopettajaksi Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa äidinkielen ja kirjallisuuden alasta.