Tekijä: Ninni V Lankinen

Julkaistu

Valmistavan opettajat – monikielisyyden ammattilaiset

Kielitietoisessa koulussa olisi aika tunnistaa ja tunnustaa erityisesti vastasaapuneiden opetuksen parissa työskentelevien rooli monikielisyyden ammattilaisina.

”Mitä jakaa olikaan saksaksi, what is divide in German?”, kysyy opettaja somalia ensikielenään puhuvalta oppilaalta, joka on viettänyt aiemmat kouluvuotensa Sveitsissä ja tullut Suomeen joitain kuukausia sitten. Vastauksen opettajan kysymykseen saksaksi tarjoaa oppilas, joka puhuu ensikielenään bulgariaa. Hetken päästä opettajan ajan yksiköitä käsittelevään tehtäväksiantoon kuuluu luokasta vastaus: ”Ope, se on satakaksikymmentäkhamsa”. Vastauksen viimeinen lukusana khamsa, ’viisi’ on arabiaa. Äskeiset tilanteet yläkoulun valmistavan luokan matematiikan tunnilta ovat varsin tavanomaisia esimerkkejä luokkahuoneiden monikielisestä arjesta, jossa yhteisymmärrystä rakennetaan tukeutumalla suomen kielen lisäksi osanottajien muuhun kielitaitoon.

Monikielisyystutkimuksessa yllä olevia käytänteitä kutsutaan limittäiskieleilyksi (engl. translanguaging). Teoreettisena lähestymistapana limittäiskieleily haastaa perinteiset näkökulmat kielitaitoon ja kielenoppimiseen. Kielitaito ei ole kielittäin eriytyneitä kokonaisuuksia, vaan ennemminkin yhtenäinen kielellisten resurssien varanto, jota vuorovaikutuksessa hyödynnetään joustavasti ja joka rakentuu aina suhteessa aiemmin opittuun. Tästä näkökulmasta olemassa olevat kielelliset resurssit ovat pedagoginen voimavara, jolla voidaan tukea paitsi uuteen kieleen sosiaalistumista myös eri aineiden sisältöjen oppimista. Tutkimustuloksetkin osoittavat, että vahvat ensikielen taidot tukevat niin uuden kielen oppimista kuin sisältöaineissa pärjäämistä.

Irina Piippo haastaa opettajia pohtimaan luokkansa monikielisiä käytänteitä Vastaantulon työpajassa 2.11.2018

Kielen keskeisyys kaikessa opetuksessa ja oppimisessa on vahvasti näkyvissä viimeisimmissä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, joita otetaan parhaillaan käyttöön perusopetuksen eri osa-alueilla. Dokumentissa puhutaan kielitietoisesta toimintakulttuurista, jonka perusajatuksena on kielellisen monimuotoisuuden tunnistaminen ja tunnustaminen sekä se, että eri kielille annetaan tilaa koulun arjessa. Monikielisyyttä avataan toteamalla, että kaikki oppilaat kielitaustasta riippumatta ovat monikielisiä ja että koulun abstraktimpi tapa käyttää kieltä on uusi myös opetuskieltä ensikielenään käyttäville oppilaille.

Kielitietoinen koulu tekee jokaisesta opettajasta oman oppiaineensa kielen ja tekstikäytänteiden opettajan. Kielitietoisemmassa koulussa olisi vastaavasti aika tunnistaa ja tunnustaa erityisesti vastasaapuneiden opetuksen parissa työskentelevien rooli monikielisyyden ammattilaisina. Jos kielitaito ymmärretään yhtenäisenä kielellisten resurssien varantona, erillisten kielten taitojen sijaan näkökulmana tulisi olla oppilaiden monikielisyyden kehittäminen uuteen kieleen sosiaalistumien ensimetreistä alkaen. Vaikka esimerkiksi valmistavilla luokilla luokkahuoneiden käytänteet ovat usein monikielisiä ja monikielisyys on osin valjastettu myös pedagogiseksi voimavaraksi, monikielisyys ei vielä näy opetusta jäsentävänä periaatteena. Opetusta ja eri opettajien rooleja hahmotetaan edelleen nimetyt kielet edellä niin ettei oppilaiden monikielisyys ole erityisesti kenenkään vastuualuetta. Valmistavan luokan opettajat ja S2-opettajat opettavat suomea, oman äidinkielen opettajat oppilaan ensikieltä, mutta usein vasta valmistavan vaiheen jo päätyttyä. Lisäksi oman äidinkielen opetus on usein järjestetty keskitetysti niin, ettei opettajien monialainen yhteistyö ole käytännössä edes toteutettavissa.

Arki valmistavan opetuksen luokkahuoneissa on monikielistä siltojen rakentamista aiempien kielten ja uuden koulukielen sekä aiempien kokemusten ja uuden ympäristön välillä. Jotta oppilaiden monikielisyyttä ja opettajien työtä näissä luokkahuoneissa voitaisiin tukea, tarvitaan vielä näkökulmamuutosta, jossa kielitaito nähdään kokonaisvaltaisemmin monikielisyytenä kuin yksittäisten kielten taitoina. Tämän näkökulmamuutoksen tulisi yltää opetuksen järjestelyihin ja opettajien koulutukseen saakka.

Kirjoittaja Irina Piippo on monikielisyystutkija, joka on tarkastellut limittäiskieleilyä niin peruskoulun valmistavilla luokilla kuin aikuisten kotoutumiskoulutuksessa


Lähteet

García, Ofelia (2009) Education, multilingualism and translanguaging in the 21st century. –  Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson & Tove Skutnabb-Kangas. (toim.) Multilingual Education for Social Justice: Globalising the local, s. 128-145. New Delhi: Orient Blackswan.

Li, Wei (2018) Translanguaging as a practical theory of language. Applied Linguistics 39 (1) 9–30.

May, S. 2016. Bilingual education: What the research tells us. In O. García, A. Lin, S. May (eds) Bilingual and Multilingual Education. Encyclopedia of Language and Education(3rd ed.). Springer: Cham, 81–100.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus, Helsinki. Viitattu 5.11.2018. https://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus

Perusopetuksen valmistavan opetuksen perusteet 2015. Opetushallitus, Helsinki. Viitattu 5.11.2018. https://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus/valmistava_opetus

Julkaistu

Limittäiskieleilyä luokkahuoneissa – työpajassa keskityttiin käsitteenoppimiseen

Vastaantulon kolmas työpaja toteutettiin otsikolla Käsitteitä! – Monikielinen käsitteen oppiminen valmistavassa opetuksessa. Työpajaan osallistui 23 opettajaa Helsingistä, Vantaalta, Espoosta ja Salosta. Työpajan teemana oli monikielisen käsitteenoppimisen tarkastelu. Projektisuunnittelija Ninni Lankinen avasi työpajan esittelemällä Vastaantulo-hankkeen toimintaa, tavoitteet ja hankkeen henkilöstön.

Päivä alkoi hankkeessa vierailevan, arabian kielen tutkija Irina Piipon puheenvuorolla Limittäiskieleily (translanguaging) monikielisten luokkien voimavarana. Piipon puheenvuoro sai kiitosta opettajilta ja limittäiskieleily käsitteenä tuli monille tutummaksi. Limittäiskieleilyssä hyödynnetään kaikkia luokkahuoneen kieliä, eleitä, ilmeitä, kuvia, kirjoittamista, piirtämistä ja esimerkiksi tulkkina toiselle toimimista. Eriytyneessä kaksikielisyydessä kielet nähdään erillisinä ja ensikieli niin sanotusti oikeana. Tällaisen ajattelun sijaan kielitaidot tulisi nähdä resurssien pankkina. Myös hankkeen johtaja Maria Ahlholm osallistui puheenvuoroon, hän näytti Long Second -tutkimusaineistosta litteroituja videopätkiä, joiden kautta nähtiin, miten limittäiskieleilyn avulla merkitystä rakennetaan yhteistyönä valmistavassa opetuksessa.

Seuraavaksi koulunkäyntiavustaja Arja Nevalainen Kallion ala-asteelta kertoi työstään ja erityisesti työparityöskentelystä valmistavan luokan opettajan kanssa. Hänellä oli paljon käytännön ideoita siihen, miten toimiva työparityöskentely voidaan järjestää. Tärkeimmäksi Nevalainen nosti molemminpuolisen arvostuksen ja luottamuksen. Opettajat kiittivät koulunkäyntiohjaajan – superihmisen– puheenvuorosta, sillä hän toi esille tärkeän, mutta harvemmin kuullun ohjaajan äänen.

Lounaan jälkeen opettajat Päivi Kakko ja Janika Erkko Espoon Mainingin koulusta kertoivat teemavanhempainilloista ja Planin Matkalla-projektista, jonka kanssa Mainingissa on tehty yhteistyötä. Mainingin koulussa on saatu hyviä kokemuksia teemavanhempainilloista, joissa on ollut erilaisia pisteitä, esimerkiksi tietoa suomalaisesta koulutusjärjestelmästä ja Wilman käytöstä sekä terveydenhuollon esittelyä. Vanhempainilloissa on ollut mukana tulkki, joka on kiertänyt pisteitä yhdessä vanhempien kanssa. Matkalla-projektin tarkoituksena on ehkäistä Suomeen oppivelvollisuusiän loppupuolella saapuneiden oppilaiden syrjäytymistä opettamalla arjen taitoja. Projektin aikana tutustutaan suomalaiseen yhteiskuntaan ja työelämään sekä järjestetään oppilaille erilaista toimintaa. Projekti kestää noin vuoden ja huipentuu oppilaille järjestettävään lyhyeen kesätyökokeiluun.

Iltapäivällä opettajat pääsivät suunnittelemaan konkreettista materiaalia opetuksessaan käytettäväksi. Ennakkotehtävänä oli ollut valita teema tai oppiaine, josta haluaa koota tehtäväpaketin. Opettajat työskentelivät pienissä, valitun teeman mukaan jaetuissa ryhmissä. Tavoitteena oli tehdä mahdollisimman valmis opetuskokonaisuus, joka tähtää oppilaan oman äidinkielen vahvistamiseen, kotien sitouttamiseen koulutyöhön sekä monikieliseen oppimiseen. Työskentely oli innostunutta ja opettajat olivat kiinnostuneita kuulemaan kollegoidensa ideoita. Työpajasta opettajat saivat mukaansa opetuskokonaisuudet työhön vietäväksi ja siellä testattaviksi. Valmiit opetuskokonaisuudet julkaistaan lopulta osana Vastaantulon materiaalipankkia.

Osallistujien palautetta työpajasta ja toiveita hankkeelle

Päivä Siltavuorenpenkereen Minerva-torilla päätettiin loppukeskusteluun ja kahveihin. Flingaan kerättiin kommentteja työpajasta ja siitä, millaista materiaalia Vastaantulon toivottaisiin kehittävän. Työpaja sai kiitosta mielenkiintoisista puheenvuoroista ja toiveista nousi esille esimerkiksi tarve yläkoulun valmistavan opetuksen materiaaleille. Kiitokset kaikille työpajaan osallistuneille valmistavan opetuksen opettajille!

 

Silja Rajamäki opiskelee Helsingin yliopistossa luokanopettajaksi. Hän valmistelee graduaan matematiikan käsitteiden oppimisesta yläkoulun valmistavan oppilailla.

Julkaistu

Pedagogisen pelituokion rakentaminen

Erilaisia pelejä ja leikkejä on käytetty kielenopetuksessa jo kauan ja lähiaikoina pelien suosio opetuksessa on kasvanut erityisesti digitaalisten pelien ja sovellusten kautta. Tutkimuksessa kiinnostusta peleihin toisen kielen opetuksessa on perusteltu esimerkiksi motivaation ja sitoutumisen lisääntymisellä, sosiaalisten taitojen, yhteistyön ja metakognitiivisten taitojen harjoittelun mahdollisuudella sekä peleissä tapahtuvan oppimisen holistisuudella ja yhteistoiminnallisuudella. Pelit ovat parhaimmillaan monipuolisia ja vuorovaikutteisia oppimisvälineitä myös valmistavassa opetuksessa – niiden avulla voidaan sekä opetella uutta että kerrata jo opittua.

Teen parhaillani pro gradu -tutkielmaani peleistä valmistavassa opetuksessa. Tutkielmassani tarkastelen erästä lautapeliä sekä sen tarjoamia mahdollisuuksia suullisen kielitaidon kehittymiselle ja oppilaan oman tuottamisen tukemiselle. Tutkielmani aineistona on videotallenne pelitilanteesta, jossa neljä alakoulun valmistavan opetuksen oppilasta sekä ryhmässä toimiva koulunkäynninohjaajaharjoittelija (tästedes opettaja*) pelaavat peliä noin kahdenkymmenen minuutin ajan. Kolmen oppilaan äidinkieli on venäjä, yhden oshiwambo ja jokainen heistä on eri vaiheessa suomen kielen oppimisessaan.

Aineistossani pelin struktuuri ja yksinkertaiset, pelissä toistuvat fraasit helpottavat suullista tuottamista ja peliin kuuluva vuorottelujärjestys tarjoaa jokaiselle oppilaalle mahdollisuuden puhua kielitaidosta riippumatta. Pelitilanteessa tulee samalla harjoiteltua myös luontevaa ja spontaania kieltä.  Aiemmissa tutkimuksissa on todettu kielitaidon alkuvaiheessa olevan oppilaan osallistumisen olevan helpompaa pelitilanteessa kuin esimerkiksi koko ryhmän keskisessä opetuskeskustelussa. Onnistunut pelitilanne siis auttaa oppilasta käyttämään uutta kieltä. Tässä tekstissä pohdin, mikä tekee pelitilanteessa onnistuneen ja opettavaisen suullisen kielitaidon kannalta.

Toki pelejä voidaan käyttää valmistavassa opetuksessa myös muuhun kuin suullisen tuottamisen harjoitteluun, esimerkiksi digitaalisia sovelluksia voidaan käyttää eriyttämiseen ja yksilötyöskentelyn motivointiin. Helppo peli, jota oppilas osaa pelata ilman opettajan apua ja joka mahdollisesti antaa palautetta oppilaan edistymisestä, voi toimia myös opettajan resurssien vapauttajana.

Tässä tekstissä käsittelen kuitenkin ryhmässä pelattavia ja suulliseen kommunikaatioon ohjaavia pelejä keskittyen erityisesti opettajan merkitykseen ja rooleihin pelissä. Pohdin pro gradu -tutkielmani aineiston sekä aiempien tutkimusten pohjalta, mitä valmistavan ryhmän opettajan tulee ottaa huomioon, jotta peli tukisi kielenoppimista. *

(*Tässä tekstissä puhuessani opettajasta tarkoitan jokaista opetustilanteeseen osallistuvaa aikuista, eli myös koulunkäynninohjaajia, kieliharjoittelijoita jne.)

Millainen pelaaminen tukee oppilaan omaa tuottamista?

Vaikka pelit voivatkin parhaimmillaan olla motivoivia ja tehokkaita menetelmiä oppilaan oman tuottamisen tukemiseen, pelkkä pelien tuominen luokkahuonevuorovaikutukseen ei kuitenkaan riitä.

Pelaaminen ja pelin tehokkuus kielenoppimisen menetelmänä muodostuvat monista tekijöistä. Peli itsessään vaikuttaa siihen, millainen vuorovaikutus sen puitteissa ylipäätään on mahdollista. Kannustaako peli puhumaan? Toistuuko siinä jokin tietty kaava, joka helpottaa oppilaan osallistumista? Onko pelissä fraaseja, joiden avulla myös kielitaidon alkuvaiheessa oleva oppilas voi osallistua? Lisäksi esimerkiksi oppilaiden kieli- ja vuorovaikutustaidot, ryhmädynamiikka sekä ryhmän koko vaikuttavat kommunikaation määrään ja laatuun.

Tutkielmani aineistossa yksi pelissä tapahtuvaan vuorovaikutukseen huomattavasti vaikuttava tekijä on opettajan läsnäolo. Aineistossani peliä pelataan opettajan ollessa mukana pelissä sekä niin, että oppilaat pelaavat keskenään. Nämä tilanteet eroavat toisistaan monin tavoin.

Oppilaiden pelatessa keskenään pelin fokus on selkeästi enemmän pelin etenemisessä, kuin huolellisten fraasien tuottamisessa. Peli on nopeatempoisempaa ja kilpailullisempaa – virheitä tehdään enemmän ja niitä korjataan vähemmän, kuin opettajan ollessa paikalla. Opettajan ollessa poissa myös rinnakkaiskeskusteluja, eli samaan aikaan tapahtuvia tasa-arvoisia keskusteluja, on enemmän. Opettajan ollessa pelissä mukana pelin fraaseja tuotetaan huolellisemmin ja niiden muotoon keskitytään enemmän. Oppilaat myös kuuntelevat toistensa vuoroja tarkemmin sekä tarttuvat toistensa tekemiin virheisiin ja korjaavat niitä.

Opettajan läsnäolo vaikuttaa myös kielenvalintaan: opettajan ollessa poissa pelissä käytetään enemmän venäjää, joka on osalle peliin osallistuvista oppilaista äidinkieli, mutta jota kaikki eivät kuitenkaan osaa. Opettajan ollessa paikalla puolestaan esimerkiksi pelin säännöstä neuvotteluun käytetään suomen lisäksi englantia, jota jokainen pelin osallistuja osaa.

Aineistossani opettajan läsnäolo siis vaikuttaisi kannustavan oppilaita tarkkaan ja huolelliseen suomen kielen käyttöön, vaikka opettaja ei sitä erikseen pyytäisikään.

Opettajan roolit pedagogisessa pelituokiossa

Useissa tutkimuksissa on todettu vertaisoppimisen olevan tehokasta, mutta opettajaa tarvitaan ohjailemaan vuorovaikutusta oikeaan suuntaan. Pelkän läsnäolonsa lisäksi opettaja vaikuttaa pelitilanteeseen monien eri rooliensa kautta.  Tutkielmani aineistossa opettaja ohjaa ja koordinoi peliä, tarjoaa mallin, auttaa oppilaita kielen tuottamisessa, vastaa kysymyksiin, ratkaisee ristiriitoja ja vaikuttaa ilmapiiriin.

Aineistossani opettajan rooli pelitilanteen ohjaajana korostuu erityisesti pelin alussa, kun pelin struktuuri ei vielä ole oppilaille tuttu. Opettaja ohjaa vuoroja ja pelin etenemistä, ohjeistaa pelin säännöissä, auttaa oppilaita heidän pelivuoroissaan sekä pyytää muita kuuntelemaan. Kun pelin struktuuri tulee oppilaille tutuksi, peli etenee myös ilman opettajan ohjausta, mutta opettajaa tarvitaan kuitenkin kiinnittämään oppilaiden huomio oleellisiin asioihin.

Erityisesti uuden kielen opettelun alkuvaiheessa oleville oppilaille opettaja on pelissä tärkeä kielellinen tuki. Osallistuessaan peliin pelaajana opettaja myös tarjoaa kielellisen mallin pelissä toimimiseen, oman vuoron tuottamiseen sekä muihin peliin liittyviin fraaseihin, kuten vuoron kysymiseen. Lisäksi opettaja auttaa pelivuoron muodostamisessa, toimii tarvittaessa ’sanakirjana’ sekä korjaa oppilaiden ilmauksia suomen kielen konventioiden mukaisiksi.

Aineistostani nousee toisaalta esiin myös se, että oppilaat muistavat parhaiten ne sanat ja muodot, joita käyttävät itse pelin aikana. Kieleen liittyvien virheiden korjaaminen on tehokkainta, jos oppilas voi käyttää oikeaa muotoa heti kuultuaan sen. Oppimisen kannalta onkin tehokasta, jos opettaja auttaa oikean muodon tuottamisessa heti, kun oppilas sitä tarvitsee, ja pyytää oppilasta toistamaan sen.

Aineistossani opettaja myös ratkaisee peliin liittyviä ristiriitatilanteita sekä kehuu ja kannustaa oppilaita. Näin tehdessään hän vaikuttaa pelin ilmapiiriin.

Opettaja luo sillan pelaamisen ja opittavan asian välille

Aineistossani opettaja ohjaa oppilaiden huomiota opittaviin asioihin, kuten sanastoon ja rakenteiden oikeanlaiseen tuottamiseen. Pelatessa tulee myös tilanteita, joissa varsinainen pelitilanne keskeytyy jostakin peliin liittyvästä aiheesta keskusteluun. Muutaman kerran opettaja pysäyttää peliprosessin selittääkseen jonkin peliin liittyvän asian. Välillä keskeytys tapahtuu oppilaan aloitteesta. 

Watson, Mong ja Harris (2010) kutsuvat tällaisia tilanteita ohjauksellisiksi hetkiksi. Yksinkertaistetusti ja kärjistetysti esitettynä oppilaiden tavoitteena on useimmiten itse pelaaminen ja pelin voittaminen, kun taas opettajan asettamana tavoitteena on se, että oppilaat kommunikoisivat keskenään suomeksi ja oppisivat kielen sanastoa, rakenteita ja fraaseja. Pelaaminen saa oppilaat sitoutumaan myös kuunteluun, joten ohjauksellisissa hetkissä oppilaiden peliin liittyvät tavoitteet sekä opetuksen laajemmat tavoitteet kohtaavat. Watsonin ym. (2010) mukaan ohjaukselliset hetket voivat olla oppimisen tavoitteiden kannalta jopa merkityksellisempiä, kuin itse pelaaminen.

Myös pelituokion suunnittelussa opettaja rakentaa yhteyttä opittavan asian ja pelaamisen välille. Mitä peliä pelataan ja mitä sen avulla on tarkoitus oppia? Miten peli ohjeistetaan, jotta oppilaat kiinnittäisivät huomiota oleellisiin asioihin? On selvää, että resurssit eivät aina riitä siihen, että jokaisessa pelissä olisi aikuinen mukana pelin ajan, mutta pelituntia suunnitellessa on oleellista miettiä myös, kuinka ryhmäjaot ja luokan aikuisten sijoittamisen voisi toteuttaa niin, että oppilaat saisivat mahdollisimman paljon tukea.

Pelitutkimuksessa nostetaan usein esiin oppimisen olevan tehokkainta, jos opittavaa asiaa käsitellään useiden menetelmien avulla. Esimerkiksi pelissä käytettäviä fraaseja, rakenteita ja sanastoa voisikin käydä läpi ennen pelaamista sekä pelissä opittuja tietoja ja taitoja palautella mieleen myös toisenlaisten tehtävien parissa.

Ennen peliä

Pelitilanteessa

Pelin jälkeen

Tavoitteiden miettiminen

Tarkoituksenmukaisen pelin (/pelien) valinta

Ryhmäjakojen ja ryhmän aikuisten käytön suunnittelu

Opittavan asian pohjustaminen

Pelaamisen ohjeistaminen

Tilanteen koordinointi ja ohjaaminen

Kielellisen mallin antaminen

Kielellisen avun tarjoaminen

Kysymyksiin vastaaminen

Opittavassa asiassa ohjaaminen, ohjaukselliset hetket

Ristiriitojen selvittäminen

Ilmapiirin luominen, kehuminen ja kannustaminen

Opitun asian kokoaminen yhteen

Mahdollinen aiheen jatkokäsittely muiden menetelmien avulla

Opettajan roolit pedagogisen pelituokion rakentamisessa

 

Lähteet

Hämäläinen, R. & Oksanen, K. (2012). Challenge of supporting vocational learning: Empowering collaboration in a scripted 3D game – How does teachers’ real-time orchestration make a difference? Computers & Education 59(2), 281–293.

Koskinen, A., Kangas, M. & Krokfors, L. (2014). Oppimispelien tutkimus pedagogisesta näkökulmasta. Teoksessa L. Krokfors, M. Kangas, & K. Kopisto (toim.), Oppiminen pelissä. Pelit, pelillisyys ja leikillisyys opetuksessa (s. 23–37). Tampere: Vastapaino.

Manninen, K. (2017). Oppimispelit perusopetukseen valmistavan opetuksen työvälineinä. Tapaustutkimus opettajien kokemuksista oppimispelien käytöstä osana perusopetukseen valmistavaa opetusta.Pro gradu -tutkielma. Luokanopettajan koulutus. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Helsingin yliopisto.

Reinders, H. & Wattana, S. (2012). Talk to Me! Games and Students’ Willingness to Communicate. Teoksessa H. Reinders (toim.),Language at play. Digital games in language learning and teaching(s. 156–188). New York: Pearson.

Tomlinson, B. & Masuhara, H. (2009). Playing to Learn: A Review of Physical Games in Second Language Acquisition. Simulation & Gaming, 40 (5), 645–668.

Watson, W.-R., Mong, C., J. & Harris, C. A. (2011). A case study in-class use of a video game for teaching high school history. Computers & Education, 56(2), 466–474.

Anni Ratilainen on luokanopettajaopiskelija ja kasvatustieteen kandidaatti. Hän tekee pro gradu -tutkielmaansa Vastaantuloon peleistä uuden kielen oppimisen tukena. Hän on kiinnostunut erityisesti suullisesta kielitaidosta ja oppilaan oman tuottamisen tukemisesta.

Julkaistu

Finnish teachers' experiences in multilingual preparatory classes

Meeting in the Middle’s PhD student Tatsiana Shestunova writes about a few early findings in her research, based on the interviews of teachers in preparatory education.

One of the Meeting in the Middle project’s strands is my research focused on preparatory education teachers. The central question of the study is What is it like to be a teacher for multilingual children in a Finnish preparatory class? The aim of the research is to understand the challenges teachers have in their everyday work with multilingual learners and to reveal support factors vital for teachers’ work.  

The research is carried out in the form of interviews. The language of the interview is English. Each teacher will be interviewed twice. The 1st round of interviews discusses teachers’ needs, concerns and the challenges they meet when working with diverse students, how they deal with those and what support they expect. The 2nd round of interviews will be held one year later to understand if any changes occurred in teachers’ work, their opinions and attitudes. The questions for the first interview are divided into 7 thematic units including teacher’s background, their attitudes to recently arrived students and the challenges they cause; support to teachers and networking. 

Up to the present, six teachers participated in the first round. They teach students in the capital area and in Central Finland. It is too early to make any conclusions, however we decided to share some interesting findings with you. 

Do recently arrived students create challenges?

Teachers do not consider recently arrived students as challenging. According to them, we should not label all the problems in the classroom as immigrant problems. Children might have teenage, or psychological problems which are not related to their immigrant status. On the other hand, teachers recognize that in the beginning, immigrant children have more problems than the Finnish kids and they compare them with first-graders, when kids come to school and don’t know yet anything about how the school functions.  

Even though teachers do not call them challenges, there are some issues with parents and cultural difference. Teachers agree that it is important to respect each other and to be culturally sensitive and responsive. 

Teachers and support

Teachers do need support. The main horizons are support from school administration, colleagues, school staff and parents. Some teachers complain on lack of attention from the administration side. The luckiest teachers seem to be those working in schools with several preparatory classes. In this case, preparatory teachers have good opportunity to meet, discuss and share their materials. This co-operation seems to be working well especially in cases, where siblings are in two different preparatory classes of the same school.

Usually school staff is ready to collaborate and to help, but in some situations, other school teachers perceive it as an extra work and don’t want to carry out support. 

Multilingualism in the class

All the teachers who participated in the interview support the idea of multilingualism and discuss the importance to promote and develop students’ native language. They say that if there are several students in their classrooms who share the same language, it is even easier to work with them as they can help to each other. 

Afterthoughts

The research is only at its initial phase. However, it is important, because even though we acknowledge the multilingual turn and the need to know about it, quite often, we concentrate our efforts on majority, i.e. on students and their parents. We forget about people without whom this process can’t exist – about teachers. Moreover, even when we remember them, we study teachers from the point of view of newcomers’ wellbeing and forget that they deserve to be discussed, to be supported and valued. This research is not going to change the world. Nevertheless, if it is able to attract the attention to the issues discussed, it will be good. 

Tatsiana Shestunova

Julkaistu

Tutkielma: Vastasaapuneiden oppilaiden koulukielellä opiskelu yleisopetuksessa

Luokanopettajaopiskelija Maija Jonkan kandidaatintutkielma Vastasaapuneiden oppilaiden koulukielellä opiskelu yleisopetuksessa – Kuvaileva kirjallisuuskatsaus tutkimuksista 2010-luvulla kurkistaa nimensä mukaisesti vastasaapuneiden opetuksesta 2010-luvulla tehtyihin tutkimuksiin.

Tutkielman tiivistelmä:

Vastasaapuneilla oppilailla tarkoitetaan lapsia ja nuoria, jotka ovat käyneet koulua opiskelukielellä korkeintaan neljä vuotta. Maahanmuuttajien määrän kasvun seurauksena kouluissa on entistä enemmän vastasaapuneita oppilaita, joten ajankohtaista tutkimusta aiheesta tarvitaan. Vastasaapuneen oppilaan opetus voidaan aluksi järjestää joko valmistavassa luokassa tai suoraan yleisopetukseen integroimalla; molempien mallien tavoitteena on saavuttaa sellaiset kieli- ja oppiainetaidot, jotka mahdollistavat myöhemmän opiskelun perusopetuksen yleisopetuksessa. Tämä tutkimus keskittyy vastasaapuneen oppilaan siirtymään ja opiskeluun yleisopetuksessa. Tutkimuksen tavoitteena on tehdä katsaus siihen, mitä tutkimusta 2010-luvulla on tehty vastasaapuneiden siirtymisestä yleisopetukseen ja siellä opiskelusta.

Tutkimus toteutettiin kuvailevana kirjallisuuskatsauksena. Tutkimusta varten perehdyttiin aiheesta 2010-luvulla tehtyihin tutkimuksiin Suomessa ja Ruotsissa. Tutkimukset luettiin huolellisesti läpi, minkä jälkeen niistä eriteltiin ja koottiin yhteen aiemmissa tutkimuksissa esiin nousseita teemoja. Aiempien tutkimusten tuloksia jaoteltiin neljään kategoriaan: oppilaan siirtyminen yleisopetukseen, yleisopetuksessa esiintyvät haasteet, oppilaan tukeminen opetusjärjestelyin sekä oppilaan tukeminen opetusmenetelmin.

Oppilaan integroitumisen onnistumiseen vaikuttavana tekijänä mainittiin useassa tutkimuksessa opetushenkilöstön välinen yhteistyö. Oppilaan haasteet yleisopetuksessa liittyivät suurimmalta osalta kielitaitoon, mutta myös vuorovaikutus- ja kaverisuhteiden muodostaminen luokassa nähtiin usein hankalaksi. Sekä opettajat että oppilaat kokivat oppiaineiden kielen hankalaksi vastasaapuneille oppilaille. Vastasaapuneen oppilaan opiskelua pyrittiin tuke-maan monella tavoin opetusjärjestelyjen kautta joko oppitunteja ennen, niiden aikana tai niiden jälkeen. Opettajan käyttämillä kielitietoisilla opetusmenetelmillä nähtiin olevan merkitystä oppilaan tukemisessa. Opettajat käyttivät opetuksen tukena muun muassa runsaasti visuaalisia keinoja ja hyödynsivät kontekstin merkitystä käsitteiden opettamisessa.

 

Julkaistu

Tutkielma: Vastasaapuneet oppilaat perusopetuksen valmistavalla luokalla

Luokanopettajaopiskelija Silja Rajamäen kandidaatintutkielma Vastasaapuneet oppilaat perusopetuksen valmistavalla luokalla tekee katsauksen vastasaapuneiden tutkimukseen Suomessa ja Ruotsissa.
Tutkielman tiivistelmä:
Maahanmuuttajien määrä kasvaa jatkuvasti sekä Suomessa että Ruotsissa. Maahanmuuttajien joukossa on paljon peruskouluikäisiä lapsia, joten on tärkeää tutkia, miten vastasaapuneiden oppilaiden kohtaaminen ja opettaminen järjestetään. Tämän tutkimuksen tavoitteena on tehdä katsaus siitä, millaista tutkimusta vuosina 2012–2017 vastasaapuneiden oppilaiden perusopetukseen valmistavalla luokalla opiskelusta on tehty sekä esitellä tutkimuksista nousseita teemoja. Tavoitteena oli esittää jäsennelty kokonaisuus aiheesta tehdystä aiemmasta tutkimuksesta.
Tutkimus toteutettiin kirjallisuuskatsauksena. Vastasin tutkimuskysymyksiini lukemalla aiempia Suomessa ja Ruotsissa tehtyjä tutkimuksia perusopetukseen valmistavasta luokasta. Esittelin ja analysoin aiempien tutkimuksien tuloksia ja kokosin ne neljään eri teemaan: oppilaan integraatio ja vastaanotto koulujärjestelmään, uuden kielen oppiminen, kodin ja koulun välinen yhteistyö sekä opettajien kokemukset työstään. Kuvailin tutkimuksien keskeisiä tuloksia näiden teemojen avulla.
Valmistavalla luokalla opiskelevien oppilaiden yleisopetukseen integroimisen merkitys nousi esille monessa tutkimuksessa. Integraatiota toteutetaan järjestämällä osa tai kaikki oppilaan opetuksesta yleisopetuksen luokassa. Kielen oppiminen oli tutkimustuloksien mukaan tärkein yhteiskuntaan integroitumista edistävä asia. Oppilaat oppivat kieltä opettajan lisäksi muilta oppilailta. Kodin ja koulun välisen yhteistyön havaittiin olevan oppilaan ja koko perheen kotoutumisen kannalta tärkeä tekijä, vaikka yhteistyö voi olla ajoittain hyvin haastavaa. Opettajat kuvailivat työtään valmistavassa opetuksessa palkitsevaksi. He pitivät työn tuomasta vapaudesta ja luovuuden käyttämisestä opetuksessa. Resurssien vähyys ja valmiiden oppimateriaalien puute olivat opettajien kertomusten mukaan heidän työnsä huonoja puolia.

Julkaistu

Translanguaging for the development of multilingualism

Linda Molin-Karakocin kommentoitu tiivistelmä Gudrun Svenssonin ja Intisar Khalidin artikkelista Transspråkande för utveckling av flerspråkighet. (2017)*

Translanguaging and the history of language in Swedish education

Svensson & Khalid’s (2017) article focuses on translanguaging and its role in the development of multilingualism. The authors define translanguaging in education as a method used by teachers that systematically builds on and draws from the full linguistic repertoires of multilingual students.  In the article, the traditionally monocultural view of learning (with its monolinguistic emphasis) is discussed. The Swedish Home Language Reform in 1977 was influential in promoting a multicultural view of learning but has failed to incorporate a so-called interlinguistic theory of learning, one in which the mother tongue has an equal standing with other school subjects. In line with Garcia (2009), the authors call for more flexible, interlinguistic approaches to teaching in which first and second languages should not be treated as distinct but interwoven entities that can develop by means of constant interaction.

Theoretical framework

Svensson & Khalid’s (2017) study is premised on Cummins’ theory of (2007) common underlying profiency (CUP) and Garcia’s (2009) notion of dynamic bilingualism. The authors follow Garcias (2009) two principles, social justice and social practice, for implementing translanguaging practices into the curriculum. Social justice refers to generating positive attitudes towards multilingualism and social practice involves the creation of meaningful contexts (including clear and consistent strategies) for the utilization of students’ linguistic resources. As a rationale for this approach, the authors refer to Baker (2001), who argues that tapping into multiple linguistic resources in the classroom carries two important effects for the development of language: (1) the weaker of the two (or more) languages will be supported and further developed and (2) it facilitates scaffolding when more knowledgeable students can collaborate with their less knowledgeable peers. Moreover, translanguaging as a means to developed and sustained multilingualism is mentioned as well as some of the fruits translanguaging typically bears, e.g. positive identity formation, content knowledge support and an improvement in the home and school partnership. The focus in this study is on multingual development and the link between home and school.

The study: data, participants and methodology

The longitudinal (three-year-long) study took place in a fourth grade classroom at a Swedish middle school. Interviews were held with 22 students and their parents. Neither the students nor the staff had any prior experience in translanguaging practices at the school and the curriculum had been monolinguistic in all school subjects despite mother tongue tuition. The teacher maintained a monolinguistic role in the course of the study to support interactive, contextual peer learning. The first of Garcia’s (2009) two principles (social justice), was addressed by building positive attitudes among the students and, after some persuasion, among their parents towards the inclusion of translanguaging practices in the school curriculum. The second of Garcia’s (2009) principles (social practice) was realized in four phases:
Phase 1 – Under teacher guidance, the students learned about and discussed different ecosystems in class
Phase 2 – The students were told to complete homework (translation and vocabulary acquisition) in their native languages in collaboration with their parents
Phase 3 – During a second class, the students worked on the task in groups to fill in potential gaps of knowledge and discuss learning strategies used at home
Phase 4 – A teacher-led, whole-class review of the task was carried out by means of interlinguistic comparisons, discussions and exemplifications. Lastly, the students received homework on sustainable development for the ecosystems in their countries of origin.
A case-study of three students and their parents was conducted to highlight parental opinions on translanguaging practices and their attitudes to the students’ language development as well as to elicit student perceptions of their own language skills and student-parent cooperation.

Results and discussion

The findings of Svensson and Khalid’s (2017) study demonstrate that parents are well-disposed towards multilingual practices at the school. Whereas parental rationales for developing skills in Swedish were more or less identical (Swedish skills are needed for a continued life in Sweden), their reasoning for students to develop skills in their first language varied and emphasized either better cognition, communication or ability to partake in religious matters. None of the parents associated multilingual practices with the development of bilingualism. Among the students, a difference of opinions pertaining to the perceived usefulness of translanguaging in school subjects emerged. Although two students did not find translanguaging particularly helpful, the first and second language skills of one of these students improved significantly during the course of the study.  The authors explain this by referring to Baker’s (2001) claim that the more developed language helps bolster the less developed one.  The study also showed that work methods between students and parents mattered, and that the use of simplification strategies in homework assignments led to more negative attitudes towards translanguaging and less development in the student’s first language. By comparison, as seen in the case of one student, the parents’ adoption of a nonhierarchical role in supporting first language skills resulted in a better disposition towards translanguaging, offered mental and practical help and led to tangible improvements in both languages for the student.
Svensson and Khalid’s (2017) research carries important implications for translanguaging in education. First, for development to occur, parental support should aim at advanced skills in multiple languages. In this respect, the strategies used to carry out translanguaging are of importance and simplification should be avoided.  Secondly, despite previous concerns about parents’ inadequate skills in Swedish, the parents’ role in the development of multilingualism among the students should not be underestimated. As shown by the example above, by providing moral and practical support, the parents are able to bolster interlinguistic interaction, memory and understanding, regardless of their own Swedish language proficiency. Thirdly, content knowledge should not be confused with linguistic competence which so often happens among multilingual students in monolinguistic environments. Parental input ought to be viewed in light of opportunities for intellectual and cognitive development for the students and a portrayal of parents as competent co-educators alongside teachers has to be encouraged. Lastly, linguistic resources provided in the student’s mother tongue classes are not sufficient for a desirable, advanced multilingual development as a gap between mother tongue tuition and other subjects remains to this day. As opposed to two distinct lines of inquiry, the relationship between the mother tongue and other school subjects can and should be consolidated through translanguaging activities at school. As the authors conclude, translanguaging can help pave way for connecting teachers, students and parents, resulting in advanced multilingual skills among a higher number of multilingual students.

Implications for further research

Svensson and Khalid’s (2017) study provides educators with an interesting idea of how to approach multilingualism and the development of the students’ first and second languages at school. Although the authors themselves did not recognize limitations, further research is needed to validate their findings. It is advisable that the study (or a closely related one) is replicated in Finnish classrooms, preferably with heterogeneous student bodies, to arrive at further conclusions about translanguaging and its effects.
Secondly, to address the complex web of parental support (which is voluntary and may show inconsistency), more attention ought to be devoted to how parents are to be informed about translanguaging support and a follow-up on their support. Moreover, in order to attribute the development of language skills to its legitimate sources, a look at other factors (e.g. peer learning outcomes) than parental support is in order. Thirdly, since the study focuses on parents and students as opposed to teachers, considerations of how to evoke positive attitudes towards translanguaging practices among teachers (especially monolingual ones) are conspicuously missing from the discourse. In Svensson and Khalid’s (2017) study, the teacher is bilingual and thus likely to view bi/multilingualism in favorable terms. For monolingual teachers to embrace the idea of translanguaging, so that it does not appear as extra work[1], more research on translanguaging and its direct impact on student achievement (and assessment) has to be conducted.
Fourthly, what is missing from the discourse is the ‘lingua bias’, or one of the so-called Post-Multilingualism challenges[2]. Translanguaging should not only be considered in terms of student engagement with multiple, named languages but as the utilization of multiple semiotic and cognitive resources (i.e. non-linguistic forms of expression). Care needs to be taken not to project any preconceptions about the students’ preferred use of named languages (‘Somalians should develop skills in Somali”), preferred forms of expression (“Translanguaging practices should either be written or oral”) or preferred identities/ownerships (“Migrant students identify themselves as either bi- or multilinguals, with a certain country”). Thus, for translanguaging to truly work, constant negotiations and renegotiations of place, languages and identities among students should be given prominence.
 
[1] Saloviita, T., & Schaffus, T. (2016). Teacher attitudes towards inclusive education in Finland and Brandenburg, Germany and the issue of extra work. European Journal of Special Needs Education, 31 (4), 458-471.
[2] Wei, Li. (2017). Translanguaging as a Practical Theory of Language. Applied Linguistics 2017, 00 (0): 1-23.
Linda Molin-Karakoc is a PhD student at the Department of Psychology and Human Development, Institute of Education, University College London. She is conducting research on the role of social media in the integration of newly arrived migrant youth.
*Gudrun Svensson and Intisar Khalid’s article Transspråkande för utveckling av flerspråkighet is published in a book edited by Pirjo Lahdenperä ja Eva Sundgren, Nyanlända, interkulturalitet och flerspråkighet i klassrummet (2017).

Julkaistu

Yksilölliset erot toisen kielen oppimisessa

Minna Intke-Hernándezin tiivistelmä Lily Wong Fillmoren (1976) artikkelista Individual Differences in Second Language Acquisition*

Tutkimuksen tausta

Fillmore jäljitti tutkimuksessaan (1976) viiden meksikolaisen, vasta Yhdysvaltoihin saapuneen lapsen englannin kielen kehitystä vuoden ajan. Lapsista kukaan ei ollut formaalin kielenoppimisen piirissä tutkimusvuoden aikana, vaan heidän kielenoppimisensa lähde oli kieli, jota he käyttivät opettajiensa ja luokkatovereidensa kanssa. Nämä meksikolaiset 5 – 7–vuotiaat lapset saivat englanninkielisistä ikätovereistaan kukin ”kaveriparin”, ja Fillmore itse havainnoi lasten leikkiä, nauhoitti heidän puhettaan ja teki kirjallisia muistiinpanoja heidän vuorovaikutukseen.
Meksikolaislasten kaveriparit olivat kaikki englanninkielisiä paitsi yksi, joka oli kaksikielinen (englanti ja espanja). Englanninkielisille lapsille yhteistä oli a) seurallinen luonne, b) normaali ensimmäisen kielen kehitys ja suhteellisen selvä artikulaatio, c) normaali äly ja d) vanhemmat, jotka lähtökohtaisesti olivat aikeissa pysyä samalla asuinalueella seuraavan vuoden ajan. Tavoitteena oli valita viisi mahdollisimman ”tavallista” lasta, jotta heidän kielensä oli tyypillistä sen ikäisten käyttämää kieltä.
Lapsilla ei ollut aluksi yhteistä kieltä ja Fillmoren tarkoitus oli havainnoida lapsia pareittain saadakseen selville, mitä sosiaaliprosesseja ilmenee, kun kielenoppija-lapset ovat tekemisissä opittavan kielen natiivipuhujalasten kanssa, joilta heidän oli tarkoitus oppia kieltä, mutta joiden kanssa he eivät voineet helposti kommunikoida.

Kielellistä syötettä saa aidoissa, itselle merkittävissä sosiaalisissa konteksteissa

Fillmoren mukaan kieltä voi oppia vain, jos saa oikeanlaista syötettä. Näiden lasten tapauksessa oikeanlainen syöte tarkoitti sitä kieltä, jota he käyttivät ollessaan mukana heille itselleen merkittävissä tilanteissa. Saadakseen tällaista syötettä kielenoppijan on oltava itse aktiivisessa roolissa, pyrittävä saamaan yhteys toisiin ja pidettävä sitten tätä saatua yhteyttä yllä. Koska tämä tapahtuu silloin, kun kielenoppija ei vielä pysty kommunikoimaan sujuvasti opittavalla kielellä, hän tarvitsee erityisiä sosiaalisia taitoja.
Fillmoren mukaan nämä sosiaaliset taidot ovat vähintään yhtä tärkeitä kuin ne kognitiiviset taidot, ja häntä kiinnostikin selvittää, minkä tyyppisiä strategioita nämä kielenoppijalapset käyttivät etsiessään yhteyttä natiivipuhujalapsiin.

Kielen oppimista sosiaalisten suhteiden, ei kielen itsensä takia

Näillä kielenoppijalapsilla oli suuri kognitiivinen haaste toisen kielen oppijoina, sillä heillä oli opittavanaan kaikki kielestä, mutta vain vähän työkaluja siihen. Heillä oli kuitenkin käytettävissään joitakin strategioita, jotka eivät aluksi liittyneet kielenoppimiseen. Lapsia ei niinkään huolettanut kielenoppiminen, vaan heidän tavoitteensa oli ratkaista sosiaalinen ongelma: Miten tulla toimeen muiden kanssa niin kauan, kun yhteistä kieltä ei ole? Miten onnistua herättämään natiivipuhujaystävän halu auttaa kielenoppimisessa?
Kielenoppija kohtaa monenlaisia kognitiivisia haasteita. Hänen on muun muassa löydettävä sisäänpääsy kieleen, kehitettävä kielellistä sujuvuutta ja selvitettävä rakenteiden yksityiskohtia, jotta voisi kommunikoida toisten kanssa. Tutkimuksen lapset eivät näyttäneet kuitenkaan olevan tietoisia näistä kognitiivisista ongelmista; he keskittyivät enemmän sosiaalisten haasteiden selättämiseen ja näkivät opittavan kielen mahdollisuutena.
Kielenoppijalapset eivät voineet kommunikoida natiivipuhujien kanssa, minkä vuoksi he halusivat oppia kieltä. Lapsia ei kiinnostanut kielen oppiminen kielen vuoksi, vaan he halusivat oppia sitä saadakseen ystäviä.

Sosiaaliset strategiat kognitiivisten strategioiden ja kielenoppimisen mahdollistajina

Fillmoren kuvaavat sosiaaliset ja kognitiiviset strategiat ovat seuraavat:
Sosiaalinen strategia 1: Liity ryhmään ja toimi kuin ymmärtäisit, mitä on meneillään, vaikka et ymmärtäisikään.
Tämä ensimmäinen sosiaalinen strategia auttaa oppijan pääsemään tilanteeseen ja asemaan, jossa hän voi oppia. Oppijan on itse oltava aktiivinen, sillä hän on ulkopuolinen ja hänen on osoitettava, että hän on kanssakäymisen arvoinen. Tämän oppija tekee käyttäytymällä kuin ymmärtäisi, mitä tapahtuu, vaikkei hän ymmärtäisikään. Hänen on seurattava tilannetta ja tulkittava sitä mahdollisuuksiensa mukaan, sillä yhteistä kieltä ei ole tai sitä on vain vähän.
Sosiaalinen strategia 1 on yhteydessä kognitiiviseen strategiaan 1: Oleta, että se, mitä sanotaan, on relevanttia kyseissä tilanteessa. Metastrategia: Arvaaminen.
Tämä ensimmäinen kognitiivinen strategia merkitsee tilanteisen informaation hyödyntämistä puheen tulkitsemiseksi, mikä on ensimmäisen askel kielen ymmärtämisessä ja oppimisessa.
Sosiaalinen strategia 2 liittyy sosiaalisen kontaktin ylläpitämiseen: Anna muutaman hyvin valitun sanan avulla vaikutelma, että pystyt puhumaan kieltä. Tämä on ensimmäisen askel kielen käyttämisessä. Jos oppija pystyy antamaan vaikutelman, että puhuu kieltä, natiivipuhujat jatkavat kommunikoimista hänen kanssaan.
Tätä toista sosiaalista strategiaa toteutetaan kognitiivisen strategian 2 avulla, joka perustuu kielellisten formuloiden poimimiseen: Hanki muutamia ilmauksia, joita ymmärrät, ja ala puhua. Tämä on äärimmäisen tärkeää, koska näin oppija pääsee käsiksi kieleen ja oppii käyttämään kielen ilmauksia paljon ennen kuin tulee tietoiseksi niiden rakenteesta ja ennen kuin voi varsinaisesti muodostaa lauseita.
Fillmoren mukaan nämä kielelliset formulat, jotka mahdollistavat toiminnan ja yhteyden jatkumisen, eivät ole ainoastaan merkittäviä sosiaalisesti vaan myös kognitiivisesti, sillä ne ovat materiaalia, jonka pohjalta oppija alkaa analysoida ja tuottaa rakenteita.
Kognitiivinen strategia 3 perustuu siihen, että oppija alkaa analysoida formuloita: Etsi toistuvia osia tuntemistasi formuloista. On kaksi tapaa, joiden avulla oppija analysoi formuloita: 1) huomaaminen, miten ilmausten osat varioivat puhetilanteiden mukaan; 2) huomaaminen, mitkä osat näistä formuloista ovat samanlaisia kuin muut oppijan tuntemat tai kuulemat lauseet/ formulat.
Kognitiivinen strategia 4 mahdollistaa oppijan kehittää kielellistä sujuvuutta, ja se on myös yhteydessä sosiaaliseen strategiaan 2: Ota kaikki irti siitä, mitä sinulla on.
Fillmore totesi tutkimuksensa lasten käyttävän paljon tätä neljättä kognitiivista strategiaa. Kun lapsilla oli vain rajoitettu määrä kielellistä materiaalia käytössään ja he joutuivat tilanteeseen, jossa oli ristiriita sen välillä, mitä he osasivat sanoa ja mitä he halusivat sanoa, he ottivat käyttöönsä omaksumansa ilmaukset. Nämä ilmaukset eivät aina olleet tarkasti ottaen sitä, mitä lapset olisivat halunneet sanoa, kuten Juanin esimerkki kertoo: hän käytti sanaa ’sandwich’ kaikesta ruoasta. Lapset kuitenkin pystyivät viestimään ja ylläpitämään sosiaalista yhteyttä.
Kielenoppijalla on kaikki opittavana, ja kaikkea sitä tarvitaan pienimmänkin ilmauksen tuottamiseen. Sen vuoksi kognitiivinen strategia 5 on tärkeä: Työskentele suurien asioiden kanssa: jätä yksityiskohdat myöhemmäksi. Kaikki viisi oppijaa seurasivat tämän strategian ensimmäistä osaa, ja vain kaksi heistä tutkimusvuoden lopulla siirtyi strategian jälkimmäiseen osaan.
Viimeisenä Fillmore mainitsee sosiaalisen strategian 3: Luota ystäviesi apuun. Kielen oppiminen vaatii aina kaksi osapuolta: sen, joka oppii, ja sen, joka jo puhuu kieltä. Ilman natiivipuhuja-ystäviä tutkimuksen oppija-lapset olisivat oppineet vain vähän.
Natiivipuhujat auttoivat monin tavoin, he esimerkiksi uskoivat oppijalasten kykyyn oppia kieltä. Tämän uskonsa ansioista natiivipuhujat jatkoivat kommunikoimistaan eivätkä pelkästään käyttäneet elekieltä. Tärkeintä oli se, että natiivipuhujat ottivat oppijalapset mukaan leikkeihinsä. Toinen merkittävä natiiviystäviltä saatu apu oli heidän kannustuksensa, kun se oli tarpeen.

Vuorovaikutus ja sosiaaliset taidot merkittävä tekijä kielen oppimisessa

Kielen oppimisen yksilöllisiin eroihin vaikuttavat mm. motivaatio, lahjat, tempperamentti ja tarpeet. Fillmoren tutkimuksessa kävi ilmi, että yksilöllisiin oppimiseroihin vaikutti kuitenkin eniten vuorovaikutus.
Ero nousi kriittisimmin esiin siinä, miten hyvin lapsilla oli vaadittavat sosiaaliset taidot hallussaan, jotta he pystyivät käyttämään tarvittavia sosiaalisia strategioita. Ennen kuin oppija pystyi käyttämään kielen oppimisessa tarvittavia kognitiivisia strategioita, hänen täytyi päästä sosiaaliseen vuorovaikutukseen natiivipuhujien kanssa, mihin hän tarvitsi näitä tiettyjä sosiaalisia strategioita.
 
FM Minna Intke Hernández työskentelee espanjan kielen opettajana Helsingin yliopiston Kielikeskuksessa. Hän tekee väitöskirjatutkimusta maahanmuuttajataustaisten äitien kielen oppimisesta informaaleissa konteksteissa. Tutkimuksen keskeinen teema on äitiys sisääntuloammattina ja kielellisen sosiaalistumisen areenana.
*Lily Wong Fillmoren artikkeli Individual Differences in Second Language Acquisition on julkaistu vuonna 1976 teoksessa Individual Differencies in Language Ability and Language Behaviour (toim. Charles J Fillmore, Daniel Kempler and William S-Y. Wang).

Julkaistu

Vastasaapuneet vanhemmat ja ruotsalainen koulu

Miina Gustafssonin tiivistelmä Nihad Bunarin (2015) artikkelista Det osynliggjorda föräldraskapets nätverk, länkar och broar nyanlända föräldrar och den svenska skolan*
Nihad Bunar käsittelee artikkelissaan vastasaapuneiden vanhempien sosiaalisia verkostoja, siteitä ja siltoja ruotsalaisessa yhteiskunnassa keskittyen vastasaapuneiden vanhempien kokemuksiin ruotsalaisesta koulusta. Vastasaapuneiden vanhempien elämäntilanne on Bunarin mukaan vaativa, ja siten heidän edellytyksensä toteuttaa vanhemmuutta ovat rajalliset. Bunar nostaa esiin useita tutkimuksia, joissa todetaan lapsen kouluviihtyvyyteen ja -menestykseen vaikuttavan suuresti vanhempien ja koulun välinen yhteistyö. Haasteita yhteistyöhön tuo kuitenkin koulun todellista asemaa laajempi merkitys vastasaapuneille vanhemmille. Koulu toimii linkkinä yhteiskuntaan, johon he yrittävät sopeutua. Myös koulun ja vanhempien välillä vallitseva epäsymmetrinen valtasuhde aiheuttaa ongelmia. Nihad Bunar käsittelee artikkelissa seuraavia tutkimuskysymyksiä: Ovatko vanhemmat toimijoita suhteessa kouluun? Kokevatko he olevansa kompetentteja vanhempia ja täysvaltaisia kumppaneja liittyen lapsen koulutukseen?
Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimivat teoriat sosiaalisen pääoman merkityksestä integraatiossa. Bunar hyödyntää vanhempien kokemusten käsittelyssä Agerin ja Strangsin (2004a, 2004b, 2008) teoriaa, jossa kymmenen eri indikaattorin avulla pyritään määrittelemään, kuinka integraatio toteutuu yhteiskunnassa sen eri osa-alueilla. Ager ja Strangs ovat jaotelleet indikaattorit neljään eri domainiin, joista sosiaalisiin kontakteihin liittyvän domainin indikaattoreita Bunar käyttää analyyttisina käsitteinä tutkimuksessaan. Domainin indikaattorit ovat sosiaaliset verkostot, sosiaaliset siteet ja sosiaaliset sillat.
Bunarin aineistona on 26 syvähaastattelua, joista 25 haastateltavaa ovat pakolaistaustaisia. Haastateltavat asuvat kolmessa eri kunnassa. Haastateltavista 15 asuu suurkaupungin kahdessa eri lähiössä, jotka kummatkin ovat maahanmuuttajavaltaisia. Myös heidän lapsensa käyvät maahanmuuttajavaltaisia kouluja. Kahdeksan haastateltavaa asuu keskisuuren kaupungin etnisesti sekoittuneessa lähiössä. Heidän lastensa koulussa enemmistöllä oppilaista äidinkieli on ruotsi. Loput seitsemän haastateltavaa asuvat pienessä kaupungissa etnisesti sekoittuneessa lähiössä, jossa heidän lastensa koulussa enemmistö on ruotsia äidinkielenään puhuvia oppilaita.

Sosiaalinen verkosto ja sosiaaliset siteet

Sosiaalinen verkosto koostuu sukulaisista sekä tutuista ja maanmiehistä, jotka edustavat samaa etnistä ryhmää. Sosiaalisen verkoston olemassaolo on ollut merkittävin tekijä, kun vastasaapuneet vanhemmat ovat valinneet perheelleen kohdemaata. Sosiaalinen verkosto on toiminut tietolähteenä maata valittaessa ja se on sitä edelleen. Lisäksi se voi tarjota taloudellista, henkistä ja sosiaalista tukea. Ruotsissa verkoston fyysinen läheisyys on vaikuttanut paljon myös asuinpaikan valintaan, vaikka se vaikuttaisikin negatiivisesti asumisen tasoon ja integraation mahdollisuuksiin. Kun samalle alueelle hakeutuu saman etnisen ryhmän edustajia, voi se voi muuttaa alueen etnistä rakennetta ja johtaa alueen leimautumiseen ja eristäytymiseen. Bunar mainitsee ilmiön white flight –process, mikä tarkoittaa hyväosaisten muuttoa pois alueelta etnisen rakenteen muuttuessa. Tämä voi vaikuttaa myös alueen kouluihin ja niiden maineeseen.
Sosiaalisilla siteillä tarkoitetaan yksilön yhteyksiä yhteiskunnan eri tahoihin, kuten kouluun työvoimatoimistoon ja sosiaalipalveluihin. Sekä positiiviset että negatiiviset kohtaamiset eri tahojen kanssa heijastuvat toisiinsa. Haastatteluissa on käsitelty kolmea eri aihealuetta: ensitapaamista koulun kanssa, koulun antamia tietoja ja tarjoamia valintamahdollisuuksia lasten koulunkäynnin suhteen sekä kodin ja koulun välistä viestintää.
Suurkaupungissa ja keskisuuressa kaupungissa ensitapaamiseen on liittynyt negatiivisia kokemuksia. Vanhemmat eivät ole kokeneet itseään kompetenteiksi kansalaisiksi ja vanhemmiksi, eivätkä ole enää myöhemmin hakeutuneet yhteistyöhön koulun kanssa. He ovat kokeneet koulun myös asenteiltaan muita yhteiskunnan tahoja negatiivisemmaksi. Pienessä kaupungissa kokemus on ollut positiivinen, minkä Bunar näkee olevan yhteydessä tyytyväisyyteen asumistasoon.
Tietoa haastateltavat ovat saaneet vaihtelevasti, ja mitään valintoja koulunkäynnin suhteen he eivät ole tehneet. Bunarin mukaan päätös lapsen koulunkäynnin toteutuksesta pitäisi tehdä vasta lapsen tilanteen kartoituksen jälkeen. Kartoitettavia tietoja ovat aiempi koulunkäyntihistoria, hankitut sekä puuttuvat tiedot ja taidot sekä lapsen yksilölliset edellytykset. Tämä edellyttäisi Bunarin mukaan yhteistyötä vanhempien kanssa, mutta haastateltavat eivät ole olleet mukana kartoituksessa eivätkä olleet myöskään tietoisia mahdollisesti tehdystä kartoituksesta. Todellisuudessa lapsen koulunkäynninkin toteutuksen määrittelee kunnan käytäntö vastasaapuneiden oppilaiden suhteen.
Koulun ja kodin välisessä viestinnässä monet vanhemmat ovat kokeneet, että heidän kompetenssiaan vanhempina ja kansalaisina vähätellään. Koululta puuttuu heidän mielestään suvaitsevaisuutta, ymmärrystä ja toisen kulttuurin arvostusta. Puutteellinen kielitaito nähdään esteenä, mutta ei kuitenkaan ylitse pääsemättömänä esteenä kommunikoinnille, jos koulu tulisi vastaan. Kielitaidon koetaan myös vaikuttavan koulun näkemykseen vanhempien kompetenssista. Lisäksi osa vanhemmista on muun muassa kokenut, että he eivät tule samalla tavalla kohdatuksi koulun arjessa kuin kantaruotsalaiset.
Jos koulu asettaa vanhemmat kontekstiin, joka kuuluu marginaaliin, toteaa Bunar sen syventävän kuilua kodin ja koulun välillä mutta myös vanhempien ja lasten välillä. Vanhemmat kaipaavat enemmän tietoa koulusta, kunnioitusta kohtaamisissa ja säännöllistä viestintää.

Sosiaaliset sillat – ei täällä ole ruotsalaisia

Sosiaalisilla silloilla tarkoitetaan säännöllisiä yhteyksiä muiden etnisten, uskonnollisten ja kulttuuristen ryhmien edustajiin. Ajatuksena on, että silloista tulisi hiljalleen osa yksilön sosiaalista verkostoa, mutta siltojen määrä on Ruotsissa Bunarin mukaan vähentynyt. Maahanmuuttajavaltaisissa lähiöissä, joissa on vahva sosiaalinen verkosto, ei välttämättä ole mahdollisuuksia siltojen rakentamiseen, vaikka siihen haluja olisikin.
Maahanmuuttajavaltaisten koulujen etninen rakenne vaikuttaa sekä oppilaiden kielitaidon kehitykseen että tulevaisuuden mahdollisuuksiin. Koulun etninen rakenne vaikuttaa koulun maineeseen ja statukseen, opettajien ja yhteiskunnan odotuksiin oppilaiden taidoista sekä oppilaan minäkuvaan ja itseluottamukseen. Haastateltujen vanhempien näkemys on, että ruotsinkieliset kaverit auttaisivat lapsia sekä integroitumisessa että koulumenestyksessä. He ajattelevat, että koulu on sitä parempi mitä enemmän koulussa on ruotsinkielisiä oppilaita. Toisaalta he myös uskovat, että hyvät koulut eivät ota oppilaikseen maahanmuuttajaoppilaita. Tutkijoiden mukaan ruotsinkielisten kavereiden ja koulumenestyksen välillä on jonkinlainen yhteys, mutta kausaalista yhteyttä ei ole todettu, joten sitä ei pidä korostaa liikaa.

Yhteenveto

Haastateltavien kokemukset kohtaamisissa koulun kanssa eroavat riippuen asuinpaikasta. Kokemukset suuremmissa kaupungeissa ovat negatiivisempia kuin pienessä kaupungissa. Positiivisiin kokemuksiin liittyvät tervetulleeksi toivottava ilmapiiri, kunnioitus kohtaamisessa ja sopiva asunto. Tosin pienessäkin kaupungissa positiiviset kokemukset liittyvät pääosin kohtaamisiin yhden opettajan kanssa.
Haastatellut vanhemmat eivät kokeneet itseään itsenäisiksi ja aktiivisiksi toimijoiksi suhteessa kouluun. Toimijuutta heikentävät esimerkiksi leimaavat ryhmäidentiteetit. Vanhemmat kokevat myös, että heidän koulutuksensa ja puutteellinen kielitaito vaikuttavat näkemykseen heistä toimijoina. Negatiivissa kohtaamisissa on puuttunut vanhemmuuden positiivinen huomiointi. Ja vaikka viestintä ja vastaanotto olisivatkin positiivisia, niin vanhempien toimijuutta ei tunnusteta. Vanhemmat toivovat koululta riittävästi tietoa lapsensa koulunkäynnistä ja myös ymmärrystä vanhemman haastavan elämäntilanteen suhteen.
Miina Gustafsson työskentelee Stadin osaamiskeskuksessa suomen kielen opettajana. Hän on ollut mukana Long Second -tutkimushankkeessa ja tutkinut alakoulun valmistavan opetuksen luokkahuonevuorovaikutusta Pro gradu -tutkielmassa ja opettajan pedagogisten opintojen OTT-tutkielmassa.
* Nihad Bunarin artikkeli Det osynliggjorda föräldraskapets nätverk, länkar och broar nyanlända föräldrar och den svenska skolan on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering (Natur & Kultur).