Julkaistu

Yksilölliset erot toisen kielen oppimisessa

Minna Intke-Hernándezin tiivistelmä Lily Wong Fillmoren (1976) artikkelista Individual Differences in Second Language Acquisition*

Tutkimuksen tausta

Fillmore jäljitti tutkimuksessaan (1976) viiden meksikolaisen, vasta Yhdysvaltoihin saapuneen lapsen englannin kielen kehitystä vuoden ajan. Lapsista kukaan ei ollut formaalin kielenoppimisen piirissä tutkimusvuoden aikana, vaan heidän kielenoppimisensa lähde oli kieli, jota he käyttivät opettajiensa ja luokkatovereidensa kanssa. Nämä meksikolaiset 5 – 7–vuotiaat lapset saivat englanninkielisistä ikätovereistaan kukin ”kaveriparin”, ja Fillmore itse havainnoi lasten leikkiä, nauhoitti heidän puhettaan ja teki kirjallisia muistiinpanoja heidän vuorovaikutukseen.
Meksikolaislasten kaveriparit olivat kaikki englanninkielisiä paitsi yksi, joka oli kaksikielinen (englanti ja espanja). Englanninkielisille lapsille yhteistä oli a) seurallinen luonne, b) normaali ensimmäisen kielen kehitys ja suhteellisen selvä artikulaatio, c) normaali äly ja d) vanhemmat, jotka lähtökohtaisesti olivat aikeissa pysyä samalla asuinalueella seuraavan vuoden ajan. Tavoitteena oli valita viisi mahdollisimman ”tavallista” lasta, jotta heidän kielensä oli tyypillistä sen ikäisten käyttämää kieltä.
Lapsilla ei ollut aluksi yhteistä kieltä ja Fillmoren tarkoitus oli havainnoida lapsia pareittain saadakseen selville, mitä sosiaaliprosesseja ilmenee, kun kielenoppija-lapset ovat tekemisissä opittavan kielen natiivipuhujalasten kanssa, joilta heidän oli tarkoitus oppia kieltä, mutta joiden kanssa he eivät voineet helposti kommunikoida.

Kielellistä syötettä saa aidoissa, itselle merkittävissä sosiaalisissa konteksteissa

Fillmoren mukaan kieltä voi oppia vain, jos saa oikeanlaista syötettä. Näiden lasten tapauksessa oikeanlainen syöte tarkoitti sitä kieltä, jota he käyttivät ollessaan mukana heille itselleen merkittävissä tilanteissa. Saadakseen tällaista syötettä kielenoppijan on oltava itse aktiivisessa roolissa, pyrittävä saamaan yhteys toisiin ja pidettävä sitten tätä saatua yhteyttä yllä. Koska tämä tapahtuu silloin, kun kielenoppija ei vielä pysty kommunikoimaan sujuvasti opittavalla kielellä, hän tarvitsee erityisiä sosiaalisia taitoja.
Fillmoren mukaan nämä sosiaaliset taidot ovat vähintään yhtä tärkeitä kuin ne kognitiiviset taidot, ja häntä kiinnostikin selvittää, minkä tyyppisiä strategioita nämä kielenoppijalapset käyttivät etsiessään yhteyttä natiivipuhujalapsiin.

Kielen oppimista sosiaalisten suhteiden, ei kielen itsensä takia

Näillä kielenoppijalapsilla oli suuri kognitiivinen haaste toisen kielen oppijoina, sillä heillä oli opittavanaan kaikki kielestä, mutta vain vähän työkaluja siihen. Heillä oli kuitenkin käytettävissään joitakin strategioita, jotka eivät aluksi liittyneet kielenoppimiseen. Lapsia ei niinkään huolettanut kielenoppiminen, vaan heidän tavoitteensa oli ratkaista sosiaalinen ongelma: Miten tulla toimeen muiden kanssa niin kauan, kun yhteistä kieltä ei ole? Miten onnistua herättämään natiivipuhujaystävän halu auttaa kielenoppimisessa?
Kielenoppija kohtaa monenlaisia kognitiivisia haasteita. Hänen on muun muassa löydettävä sisäänpääsy kieleen, kehitettävä kielellistä sujuvuutta ja selvitettävä rakenteiden yksityiskohtia, jotta voisi kommunikoida toisten kanssa. Tutkimuksen lapset eivät näyttäneet kuitenkaan olevan tietoisia näistä kognitiivisista ongelmista; he keskittyivät enemmän sosiaalisten haasteiden selättämiseen ja näkivät opittavan kielen mahdollisuutena.
Kielenoppijalapset eivät voineet kommunikoida natiivipuhujien kanssa, minkä vuoksi he halusivat oppia kieltä. Lapsia ei kiinnostanut kielen oppiminen kielen vuoksi, vaan he halusivat oppia sitä saadakseen ystäviä.

Sosiaaliset strategiat kognitiivisten strategioiden ja kielenoppimisen mahdollistajina

Fillmoren kuvaavat sosiaaliset ja kognitiiviset strategiat ovat seuraavat:
Sosiaalinen strategia 1: Liity ryhmään ja toimi kuin ymmärtäisit, mitä on meneillään, vaikka et ymmärtäisikään.
Tämä ensimmäinen sosiaalinen strategia auttaa oppijan pääsemään tilanteeseen ja asemaan, jossa hän voi oppia. Oppijan on itse oltava aktiivinen, sillä hän on ulkopuolinen ja hänen on osoitettava, että hän on kanssakäymisen arvoinen. Tämän oppija tekee käyttäytymällä kuin ymmärtäisi, mitä tapahtuu, vaikkei hän ymmärtäisikään. Hänen on seurattava tilannetta ja tulkittava sitä mahdollisuuksiensa mukaan, sillä yhteistä kieltä ei ole tai sitä on vain vähän.
Sosiaalinen strategia 1 on yhteydessä kognitiiviseen strategiaan 1: Oleta, että se, mitä sanotaan, on relevanttia kyseissä tilanteessa. Metastrategia: Arvaaminen.
Tämä ensimmäinen kognitiivinen strategia merkitsee tilanteisen informaation hyödyntämistä puheen tulkitsemiseksi, mikä on ensimmäisen askel kielen ymmärtämisessä ja oppimisessa.
Sosiaalinen strategia 2 liittyy sosiaalisen kontaktin ylläpitämiseen: Anna muutaman hyvin valitun sanan avulla vaikutelma, että pystyt puhumaan kieltä. Tämä on ensimmäisen askel kielen käyttämisessä. Jos oppija pystyy antamaan vaikutelman, että puhuu kieltä, natiivipuhujat jatkavat kommunikoimista hänen kanssaan.
Tätä toista sosiaalista strategiaa toteutetaan kognitiivisen strategian 2 avulla, joka perustuu kielellisten formuloiden poimimiseen: Hanki muutamia ilmauksia, joita ymmärrät, ja ala puhua. Tämä on äärimmäisen tärkeää, koska näin oppija pääsee käsiksi kieleen ja oppii käyttämään kielen ilmauksia paljon ennen kuin tulee tietoiseksi niiden rakenteesta ja ennen kuin voi varsinaisesti muodostaa lauseita.
Fillmoren mukaan nämä kielelliset formulat, jotka mahdollistavat toiminnan ja yhteyden jatkumisen, eivät ole ainoastaan merkittäviä sosiaalisesti vaan myös kognitiivisesti, sillä ne ovat materiaalia, jonka pohjalta oppija alkaa analysoida ja tuottaa rakenteita.
Kognitiivinen strategia 3 perustuu siihen, että oppija alkaa analysoida formuloita: Etsi toistuvia osia tuntemistasi formuloista. On kaksi tapaa, joiden avulla oppija analysoi formuloita: 1) huomaaminen, miten ilmausten osat varioivat puhetilanteiden mukaan; 2) huomaaminen, mitkä osat näistä formuloista ovat samanlaisia kuin muut oppijan tuntemat tai kuulemat lauseet/ formulat.
Kognitiivinen strategia 4 mahdollistaa oppijan kehittää kielellistä sujuvuutta, ja se on myös yhteydessä sosiaaliseen strategiaan 2: Ota kaikki irti siitä, mitä sinulla on.
Fillmore totesi tutkimuksensa lasten käyttävän paljon tätä neljättä kognitiivista strategiaa. Kun lapsilla oli vain rajoitettu määrä kielellistä materiaalia käytössään ja he joutuivat tilanteeseen, jossa oli ristiriita sen välillä, mitä he osasivat sanoa ja mitä he halusivat sanoa, he ottivat käyttöönsä omaksumansa ilmaukset. Nämä ilmaukset eivät aina olleet tarkasti ottaen sitä, mitä lapset olisivat halunneet sanoa, kuten Juanin esimerkki kertoo: hän käytti sanaa ’sandwich’ kaikesta ruoasta. Lapset kuitenkin pystyivät viestimään ja ylläpitämään sosiaalista yhteyttä.
Kielenoppijalla on kaikki opittavana, ja kaikkea sitä tarvitaan pienimmänkin ilmauksen tuottamiseen. Sen vuoksi kognitiivinen strategia 5 on tärkeä: Työskentele suurien asioiden kanssa: jätä yksityiskohdat myöhemmäksi. Kaikki viisi oppijaa seurasivat tämän strategian ensimmäistä osaa, ja vain kaksi heistä tutkimusvuoden lopulla siirtyi strategian jälkimmäiseen osaan.
Viimeisenä Fillmore mainitsee sosiaalisen strategian 3: Luota ystäviesi apuun. Kielen oppiminen vaatii aina kaksi osapuolta: sen, joka oppii, ja sen, joka jo puhuu kieltä. Ilman natiivipuhuja-ystäviä tutkimuksen oppija-lapset olisivat oppineet vain vähän.
Natiivipuhujat auttoivat monin tavoin, he esimerkiksi uskoivat oppijalasten kykyyn oppia kieltä. Tämän uskonsa ansioista natiivipuhujat jatkoivat kommunikoimistaan eivätkä pelkästään käyttäneet elekieltä. Tärkeintä oli se, että natiivipuhujat ottivat oppijalapset mukaan leikkeihinsä. Toinen merkittävä natiiviystäviltä saatu apu oli heidän kannustuksensa, kun se oli tarpeen.

Vuorovaikutus ja sosiaaliset taidot merkittävä tekijä kielen oppimisessa

Kielen oppimisen yksilöllisiin eroihin vaikuttavat mm. motivaatio, lahjat, tempperamentti ja tarpeet. Fillmoren tutkimuksessa kävi ilmi, että yksilöllisiin oppimiseroihin vaikutti kuitenkin eniten vuorovaikutus.
Ero nousi kriittisimmin esiin siinä, miten hyvin lapsilla oli vaadittavat sosiaaliset taidot hallussaan, jotta he pystyivät käyttämään tarvittavia sosiaalisia strategioita. Ennen kuin oppija pystyi käyttämään kielen oppimisessa tarvittavia kognitiivisia strategioita, hänen täytyi päästä sosiaaliseen vuorovaikutukseen natiivipuhujien kanssa, mihin hän tarvitsi näitä tiettyjä sosiaalisia strategioita.
 
FM Minna Intke Hernández työskentelee espanjan kielen opettajana Helsingin yliopiston Kielikeskuksessa. Hän tekee väitöskirjatutkimusta maahanmuuttajataustaisten äitien kielen oppimisesta informaaleissa konteksteissa. Tutkimuksen keskeinen teema on äitiys sisääntuloammattina ja kielellisen sosiaalistumisen areenana.
*Lily Wong Fillmoren artikkeli Individual Differences in Second Language Acquisition on julkaistu vuonna 1976 teoksessa Individual Differencies in Language Ability and Language Behaviour (toim. Charles J Fillmore, Daniel Kempler and William S-Y. Wang).

Julkaistu

Vastasaapuneet vanhemmat ja ruotsalainen koulu

Miina Gustafssonin tiivistelmä Nihad Bunarin (2015) artikkelista Det osynliggjorda föräldraskapets nätverk, länkar och broar nyanlända föräldrar och den svenska skolan*
Nihad Bunar käsittelee artikkelissaan vastasaapuneiden vanhempien sosiaalisia verkostoja, siteitä ja siltoja ruotsalaisessa yhteiskunnassa keskittyen vastasaapuneiden vanhempien kokemuksiin ruotsalaisesta koulusta. Vastasaapuneiden vanhempien elämäntilanne on Bunarin mukaan vaativa, ja siten heidän edellytyksensä toteuttaa vanhemmuutta ovat rajalliset. Bunar nostaa esiin useita tutkimuksia, joissa todetaan lapsen kouluviihtyvyyteen ja -menestykseen vaikuttavan suuresti vanhempien ja koulun välinen yhteistyö. Haasteita yhteistyöhön tuo kuitenkin koulun todellista asemaa laajempi merkitys vastasaapuneille vanhemmille. Koulu toimii linkkinä yhteiskuntaan, johon he yrittävät sopeutua. Myös koulun ja vanhempien välillä vallitseva epäsymmetrinen valtasuhde aiheuttaa ongelmia. Nihad Bunar käsittelee artikkelissa seuraavia tutkimuskysymyksiä: Ovatko vanhemmat toimijoita suhteessa kouluun? Kokevatko he olevansa kompetentteja vanhempia ja täysvaltaisia kumppaneja liittyen lapsen koulutukseen?
Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimivat teoriat sosiaalisen pääoman merkityksestä integraatiossa. Bunar hyödyntää vanhempien kokemusten käsittelyssä Agerin ja Strangsin (2004a, 2004b, 2008) teoriaa, jossa kymmenen eri indikaattorin avulla pyritään määrittelemään, kuinka integraatio toteutuu yhteiskunnassa sen eri osa-alueilla. Ager ja Strangs ovat jaotelleet indikaattorit neljään eri domainiin, joista sosiaalisiin kontakteihin liittyvän domainin indikaattoreita Bunar käyttää analyyttisina käsitteinä tutkimuksessaan. Domainin indikaattorit ovat sosiaaliset verkostot, sosiaaliset siteet ja sosiaaliset sillat.
Bunarin aineistona on 26 syvähaastattelua, joista 25 haastateltavaa ovat pakolaistaustaisia. Haastateltavat asuvat kolmessa eri kunnassa. Haastateltavista 15 asuu suurkaupungin kahdessa eri lähiössä, jotka kummatkin ovat maahanmuuttajavaltaisia. Myös heidän lapsensa käyvät maahanmuuttajavaltaisia kouluja. Kahdeksan haastateltavaa asuu keskisuuren kaupungin etnisesti sekoittuneessa lähiössä. Heidän lastensa koulussa enemmistöllä oppilaista äidinkieli on ruotsi. Loput seitsemän haastateltavaa asuvat pienessä kaupungissa etnisesti sekoittuneessa lähiössä, jossa heidän lastensa koulussa enemmistö on ruotsia äidinkielenään puhuvia oppilaita.

Sosiaalinen verkosto ja sosiaaliset siteet

Sosiaalinen verkosto koostuu sukulaisista sekä tutuista ja maanmiehistä, jotka edustavat samaa etnistä ryhmää. Sosiaalisen verkoston olemassaolo on ollut merkittävin tekijä, kun vastasaapuneet vanhemmat ovat valinneet perheelleen kohdemaata. Sosiaalinen verkosto on toiminut tietolähteenä maata valittaessa ja se on sitä edelleen. Lisäksi se voi tarjota taloudellista, henkistä ja sosiaalista tukea. Ruotsissa verkoston fyysinen läheisyys on vaikuttanut paljon myös asuinpaikan valintaan, vaikka se vaikuttaisikin negatiivisesti asumisen tasoon ja integraation mahdollisuuksiin. Kun samalle alueelle hakeutuu saman etnisen ryhmän edustajia, voi se voi muuttaa alueen etnistä rakennetta ja johtaa alueen leimautumiseen ja eristäytymiseen. Bunar mainitsee ilmiön white flight –process, mikä tarkoittaa hyväosaisten muuttoa pois alueelta etnisen rakenteen muuttuessa. Tämä voi vaikuttaa myös alueen kouluihin ja niiden maineeseen.
Sosiaalisilla siteillä tarkoitetaan yksilön yhteyksiä yhteiskunnan eri tahoihin, kuten kouluun työvoimatoimistoon ja sosiaalipalveluihin. Sekä positiiviset että negatiiviset kohtaamiset eri tahojen kanssa heijastuvat toisiinsa. Haastatteluissa on käsitelty kolmea eri aihealuetta: ensitapaamista koulun kanssa, koulun antamia tietoja ja tarjoamia valintamahdollisuuksia lasten koulunkäynnin suhteen sekä kodin ja koulun välistä viestintää.
Suurkaupungissa ja keskisuuressa kaupungissa ensitapaamiseen on liittynyt negatiivisia kokemuksia. Vanhemmat eivät ole kokeneet itseään kompetenteiksi kansalaisiksi ja vanhemmiksi, eivätkä ole enää myöhemmin hakeutuneet yhteistyöhön koulun kanssa. He ovat kokeneet koulun myös asenteiltaan muita yhteiskunnan tahoja negatiivisemmaksi. Pienessä kaupungissa kokemus on ollut positiivinen, minkä Bunar näkee olevan yhteydessä tyytyväisyyteen asumistasoon.
Tietoa haastateltavat ovat saaneet vaihtelevasti, ja mitään valintoja koulunkäynnin suhteen he eivät ole tehneet. Bunarin mukaan päätös lapsen koulunkäynnin toteutuksesta pitäisi tehdä vasta lapsen tilanteen kartoituksen jälkeen. Kartoitettavia tietoja ovat aiempi koulunkäyntihistoria, hankitut sekä puuttuvat tiedot ja taidot sekä lapsen yksilölliset edellytykset. Tämä edellyttäisi Bunarin mukaan yhteistyötä vanhempien kanssa, mutta haastateltavat eivät ole olleet mukana kartoituksessa eivätkä olleet myöskään tietoisia mahdollisesti tehdystä kartoituksesta. Todellisuudessa lapsen koulunkäynninkin toteutuksen määrittelee kunnan käytäntö vastasaapuneiden oppilaiden suhteen.
Koulun ja kodin välisessä viestinnässä monet vanhemmat ovat kokeneet, että heidän kompetenssiaan vanhempina ja kansalaisina vähätellään. Koululta puuttuu heidän mielestään suvaitsevaisuutta, ymmärrystä ja toisen kulttuurin arvostusta. Puutteellinen kielitaito nähdään esteenä, mutta ei kuitenkaan ylitse pääsemättömänä esteenä kommunikoinnille, jos koulu tulisi vastaan. Kielitaidon koetaan myös vaikuttavan koulun näkemykseen vanhempien kompetenssista. Lisäksi osa vanhemmista on muun muassa kokenut, että he eivät tule samalla tavalla kohdatuksi koulun arjessa kuin kantaruotsalaiset.
Jos koulu asettaa vanhemmat kontekstiin, joka kuuluu marginaaliin, toteaa Bunar sen syventävän kuilua kodin ja koulun välillä mutta myös vanhempien ja lasten välillä. Vanhemmat kaipaavat enemmän tietoa koulusta, kunnioitusta kohtaamisissa ja säännöllistä viestintää.

Sosiaaliset sillat – ei täällä ole ruotsalaisia

Sosiaalisilla silloilla tarkoitetaan säännöllisiä yhteyksiä muiden etnisten, uskonnollisten ja kulttuuristen ryhmien edustajiin. Ajatuksena on, että silloista tulisi hiljalleen osa yksilön sosiaalista verkostoa, mutta siltojen määrä on Ruotsissa Bunarin mukaan vähentynyt. Maahanmuuttajavaltaisissa lähiöissä, joissa on vahva sosiaalinen verkosto, ei välttämättä ole mahdollisuuksia siltojen rakentamiseen, vaikka siihen haluja olisikin.
Maahanmuuttajavaltaisten koulujen etninen rakenne vaikuttaa sekä oppilaiden kielitaidon kehitykseen että tulevaisuuden mahdollisuuksiin. Koulun etninen rakenne vaikuttaa koulun maineeseen ja statukseen, opettajien ja yhteiskunnan odotuksiin oppilaiden taidoista sekä oppilaan minäkuvaan ja itseluottamukseen. Haastateltujen vanhempien näkemys on, että ruotsinkieliset kaverit auttaisivat lapsia sekä integroitumisessa että koulumenestyksessä. He ajattelevat, että koulu on sitä parempi mitä enemmän koulussa on ruotsinkielisiä oppilaita. Toisaalta he myös uskovat, että hyvät koulut eivät ota oppilaikseen maahanmuuttajaoppilaita. Tutkijoiden mukaan ruotsinkielisten kavereiden ja koulumenestyksen välillä on jonkinlainen yhteys, mutta kausaalista yhteyttä ei ole todettu, joten sitä ei pidä korostaa liikaa.

Yhteenveto

Haastateltavien kokemukset kohtaamisissa koulun kanssa eroavat riippuen asuinpaikasta. Kokemukset suuremmissa kaupungeissa ovat negatiivisempia kuin pienessä kaupungissa. Positiivisiin kokemuksiin liittyvät tervetulleeksi toivottava ilmapiiri, kunnioitus kohtaamisessa ja sopiva asunto. Tosin pienessäkin kaupungissa positiiviset kokemukset liittyvät pääosin kohtaamisiin yhden opettajan kanssa.
Haastatellut vanhemmat eivät kokeneet itseään itsenäisiksi ja aktiivisiksi toimijoiksi suhteessa kouluun. Toimijuutta heikentävät esimerkiksi leimaavat ryhmäidentiteetit. Vanhemmat kokevat myös, että heidän koulutuksensa ja puutteellinen kielitaito vaikuttavat näkemykseen heistä toimijoina. Negatiivissa kohtaamisissa on puuttunut vanhemmuuden positiivinen huomiointi. Ja vaikka viestintä ja vastaanotto olisivatkin positiivisia, niin vanhempien toimijuutta ei tunnusteta. Vanhemmat toivovat koululta riittävästi tietoa lapsensa koulunkäynnistä ja myös ymmärrystä vanhemman haastavan elämäntilanteen suhteen.
Miina Gustafsson työskentelee Stadin osaamiskeskuksessa suomen kielen opettajana. Hän on ollut mukana Long Second -tutkimushankkeessa ja tutkinut alakoulun valmistavan opetuksen luokkahuonevuorovaikutusta Pro gradu -tutkielmassa ja opettajan pedagogisten opintojen OTT-tutkielmassa.
* Nihad Bunarin artikkeli Det osynliggjorda föräldraskapets nätverk, länkar och broar nyanlända föräldrar och den svenska skolan on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering (Natur & Kultur).

Julkaistu

Flerspråkig studiehandledning i den svenska grundskolan och utveckling av flerspråkiga litteraciteter

Emma Stens sammandrag av Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies*
Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies behandlar hur studiehandledning på modersmålet, vilket i artikeln benämns flerspråkig studiehandledning, stödjer flerspråkiga elevers lärande i ämnesundervisningen i den svenska grundskolan. Flerspråkig studiehandledning definieras som ett tillfälligt pedagogiskt stöd för flerspråkiga och särskilt för nyanlända elever baserad på flerspråkiga praktiker. Den flerspråkiga inlärningsmiljön skapas av att både läraren och eleverna använder alla gemensamma språkliga resurser för återkoppling och vidgad förståelse.
Under flerspråkig studiehandledningen får eleverna stöd i något eller några av skolans ämnen. Handledningen ges vanligtvis av en lärare som ger modersmålsundervisning i elevens förstaspråk. Läroböckerna är uteslutande svenskspråkiga, men såsom studien visar, sker kommunikationen mellan läraren och eleverna på flera än ett språk. (Av den orsaken har Reath Warren valt begreppet flerspråkig handledning istället för handledning på modersmålet). Studiehandledningen kan därmed stötta eleven att lära sig målspråket med hjälp av sina andra språk, samtidigt som handledningens fokus ligger i ämnesundervisning. Tidigare forskning har visat att flerspråkig studiehandledning bemöts positivt av lärare och elever. Reath Warrens studie fokuserade på vilka sätt flerspråkigheten tar sig till uttryck under studiehandledningen och hur dessa praktiker ger stöd åt eleverna till att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen.
Artikelns teoretiska utgångspunkter kommer från utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter (Hornberger 1989; Hornberger & Skilton-Sylvester 2000), flerspråkiga praktiker och transspråkande (Garcia 2009; Garcia & Kleifgen 2010). Syftet med studien är att undersöka genom dessa teoretiska ramar hur nyanlända elever utvecklar litteraciteter i skolan på fler än ett språk. Med hänvisning till Hornberger och Link (2012) framläggs att flerspråkiga litteraciteter utvecklas under influens av språkets kontext, utveckling, innehåll samt media. Flerspråkiga klassrumspraktiker granskas utifrån teorier om transspråkande, i vilka flerspråkighet handlar om att tillvarata alla elevens språkliga resurser i kommunikation och i lärande.
Studien baserar sig på data från en större kvalitativ forskning med en lingvistisk etnografisk ansats. Kontexten för denna artikel är fyra olika flerspråkiga skolor i en svensk storstad. I studien som artikeln föregicks av gjordes observationer av 13 lektioner under vilka modersmålslärare i elevens förstaspråk gav flerspråkig studiehandledning. Lektionerna spelades in, transkriberades och översattes selektivt efter forskarens kriterier. Data kompletterades med anteckningar, bilder och andra klassrumsartefakter. Sammanlagt 17 intervjuer gjordes med fyra modersmålslärare i förstaspråk samt med ämneslärare och rektorer från skolorna. Samtliga modersmålslärare hade lång arbetserfarenhet, mellan 19 och 33 år, både i Sverige och utomlands. Modersmålslärarnas undervisningsspråk var turkista, arabiska, kurdiska och urdu. I studien deltog främst nyanlända elever som hade två år eller något färre år bakom sig i den svenska skolan. De yngsta eleverna deltog i reguljära klasser och de äldre eleverna var placerade i förberedelseklass. Eleverna var med om studiehandledning minst en gång i veckan och då behandlades ämnesstoff i omgivningslära, samhällslära, svenska som andraspråk samt matematik. Studiens resultat bör avläsas med kännedom om kontexten.
Reath Warrens studie fokuserade på vilka sätt flerspråkigheten tar sig till uttryck under studiehandledningen och hur dessa praktiker ger stöd åt eleverna till att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen. Analysen resulterade i fem kategorier av observerade flerspråkiga praktiker: omformulera, förklara och diskutera, väcka språklig medvetenhet, väcka uppgiftsmedvetenhet och väcka sociokulturell medvetenhet. Dessa praktiker påträffades under studiehandledning och i intervjuer med lärare och rektorer.
Kategorin omformulera inrymmer praktiker där läraren och eleven använder flera språk för att klargöra mening och vidga kunskap om innehållet. Nyckeltermer översätts både skriftligt och muntligt vilket stöder läsförståelsen. Läraren förklarar begrepp muntligt på ett gemensamt språk och eleven översätter delar av uppgifter i sin övningsbok eller gör ordlistor i häftet.  Kategorin förklara och diskutera inrymmer praktiker där ämnesinnehållet kopplas till elevens förkunskaper genom att det diskuteras på ett gemensamt språk. Eleven förklarar svenska begrepp på sitt förstaspråk för att visa förståelse. Kategorin språklig medvetenhet inrymmer praktiker där man tar explicit fasta på både språkets form och innehåll. I ett utsnitt av forskningsmaterialet diskuteras skillnaden mellan de likartade svenska begreppen glas och glass. Läraren framhäver skillnaden mellan långt och kort vokalljud och eleven ljudar orden. Stavning, ljudning och ordens innebörd diskuteras. Kategorin uppgiftsmedvetenhet inrymmer praktiker där läraren handleder eleven till att möta uppgiftens krav genom fördjupande frågor. Läraren handleder eleven att visa sitt kunnande enligt de förväntningar som finns inbäddade i det svenska utbildningssystemet. Kategorin sociokulturell medvetenhet inrymmer kommunikation som berör elevens skolgång och socialisering på generell basis. Elevens behov förstås utifrån helhetssituationen och handledningens fokus är att lära om livet i det nya samhället.
Studien visade på att flerspråkig kommunikation under studiehandledning uppvisar flera funktioner. I artikeln argumenteras för att flerspråkiga praktiker utvecklar elevens flerspråkiga litteraciteter och ger erkännande för att elevens samtliga språkliga resurser är resurser för lärande. Studiens slutsats blev att flerspråkiga praktiker stödjer flerspråkiga elevers lärande och hjälper dem att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen. Utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter stöds kortsiktigt eftersom rätten till studiehandledning avskaffas när eleven bedöms ha tillräckliga färdigheter i svenska. Så även om flerspråkig studiehandledning erkänner elevens tidigare språk som resurs för lärande, sker det på utsatt tid och med det bakomliggande syftet att utveckla majoritetsspråket. Eftersom eleven kan välja bort att läsa modersmål i förstaspråk, kommer utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter att avbrytas vid något skede under elevens skolgång.
Emma Sten studerar allmän- och vuxenpedagogik vid Helsingfors universitet. Hon gör sin kandidatavhandling om morgonrutiner i förberedelseklasser.
*Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies (2016) hittas här.

Julkaistu

Tatsiana Shestunova: Teaching multilingual – mothers' reflection

I am the mother of a 10-year old girl. Nothing would be special about this fact, unless there comes only one solely “but” – we don’t speak Finnish. Two years ago my family came to Finland where I wanted to get my Master’s degree. My daughter, Alina by name, who completed two years of school education in Belarus, definitely had to attend school in Finland. From this moment my headache started: I could not understand how my child would attend school if she did not speak the language of the school. So I had to surf the internet in an attempt to obtain basic information on how foreign children are taught to the Finnish language.
According to my findings, upon arrival to Finland, children are placed in a pull-out class for a year, where, although main efforts are aimed at learning Finnish, kids also study school subjects corresponding to their age. After a year of training in a transition class, a child is placed into a regular class. Everything seemed to be easy and simple, but I still could not understand how children could study, for example, mathematics in Finnish, if they did not speak Finnish at all. But all things are difficult before they are easy.
Finally, we are in Jyväskylä. As expected, Alina was placed in a transition class, where besides her, nine other children studied. They were lucky to get an amazing teacher, who became their second mother in school. In addition, I also want to note her help to us, parents, who with stress-stricken eyes, rushed around the city, made out various papers, went to study, and at the same time tried to understand the realities of the Finnish life.
The attention of the whole school was focused on my daughter’s class, which was a new phenomenon for them, as it was their first year of having this kind of students. As a parent, I was immensely grateful for the support from the side of the school headmaster, other teachers, assistants. What was most important for me is that my child attended school with pleasure. In addition, children visited numerous exhibitions, went on excursions, to the cinema. On the whole, they actively tried to flow into the Finnish society. After some time, the class was integrated into mainstream classes of käsityö, physical education, and arts lessons.
I think it is not a secret for anybody how difficult it is for newcomers in a new school where they need to get acquainted with teachers, classmates and build relationships with them. And now imagine that, to the problems of a newcomer, in addition to all of the above, lack of language knowledge and, possibly, differences in the mentality are added. What does a child experience when he/she is unable to express the opinion, consent or disagreement? Of course, these problems are not solved in a preparatory class, but there all children are in the same condition, they are all newcomers, they all need to be integrated into the existing system.
However even in a transition class, everything is not so smooth. After one year of education, a child is transferred to a mainstream class or school, being placed one grade lower. For my daughter, this has become a source of resentment and disappointment, to which she cannot reconcile herself yet. How can I, as a mother, find the right words for my child to explain why she, a diligent, hard-working girl, after the second grade in Belarus and the year of schooling in the Finnish school, was transferred to the third grade? Why do her former classmates in Belarus study in the fifth grade today, and she is only in the fourth grade?
It is time to sum up. Is one year enough for a child to master the Finnish language and start freewheeling? Yes, and no. In our case, before the start of the regular school, summer holidays began, during which the Finnish language was successfully forgotten. The first month in school turned into a nightmare, after which the child came with tears in her eyes home, complaining that she did not understand anything. Today, Alina has no problems in everyday communication, although she is still at the second level of support of the three-tier model and once a week attends additional lesson in the Finnish language. Difficulties are caused by specific terms from, for example, Ympäristö class, such as plant names and their parts. But soon all this will be left behind.
Of course, it is difficult to draw conclusions about the effectiveness of existing models of teaching Finnish to newly arrived children. Careful research is needed. Undoubtedly, these models work. Only I would like to see the process of transition less painful for children and teachers.
Tatsiana Shestunova is a PhD student in University of Helsinki and a member of the Vastaantulo / Meeting in the Middle project. She is doing research focused on the living experience of Finnish teachers working with recently arrived students during their first year in Finland.

Julkaistu

Vastaantulon työpaja kokosi opettajat implisiittisen kielenoppimisen äärelle

Vastaantulon toinen työpaja Muotteja! kokosi yhteen 47 opettajaa ja opettajaopiskelijaa Siltavuorenpenkereen Minerva-torille. Avauspuhevuorollaan hankkeen johtaja Maria Ahlholm esitteli hankkeen työntekijät ja sen keskeisen tavoitteen kehittää tutkimuksen, valmistavan opetuksen ja opettajankoulutuksen välistä yhteistyötä. Päivän teemaksi oli muotoiltu: Miten muoto kohtaa merkityksen? Tarkoitus oli siis pohtia kielen rakenteiden implisiittistä mutta kuitenkin suunnitelmallista opettamista valmistavissa ryhmissä.

Opettajat kertoivat vievänsä työpajasta mukanaan muun muassa uusia ideoita, kontakteja ja inspiraatiota arkeen.

Hankkeen tohtorikoulutettava Tatsiana Shestunova piti puheenvuoron tulevasta väitöskirjatutkimuksestaan, joka koskee valmistavan opetuksen opettajia ja heidän kokemuksiaan. Shestunova aikoo tarkastella tutkimuksessaan muun muassa sitä, millaisia tunteita työ valo-opettajissa herättää, millaisia ongelmia he työssään kohtaavat ja miten he tekevät yhteistyötä muiden kanssa. Shestunovan pyyntö, että opettajat osallistuisivat väitöskirjatutkimukseen haastattelujen muodossa, sai osallistujilta lämpimän ja innostuneen vastaanoton.

Päivän teemaa avasi hankkeen projektisuunnittelija Ninni Lankinen, jonka puheenvuoron aikana pääsimme pohtimaan kielen oppimista implisiittisestä näkökulmasta. Lankinen muistutti miettimään, onko tarkoitus opettaa kielitaitoa vai kielitietoa, ja päättämään oppimisen tavoitteet sen mukaisiksi. Implisiittinen kielenopetus perustuu merkityksille, vuorovaikutukseen osallistumiselle ja tarpeelle käyttää kieltä. Suomen kielen rakenteiden oppiminen ja niiden käytön harjoittelu erilaisten päivittäin toistuvien rutiinien ja oppilaille tuttujen vuorovaikutustilanteiden kautta on lähempänä oppilaiden kokemus- ja elämismaailmaa kuin irrallisten kielioppisääntöjen mieleen painaminen. Toki kielen sääntöjäkin tarvitaan, mutta vasta kun pohja niiden ymmärtämiselle on kunnossa. Teoria konkretisoitui katkelmassa Vastaantulon videoaineistoa, jossa sanastoa ja kielen rakenteita opitaan sanastopelin sivutuotteena.

Valmistava opettaja Elina Lintu Tampereelta kertoi materiaalin tekemisestä valmistavaan opetukseen peruskoulussa.

Työpajan vierailevat puheenvuorot kuultiin opetusmateriaalin tuottamisesta. Elina Lintu esitteli materiaalia niin valmistavaan opetukseen alkuopetusikäisille kuin myös vanhemmille oppilaille, jotka kamppailevat oppikirjojen suuren tekstimäärän kanssa yleisopetukseen siirryttyään. Nardin Hautajärvi puolestaan kertoi, kuinka lauluja voi käyttää valmistavassa opetuksessa. Hän esitteli itse tekemiään yksinkertaisia mutta toimivia lauluja, joissa yhdistyivät tarttuva melodia, kuvavihjeet säkeiden lomassa sekä toisto. Näissä kahdessa puheenvuorossa esitellyt materiaalit olivat implisiittistä kieliopin opettamista parhaimmillaan – oppilaita motivoivia työtapoja, joihin jokin kielen rakenne on taitavasti punottu sisälle.

Työpajassa ideoitiin ja työstettiin monenlaista materiaalia valmistavan opetuksen tarpeisiin.

Iltapäivällä työpajaan osallistuneet opettajat pääsivät työstämään materiaalia omiin tarpeisiinsa. Opettajia oli ennakkoon ohjeistettu valmistautumaan työpajan tähän osuuteen tuomalla mukanaan jonkin tilanteen luokastaan, johon olisivat kaivanneet opetusmateriaalia. Työhön tartuttiin toimeliaalla otteella. Ensitöikseen opettajat saivat jakaa ajatuksiaan ryhmissä. Mukaan otetuista kuvista ideoitiin ryhmien kesken jokin opetustilanne, joka vaatii oman materiaalinsa. Ryhmät keskittyivät muun muassa koulun järjestyssääntöjen, välituntien ristiriitojen ja oppilaiden tunnetaitoja tukevan materiaalin työstämiseen. Työn ideana oli saada aikaan materiaali, joka olisi valmis opetukseen vietäväksi ja kokeiltavaksi ja lopulta Vastaantulon materiaalipankkiin kerättäväksi.

Työpajapäivä päätettiin kahvitarjoiluun ja yhteiseen palautteenantoon. Flingaan kerätyn palautteen mukaan työpajassa syntyi verratonta vertaistukea, ideointia ja uutta materiaalia. Loppukeskustelussa sivuttiin opettajien ja tutkijoiden tärkeäksi kokemaa kysymystä valmistavan opetuksen tulevaisuudesta. Suuri kiitos kaikille työpajaan osallistuneille innokkaille ja työtään jatkuvasti kehittäville valo-opettajille motivoivasta päivästä!

Anni Ratilainen ja Emma Sten

Anni Ratilainen on neljännen vuoden luokanopettajaopiskelija, joka tekee parhaillaan pro gradu -tutkielmaansa pelien käytöstä perusopetukseen valmistavassa opetuksessa.

Emma Sten on toisen vuoden yleisen ja aikuiskasvatustieteen ruotsinkielisen opintosuunnan opiskelija Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa Vastaantulo-hankkeessa aamurutiineista valmistavissa luokissa.

Julkaistu

Kielitietoisesta toimintakulttuurista kielellisesti vastuulliseen pedagogiikkaan

Vastaantulon tohtorikoulutettava Salla-Maaria Suuriniemi osallistui Kielikasvatusfoorumi 2018 -tilaisuuteen ja pohti kielitietoisuuden käsitettä.

Kielikasvatusfoorumi 2018 -tapahtuma, johon tammikuussa osallistuin, oli tänä vuonna mahtipontisesti otsikoitu “Kieli on kaikki!”. Kieli on noussut erityisesti perusopetuksessa annettavaa opetusta koskevan keskustelun ytimeen uuden opetussuunnitelman myötä. Kielikasvatusfoorumi 2018 -tapahtuman tarkoituksena onkin tukea kielikasvatuksen monipuolista kehittämistä, tänä vuonna erityisesti koulu- ja oppilaitosyhteisöjen monikielistä ja kielitietoista toimintakulttuuria.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 korostaa, että kieli on erottamaton osa kaikkea akateemista oppimista ja sen tulisi olla oppimisen kohde jokaisen oppiaineen tunnilla, ei vain niin sanotuissa kieliaineissa. Suomen perusopetuksen opetussuunnitelman kielinäkemyksen taustalla vaikuttaa laajempi eurooppalainen kielikasvatusta koskeva keskustelu, erityisesti Eurooppalaisessa nykykielten keskuksessa (European Center for Modern Languages = ECML) tapahtuva tutkimus- ja kehitystyö.
Kielitietoisuus on perusopetuksen opetussuunnitelmassa uusi kielikasvatusta määrittelevä käsite. Siitä on viime vuosien aikana tullut yksi kielikasvatuksen muotikäsitteistä, jota mainitsematta ei enää edes oikein voi keskustella koko kielikasvatuksesta. Ja kun käsite alkaa olla kaikkialla esiintyvä itsestäänselvyys, sen määrittelemiseen ei nähdä enää edes tarvetta. Tästä seuraa, että käsitteellä alkaa olla niin monia merkityksiä, että se pirstaloituu ja paradoksaalisesti lopulta katoaa omaan monimerkityksisyyteensä. Olisikin syytä tarkastella käsitettä kriittisesti uudelleen ja purkaa, mitä sillä oikeastaan halutaan ilmaista.
Kielikasvatusfoorumissa käsite kielitietoisuus toistui puheenvuoroissa ja pienryhmätyöskentelyissä. Käsite määriteltiin useimmiten suhteessa johonkin yhteisöön. Kielitietoisuus on sellaisen yhteisön ominaisuus, jossa huomioidaan, tehdään näkyväksi ja hyödynnetään yhteisön jäsenten monikielinen repertoaari. Kyseessä on tällöin kielitietoinen toimintakulttuuri (language sensitive school culture).
Syvemmälle itse oppimisen merkityksiin ja tapoihin kielitietoisuus alkaa kaivautua silloin, kun opetussuunnitelman sanoja mukaellen “jokaisesta opettajasta tulee opettamansa oppiaineen kielen opettaja”. Tällöin olisikin selkeämpää pelkän kielitietoisuuden sijaan puhua kielellisesti vastuullisesta pedagogiikasta (linguistically responsive pedagogy, suora käännös ’kielellisesti reagoiva pedagogiikka’). Kielellisesti vastuullinen pedagogiikka tarkoittaa sitä, että opettaja ensin itse tutkii ja ymmärtää, miten hänen opettamansa oppiaineen kieli toimii ja millaisia vaatimuksia se oppilaille asettaa. Tämän jälkeen hän sisällön rinnalla opettaa myös samalla oppiaineen kielikäytänteitä. Esimerkiksi historian opiskelussa tärkeää on ymmärtää menneen ajan muotoja ja osata tuottaa käsitteiden määrittelyjä. Niinpä historian opettajan tehtävänä on opettaa myös näitä.
Kielellisesti vastuullinen pedagogiikka tukee ja kehittää jokaisen oppilaan kielellistä kompetenssia, mutta erityisesti sillä halutaan taata niiden oppilaiden tasavertainen osallistuminen, joiden äidinkieli opiskelukieli ei ole. Luonnollisesti ymmärrämme, että opinnoissa menestyminen ja oppimistilanteisiin osallistuminen on mahdollista vain, jos oppilaalla on tarvittava tuki ja taidot vastaanottaa ja tuottaa erilaisia koulu- ja oppiainetekstejä. Kieltä ei siis voi mitenkään erottaa sisällön oppimisesta. Käsitteiden ja tekstilajien opiskelun tulisi tapahtua sen oppiaineen sisällä, jossa niitä käytetään, ei erillisenä esimerkiksi suomen kielen tunneilla.
Kielellisesti vastuulliseen pedagogiikkaan liittyi Kielikasvatusfoorumissa esiintyneen Oliver Meyerin puheenvuoro. Hän esitteli puheenvuorossaan ECML:ssä toimivan “Grazin ryhmän” tutkimustuotoksia. Puheenvuorossa korostui sama kielellisesti vastuullisen pedagogiikan näkemys siitä, että vain sekä sisällön että kielen järjestelmällinen oppiminen mahdollistaa jokaiselle oppilaalle hyvät oppimisedelletykset. Esittelen “Grazin ryhmän” tuloksia tarkemmin toisessa, myöhemmin ilmestyvässä blogitekstissäni.
Kielellisesti vastuullista pedagogiikkaa voi pitää tärkeimpänä osana kielitietoista toimintakulttuuria, kun yhteisönä on koulu (tai muu oppilaitos). Satunnaiset “kieliviikot”, “monikulttuurisuusprojektit” tai eri kielillä lausutut hyvän huomenen toivotukset ovat pieni osa kielitietoista toimintakulttuuria, mutta eivät yksistään muuta pedagogiikkaa kielitietoiseksi tai kielellisesti vastuulliseksi. Muutoksen on tapahduttava oppimisen sydämessä eli luokkahuoneissa, oppituntien sisällössä. Kielellinen vastuullisuus on suuri haaste ja muutos jokaiselle opettajalle. Tähän muutokseen tarvittavia välineitä on tarkoitus kartoittaa, kerätä ja kehittää myös Vastaantulo-hankkeessa.
Salla-Maaria Suuriniemi
Kirjoittaja on Vastaantulo-hankkeessa työskentelevä tohrorikoulutettava (vanhempainvapaalla kevään 2018). Hänen tutkimuskohteensa on kielitietoisuus käsitteenä ja pedagogisena käytänteenä peruskoulun alaluokilla.

Julkaistu

Vastasaapuneiden nuorten oppiminen ja oppijaidentiteetti

Kreetta Kalskeen tiivistelmä Laid Bouakazin ja Nihad Bunarin artikkelista Diagnos: Nyanländ – lärande och läridentitet i en skola för nyanlända (2016)*

Bouakazin ja Bunarin artikkeli Diagnos: Nyanländ käsittelee yläkouluikäisten vastasaapuneiden nuorten oppimista ja oppijaidentiteettiä. Artikkelin pohjana olevassa tutkimuksessa haastateltiin nuoria, jotka opiskelevat vastikään maahan saapuneille tarkoitetussa yläkoulussa. Lisäksi haastateltiin samassa koulussa työskenteleviä aikuisia. Kyseinen koulu eroaa Ruotsissa yleisimmin käytössä olevasta mallista, jossa oppilaat opiskelevat valmistavalla luokalla omassa lähikoulussaan.

Tutkimusta varten haastateltiin oppilaita, jotka olivat käyneet koulua jo aiemmin kotimaassaan Syyriassa. Kaikki haastatellut olivat asuneet Ruotsissa enintään puoli vuotta ja heille kaikille oli jo myönnetty turvapaikka. Tutkija haastatteli nuoria heidän äidinkielellään arabiaksi, jolloin oppilaat pystyivät ilmaisemaan itseään paremmin kuin ruotsiksi. Haastatteluissa pyrittiin myös kiinnittämään erityistä huomiota siihen, ettei haastattelutilanne muodostuisi liian viralliseksi ja jännittäväksi. Näin pyrittiin luomaan puitteet avoimelle keskustelulle, jossa nuorten olisi mahdollista kertoa myös opiskeluun liittyvistä tunteistaan suoremmin.

Kartoitus apuna riittävän oppimisen tuen varmistamisessa

Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimii erityisesti Bransfordin, Brownin ja Cockingin (2000) muotoilemat kolme tekijää, jotka vaikuttavat oppimiseen uuden oppilaan saapuessa. Ensinnäkin opettajan pitää saada riittävät taustatiedot oppilaan koulutaustasta ja oppimisen strategioista. Toiseksi oppijan aiemmat tiedot ja taidot pitää kartoittaa, ja oppilaalle tulee järjestää riittävä tuki, jotta tämä pystyy ottamaan itse vastuuta omasta oppimisestaan. Erityisen tärkeää kartoitus on silloin, kun havaitaan, että oppilaan käyttämät oppimisen strategiat poikkeavat merkittävästi uudessa ympäristössä käytettävistä strategioista. Tällöin opettaja voi tukea oppilaan oppijaidentiteetin muotoutumista ja näin ollen vaikuttaa myös tulevaan oppimismotivaatioon.

Tutkimuksessa havainnoidussa koulussa oli haluttu kiinnittää huomiota juuri aiempien tietojen ja taitojen kartoitukseen. Kunnassa koettiin, että integraatiomallissa kartoitukseen ei oltu panostettu riittävästi, koska siihen ei ollut toisaalta riittävästi aikaa, toisaalta resursseja, kun maahanmuuttajaoppilaita koskeva osaaminen oli hajautettu ympäri kuntaa. Näin oli päädytty keskitettyyn ratkaisuun, jossa kaikki paikkakunnan yläasteikäiset vastasaapuneet oppilaat sijoitetaan yhteen kouluun, johon keskitetään myös opettaja- ja muu ammattihenkilöosaaminen. Kunnassa ajateltiin, että näin oppilaat saavat tarvitsemansa tuen päästäkseen alkuun opinnoissaan ruotsalaisessa koulujärjestelmässä.

”Valmistavan koulun” haasteita

Haastatellut opettajat kokivat järjestelmän melko toimivaksi. Suurin haaste heidän mukaansa liittyy kuitenkin ruotsin kielen oppimiseen. Opettajat pitivät järjestelyn huonona puolena sitä, että koulusta puuttuvat täysin ruotsia ensikielenään puhuvat oppilaat. Tällöin koulun oppilaille ei muodostu luonnollisia kielen oppimisen tilanteita luokkahuoneen ulkopuolella, eikä arkipäivän kieli pääse kehittymään ripeästi.

Opettajat kokivat haasteeksi myös sen, että koululla ei ollut opettajien näkemyksen mukaan riittävästi kontakteja niihin kunnan kouluihin, joihin oppilaat siirtyvät valmistavasta opetuksesta. Tällöin oppilaat vastaanottavilla lähikouluilla ei ole realistista käsitystä oppilaiden taito- ja tietotasosta, vaan oppilaiden oletetaan olevan ruotsinkielisten ikätovereidensa tasolla opiskelutaidoissa ja koulun käytänteiden hallitsemisessa. Haastateltujen opettajien mukaan malli ei aina välttämättä ole oppilaan edun mukainen. Niin sanotun vanhan mallin mukainen valmistava opetus (oppilas ryhmämuotoisessa valmistavassa ryhmässä, josta häntä integroidaan yleisopetuksen oppitunneille) nähtiin toimivammaksi ja oppilasta paremmin palvelevaksi tässä suhteessa.

Oppilaiden haastatteluissa korostuivat aiemmat koulukokemukset. Heidän kertomuksissaan korostuu vertailu aiempaan koulujärjestelmään ja siellä vaadittuihin opiskelun taitoihin suhteessa ruotsalaiseen järjestelmään. Tutkijan ajatusten pohjalla vaikuttavan teorian mukaan tähän ristiriitaan tulisi kiinnittää erityistä huomiota, jotta oppilas voisi motivoitua opiskelusta myös uudessa ympäristössä. Oppilaan oppijaidentiteetti joutuu tutkijan mukaan koetukselle, jos ristiriitaa oppimistyylissä ei huomioida. Tällä on vaikutusta oppimismotivaatioon. Tämän havainnon tutkija haluaa nostaa artikkelinsa tärkeimmäksi anniksi ja kaikille pohdittavaksi.

* Kreetta Kalske opiskelee toista vuotta luokanopettajaksi Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa äidinkielen ja kirjallisuuden alasta.

Julkaistu

Yksin ja vastasaapunut – Alaikäisenä yksin saapuneen nuoren kertomus

Maija Jonkan tiivistelmä Farhad Jahanmahanin ja Nihad Bunarin artikkelista Att vara ensam och nyanländ (2016)*
Artikkeli Att vara ensam och nyanländ käsittelee yksin alaikäisinä Ruotsiin saapuneita turvapaikanhakijanuoria. Artikkelissa nuori Afganistanista kotoisin oleva Malik kertoo oman tarinansa, jossa hän kuvailee omaa kotimaataan, pakomatkaa Euroopan halki sekä alkuaikojaan Ruotsissa mukaan lukien koulunkäynnin ja ihmissuhteet. Artikkelissa kerrottu Malikin tarina on osa Jahanmahanin haastattelututkimusta, jossa on syvähaastateltu 15 yksintullutta alaikäistä turvapaikanhakijaa ja kuultu heidän kokemuksiaan.
Tämä artikkeli poikkeaa selkeästi muiden Nyanländä och lärande -teoksen artikkeleista, sillä siitä on kirjoittajien mukaan tarkoituksella jätetty pois teorian käsittely sekä kertomuksen analysointi. Sen sijaan on keskitytty antamaan tilaa Malikin ajatuksille. Artikkelin tarkoituksena on antaa puheenvuoro nuorelle turvapaikanhakijalle ja antaa hänelle mahdollisuus kuvailla kokemuksiaan ja tunteitaan tapahtuneisiin elämänmuutoksiin liittyen. Kirjoittajat mainitsevat yhdeksi artikkelin tavoitteeksi antaa nuorelle toimijan roolin omassa elämässään, sillä monella muulla elämänalueella yksintulleiden alaikäisten turvapaikanhakijanuorten kuvataan olevan toimijoiden sijaan pitkälti muiden toiminnan kohteita (mm. salakuljettajat, viranomaiset). Tarkoituksena on, että nuori saa kertoa vapaasti elämäntilanteestaan, kokemuksistaan, ongelmistaan sekä tulevaisuuteen liittyvistä odotuksistaan Ruotsissa.

Kotimaa ja matka Euroopan halki

Malik kuvailee elämäänsä Afganistanissa mukavaksi ja kertoo olleensa siihen tyytyväinen. Hän kuvailee perhettään ja heidän arkista elämäänsä kotimaassaan. Malik kertoo myös kotimaansa koulusta, johon hän ei ollut kovin tyytyväinen, johtuen mm. lyhyistä koulupäivistä ja oppilaiden sekä pätevien opettajien puutteesta. Malik kertoo lyhyesti myös oman näkemyksensä ulkomaiden vaikutuksista Afganistanin tilanteeseen, talebanien tulosta ja sodan alkamisesta, mikä johti Malikin veljen kuolemaan ja sitä kautta perheen päätökseen lähteä pakoon omasta kotimaastaan.
Malik kertoo perheen lähteneen yhdessä pakomatkalle Iranin kautta kohti Turkkia ja Eurooppaa. Turkin rajalle saakka perhe pysyi yhdessä, mutta sen jälkeen Malik joutui eroon perheestään. Malik kuvailee vaihtelevilla kulkuneuvoilla ja vaihtuvien salakuljettajien kanssa tehtyä pakomatkaa, joka kulki Euroopassa Kreikan, Italian, Makedonian, Serbian, Bulgarian (jossa hän asui myös yksintulleille alaikäisille tarkoitetussa vastaanottokeskuksessa) ja Itävallan kautta Ruotsiin. Hän kertoo matkan olleen pitkä ja kestäneen useita kuukausia ja sisältäneen monenlaisissa oloissa majoittumista ja useita yrityksiä päästä rajojen yli seuraavaan maahan. Viiden kuukauden pakomatkan jälkeen Malik kuitenkin saapui Ruotsiin, joka oli hänen pakomatkansa päämäärä.

Elämä Ruotsissa

Malik kertoo saapuneensa Malmön päärautatieasemalle yhdessä salakuljettajan kanssa, mutta siitä eteenpäin hänen oli pärjättävä ilman salakuljettajien apua. Malik kertoo elämän Ruotsissa alkaneen Maahanmuuttovirastossa käynnin jälkeen alaikäisille yksintulleille turvapaikanhakijanuorille tarkoitetussa vastaanottokeskuksessa. Vastaanottokeskuksessa asui 25–26 nuorta, joiden kanssa työskenteli vain kaksi henkilöä, joten välillä asunnossa ei ollut ainuttakaan työntekijää. Malik kuvailee alkuaikojaan Ruotsissa vaikeiksi, sillä hän ei tiennyt perheensä olinpaikasta edelleenkään mitään, eikä muutenkaan voinut hyvin. Malik kertoo myös epävarmuudesta liittyen siihen, saako hän oleskelulupaa vai ei.
Koulunkäynnin Malik pääsi aloittamaan vasta neljä kuukautta saapumisensa jälkeen, ja kaksi kuukautta sen jälkeen hän sai oleskeluluvan. Ensimmäiset kuukaudet Malik kertoo opiskelleensa vain ruotsin kieltä, mutta nyt käytyään koulua jo puolitoista vuotta hän opiskelee useita eri oppiaineita. Malik kertoo aloittavansa seuraavana syksynä lukion, joten siihen mennessä hänen olisi opittava vielä paljon ruotsin kieltä pärjätäkseen. Hän kuvailee koulun opettajia pääosin hyviksi ja osaaviksi, mutta kaikilla opettajilla ei vaikuta olevan kokemusta maahanmuuttajaoppilaiden opettamisesta ja heidän vaikeuksistaan ymmärtää kaikkea opetusta ruotsiksi. Hän kuvailee koululla olevan suuri rooli hänen elämässään ja hän kertoo voivansa vaikuttaa tulevaisuuteensa koulun ja opiskelun avulla.
Kouluun liittyen Malik kertoo useaan otteeseen, ettei hänellä ei ole yhtään ruotsinkielistä kaveria. Hän kertoo aloittaneensa koulunkäynnin luokassa, jossa oli vain maahanmuuttajaoppilaita, joista suurin osa oli Malikin tapaan afgaaneja. Oppilailla oli väli- ja ruokatunnit yhdessä ruotsalaisten oppilaiden kanssa, mutta se ei Malikin mukaan auttanut häntä saamaan ruotsinkielisiä ystäviä. Malik haluaisi ruotsinkielisen ystävän, joka auttaisi häntä kehittämään ruotsin kielen taitoaan ja auttaisi yhteiskuntaan sopeutumisessa.
Malik kuvailee ruotsalaiseen yhteiskuntaan sisälle pääsemistä erittäin vaikeaksi ilman kontakteja ruotsinkielisiin ihmisiin. Hän kertoo käyvänsä nyt luokkaa, jossa on 18–19 oppilasta, mutta kaikki ovat maahanmuuttajia. Malik toivoo, että siirtyminen lukioon ensi vuonna voisi tuoda hänelle ruotsinkielisiä kavereita. Kertomuksena lopussa Malik kertoo hieman tulevaisuuden suunnitelmistaan, joihin kuuluu vahvasti opiskelu ensin lukiossa ja myöhemmin yliopistossa. Hän kuitenkin toivoo voivansa joskus palata kotimaahansa, mutta tuo esille myös tietoisuuden siitä, ettei se välttämättä ole mahdollista. Malik sanoo olevansa nykyisin tyytyväinen Ruotsiin ja elämäänsä siellä ja toivoo saavuttavansa omat tavoitteensa: ”Minulla on hyvä tulevaisuus!”.
Maija Jonkka opiskelee neljättä vuotta luokanopettajaksi Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa liittyen vastasaapuneiden siirtymiseen valmistavasta opetuksesta yleisopetukseen.
* Farhad Jahanmahanin ja Nihad Bunarin artikkeli Att vara ensam och nyanländ on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering (Natur & Kultur).

Julkaistu

Susanne Gerstler: Aamurutiinit – oppijoiden kielitaidon mukaan kehittyvä toistuva opetustapahtuma

Toimin suomen kielen kouluttajana ja opetan suomea toisena kielenä aikuisille maahanmuuttajille kotoutumiskoulutuksessa. Kotoutumiskoulutuksessa kieltä opitaan opiskelijalle merkityksellisissä kielenkäyttötilanteissa, suullista kielenkäyttöä ja viestinnällisyyttä painottaen. Pedagogisissa käytänteissä korostetaan opiskelijan aktiivisuutta ja toiminnallisuutta.
Esittelen tässä päivittäin toistuvan vuorovaikutteisen opetuskeskustelun, josta käytän nimitystä aamurutiinit. Aamurutiinit ovat tärkeitä alkavan kielitaidon kehittymisessä sekä lapsilla että aikuisilla kielenoppijoilla.  Ajattelen myös, että kurssin aamurutiinit jäsentävät opiskelijoiden päivää ja toivon niiden auttavan opiskelijoita normaaliin päivärytmiin. Esittelen aamurutiinit alla olevassa taulukossa, jonka jälkeen avaan niiden sisältöä.

Rutiini Opetustavoite
  • Mikä päivä tänään on?
  • Monesko päivä tänään on?
  • Mikä viikko nyt on?
  • viikonpäivien, päivämäärien, viikkojen ja kuukausien harjoitteleminen (ja automaattistaminen)
  • Minkälainen ilma tänään on?
  • Minkälainen ilma eilen oli?
  • säästä puhuminen, olla-verbin (+ sää-verbien) imperfekti
  • Otetaan luku, montako opiskelijaa on paikalla.
  • numeroiden ja järjestyslukujen harjoitteleminen
  • Kyselytunti.

”Opiskelijat kysyvät mitä vaan, opiskelija vastaa mitä vaan.”
  • peruskysymysten oppiminen ja vahvistaminen, opetuksen kohdentaminen opiskelijoiden tarpeen mukaan
  • Mitä teet tänään koulun jälkeen?
  • Mitä teit eilen?
  • verbien aikamuotojen oppiminen ja
    vahvistaminen

Aamurutiinit mukana päivittäin

Kurssin alusta lähtien aloitan opetuspäiväni kysymällä, mikä ja monesko päivä on sekä mikä viikko on menossa. Kysymykset ovat heijastettuna valkokankaalle. Kurssin ensimmäisinä päivinä minä kysyn ja vastaan itse (tai nopeimmat vastaavat) sekä kirjoitan vastaukset taululle. Viikon, parin päästä lisään aamurutiineihin kysymykset ”Mikä päivä eilen oli?” ja ”Mikä päivä huomenna on?” sekä ”Mikä kuukausi nyt on?”. Jo muutaman viikon päästä tulee joku opiskelija kysymään nämä kysymykset ja kirjoittamaan taululle vastaukset, joita toinen opiskelija antaa. Toiset opiskelijat kirjoittavat nämä aamurutiinikysymysten vastaukset vihkoihinsa.
Näillä päivä- ja kuukausikysymyksillä on tarkoitus vahvistaa viikonpäivien, kuukausien, järjestysnumeroiden ja päivämäärien osaamista ja kirjoittamista. Aamurutiineissa opiskelijat kuulevat usein samat kysymykset ja vastaukset, jolloin heidän on mahdollista jäljitellä ja sitä kautta oppia näitä. Lisäksi nämä kysymykset toimivat hyvin pohjana suomalaisten juhlapäivien läpikäymiselle. Suomessa on myös tärkeää tietää viikon numero ja onko ko. viikko parillinen vai pariton, koska esimerkiksi apteekit voivat päivystää vuoroviikoin tai kaupunkien kadunvarsipysäköinnissä voi olla vuoroviikoittaista vaihtelua, joten nämäkin harjoitukset ovat opiskelijoille relevantteja.

Numeroharjoittelua ja kyselytunti

Heti numeroiden opettamisen jälkeen aamurutiineihin tulee mukaan myös paikalla olijoiden laskeminen. Ensin otetaan luku perusluvuilla ykkösestä alkaen, sitten opettaja aloittaa jostain kymmenluvusta ja myöhemmin, kurssin edetessä, mukaan otetaan mukaan myös järjestysluvuilla laskemista. Tämän rutiinin on tarkoitus vahvistaa numeroiden ja järjestyslukujen osaamista.  Numerot ja järjestysluvuthan ovat suomessa hankalia taivutustyyppejä. Jos oppii aamurutiinissa sarjat yksi-ensimmäinen-yhdes(toista), kaksi-toinen-kahdes(kymmenes), kolme-kolmas jne, on päästy aika pitkälle. Opiskelijoiden kielitaidon kehittyessä mukaan tulee kysymyksiä, joihin vastataan numeroiden ja järjestyslukujen taivutetuilla muodoilla, esim. ”Kuinka monessa maassa olet asunut?”, ”Mihin kerrokseen olet menossa?” jne.
Peruskysymysten opettamisen jälkeen lisään aamurutiineihin kyselytunnin. Yksi opiskelija tulee luokan eteen istumaan ja vastaamaan muiden opiskelijoiden kysymyksiin. Tarkoitus on vahvistaa peruskysymysten oppimista, mutta yhtä lailla kyselytunti on oiva tilaisuus suunnata opetusta opiskelijoiden tarpeen mukaan. Ryhmän jokainen opiskelija saa kysyä yhden kysymyksen ja vuorollaan jokainen tulee vastaajaksi. Opiskelijat voivat kysyä mitä tahansa, mitä he osaavat kysyä, ja he voivat kysyä myös kysymyksiä, joita eivät vielä kunnolla osaa, sillä opettaja ja ryhmä auttavat. Kurssin alussa minä kirjoitan kysymykset ylös ja laitan oppilaitoksen sähköiselle oppimisalustalle ja yhtenä päivittäisenä kotitehtävänä on vastata kyselytunnin kysymyksiin. (Kurssin loppupuolella voi kyselytunnin vielä ottaa uudestaan, mutta silloin niin, että joku opiskelijoista kirjoittaa kysymykset opettajan tietokoneella.)

Rutiinin laajentaminen kielitaidon kehittyessä

Kun sää-sanastoa on opetettu, lisään aamurutiineihin sääkeskustelun. Olla- ja sää-verbien imperfektiä vahvistetaan keskustelemalla myös edellispäivän säästä. Keskustelu säästä on ehkä turvallisin smal talk -aihe Suomessa, ja kaikilla ihmisillä on mielipide ilmasta; milloin on liian kuuma tai kylmä, liian kuiva tai sateinen ilma jne., joten tämä vahvistaa osaltaan opiskelijoiden kuulumista yhteiskuntaan informaaleissa tilanteissa.
Kun olen opettanut verbit ja verbityypit, alamme keskustella siitä, mitä opiskelijat tekevät / eivät tee koulupäivän jälkeen. Otamme positiiviset ja negatiiviset verbimuodot vuoroviikoin. Tarkoituksena on vahvistaa verbien osaamista. Heti verbin preesensmuotojen opettamisen jälkeen otan mukaan verbin imperfektimuodot. Kutsun tätä imperfektin hivuttamiseksi. Ohjaan keskustelua niin, että sama lause tulee preesensissä ja imperfektissä, esim. ”Tänään menen kauppaan.”, ”Eilen menin kauppaan.” tai ”Tänään en mene kauppaan.”, ”Eilen en mennyt kauppaan.”  Lauseet kirjoitetaan taululle allekkain, jotta opiskelijoille konkretisoituu preesensin ja imperfektin ero. En nosta imperfektin muodostamista esille, mutta jos opiskelija kysyy, ”Onko -i- koska eilen muoto?”, niin siihen luonnollisesti vastaan.
Aamurutiineissa opiskelijat kertovat, mitä he tekivät eilen. Jos heillä on vaikeuksia tuottaa imperfektiä, autan heitä. Imperfektin hivuttamisen alussa, kun ei vielä ole kielellisiä valmiuksia tuottaa imperfektiä, opiskelija saattaa sanoa, että ”Eilen teen ruokaa, mutta eilen” ja kauhoa kädellään taaksepäin ilmaa olkapäänsä yli (S2-opettajan tyyliin). Tässä vaiheessa autan ja annan verbin imperfektimuodon tai ryhmän toiset opiskelijat auttavat. Näin opiskelijat saavat kielellisiä tarjoumia, joita he pystyvät hyödyntämään oikea-aikaisen pedagogisen tuen avulla. Aamurutiineiden kysymyksiä ja vastauksia käymme läpi sekä yleiskielisesti että puhekielisesti. Puhekielisissä lauseissa tulee hyvin esille mm. verbien pikapuhemuodot, puhekielen me-persoona (passiivi) ja he-persoona (yksikön 3. pers.). Aamurutiineissa opettaja voi ylipäätään hivuttaa rakenteita tarpeen mukaan, esim. perfektiä, konditionaalia, verbien rektioita, objektin ja predikatiivin sijan valintaa, joten aamurutiinit toimivat myös johdatuksena uuteen teemaan.

Opettajavetoisesta ryhmän toiminnaksi

Aamurutiinit myötäilevät opiskelijoiden kielitaidon tasoa ja laajenevat kielitaidon karttuessa. Aluksi aamurutiinit ovat opettajavetoista muutamaan yksinkertaiseen kysymykseen perustuvaa vuorovaikutustoimintaa. Sitten sisältöä tulee lisää ja opiskelijat ovat keskiössä opettajan ollessa syrjässä. Opettajajohtoiset kysymys–vastausparit muuntuvat vaihtelevien keskustelun yhteistyörakenteiden oppimiseksi juuri silloin, kun opettaja astuu syrjään. Kun vertaisopiskelija ottaa tilanteessa puheenjohtajuuden, vuorovaikutustilanteen moodi muuttuu opetuskeskustelusta lähemmäs tasaveroista keskustelua. Tällaista harjoitusta on tärkeä saada kielenoppimisen alkuvaiheessa, jotta opiskelijat saavat valmiuksia luokan ulkopuolellakin liittyä keskusteluihin ja osallistua niihin.
Tämä ”opiskelija opettaa” -metodi on mielestäni hyvä aktivointiharjoitus, joka korostaa opiskelijan omaa toimijuutta ja vastuuta oppimisessa. Tämän lisäksi opiskelijat saavat ja antavat vertaistukea, esim. minä en puutu kirjoitusvirheisiin, vaan opiskelijat itse neuvovat opettavaa opiskelijaa. Aamurutiiniimme ovat vuorovaikutusta, interaktiivisuutta ja ne toimivat paitsi puheen tuottamisen ja ymmärtämisen harjoituksina myös kirjoittamis- ja lukemisharjoituksina, sillä opiskelijoiden on tarkoitus kirjoittaa vihkoihinsa asiat, joista keskustellaan ja jotka kirjoitetaan taululle. Näin aamurutiinit harjoittavat kaikkia kielitaidon osa-alueita.
Susanne Gerstler FM on saksan- ja S2-opettaja, joka työskentelee kotoutumiskoulutuksessa aikuisten maahanmuuttajien suomen kielen opettajana.

Julkaistu

Ohjaus, osaaminen ja sen tunnistaminen

Ninni Lankisen tiivistelmä Fredrik Herzbergin artikkelista Vägledning, erkännande och kunskap (2016)*

Taustaa

Fredrik Hertzbergin artikkeli Vägledning, erkännande och kunskap käsittelee opinto- ja työelämäohjaajan nimikkeellä peruskouluissa työskentelevien työtä vastasaapuneiden nuorten parissa. Oppiaineen tavoitteena on tarjota oppilaalle valintojen pohjaksi opinnonohjausta, tietoa työelämästä ja kouluttautumisvaihtoehdoista. Tavoitteena on myös tukea oppilaan ymmärrystä hänen omista ominaisuuksistaan ja vahvuuksistaan.
Artikkelissa on taustalla kaksi teoreettista viitekehystä: sosiokulttuurinen teoria oppimisesta ja monikulturalismin teoria vähemmistöjen oikeuksista. Artikkelissa tarkastellaan näiden viitekehysten pohjalta sitä, millaisia ajatuksia ohjaajilla on vastasaapuneista nuorista ja heidän taidoistaan, niiden puutteista, strategioista ja asenteista.
Artikkelissa on kaksi empiiristä fokusta:

  1. Mitä haastatellut ohjaajat sanovat opiskelijoiden taidoista tai niiden puutteista?
  2. Mitä he sanovat nuorten kouluttautumistrategioista ja suhtautumisesta työhön?

Artikkelin keskeinen kysymys on, millaisia päätelmiä ohjaajat nuorista tekevät ja millaiset käsitykset näitä päätelmiä ohjaavat ja seuraavat?
Herzbergin mukaan koululaitoksen suhtautumisessa vastasaapuneisiin on ylikorostuneena ruotsin kielen oppimisen tarpeeseen keskittyminen. Tässä on kuitenkin tapahtunut pientä muutosta viime vuosina; näkemys on hiukan monipuolistunut etenkin koulutuspoliittisessa keskustelussa. Omalla äidinkielellä saatavaan (opinto-)ohjaukseen on kiinnitetty huomiota toistaiseksi melko vähän.
Ruotsin kielen oppimiseen ja onnistuneeseen inklusoitumiseen keskittyminen kouluissa on tutkimusten mukaan aiheuttanut sen, että ei-ruotsalainen etninen identiteetti on alettu nähdä negatiivisessa valossa. Koska koulujen henkilökunta ei ole immuuni tällaisille negatiivisesti värittyneille arvostuksille, on perusteltua selvittää, miten he suhtautuvat niihin taitoihin ja asenteisiin, joita vastasaapuneita opettavilla ja ohjaavilla aikuisilla on.

Metodin ja metodologian heijastuksia

Artikkelin taustalla on tutkimusprojekti, jossa on tarkasteltu vastasaapuneiden oppilaiden oppimisen edellytyksiä ruotsalaisessa koulussa. Hankkeessa haastateltiin ohjaajia, rehtoreita, opettajia ja kunnan virkamiehiä vastasaapuneiden ohjaamisesta. Haastateltuja ohjaajia oli neljä, joista yksi työskenteli suuressa kaupungissa, kaksi keskisuuressa ja yksi pienessä kaupungissa. Kaikilla oli sama kokemus: joka lukuvuosi he ohjasivat yhä kasvavaa vastasaapuneiden oppilaiden joukkoa.
Kyseessä oli laadullinen tutkimus, jonka pääasiallisena metodina oli puolistrukturoidut haastattelut. Lähtökohtina haastatteluille olivat mm. kysymykset siitä, onko vastasaapuneilla ohjaamisen prosessiin liittyviä erityistarpeita ja jos, millaisia. Mihin vastasaapuneiden ohjaamisessa pitäisi pyrkiä?

Tiedon saaminen työstä ja koulutuksesta

Monien ohjaajien mielestä oppilailla on puutteelliset tiedot työelämästä. Esimerkiksi erilaisten ammattien kirjo on monille tuntematon, oppilaat tuntevat vain muutamia ammatteja. Osin tätä selittää työmarkkinoiden luonne oppilaiden lähtömaassa. Aukot näissä taidoissa tuodaan esiin useassa haastattelussa. Ohjaajat kuvaavat sitä, että heidän pitää tarjota paljon tietoa koulutussysteemistä, työelämästä ja tiestä sinne sekä oppilaille että heidän vanhemmilleen. Oppilaiden taidot eivät siis ole oikeita eivätkä riittäviä.
Hertzberg pohtii, voisiko oppilailla kuitenkin olla vähemmän kontekstisidonnaista tietoa työelämästä ja koulutuksesta, joka jää tällä hetkellä piiloon? Jotain sellaista tietoa, joka on hankittu kotimaassa, mutta joka on (tai voisi olla) relevanttia uudessa kotimaassakin.

Nuorten koulutustavoitteet ja opiskelustrategiat

Monen haastatellun ohjaajan mielestä nuorilla oli aivan liian kapeat ja rajoittuneet ammattiin liittyvät tavoitteet. Koululuokallisesta nuoria 80% saattoi haluta lääkäriksi, 20% asianajajaksi ja muutama insinööriksi, muita korkean statuksen ammatteja oppilaat eivät vaikuttaneet tuntevan. Ohjaajat pohtivat haastatteluissa, mistä tämä rajoittunut näkemys on peräisin.
Osalla nuorista on selvästi kotoa lähtöisin toive siitä, että nuoresta tulisi isona lääkäri tai muu “hienomman ammatin” edustaja. Eräs ohjaaja kuvaa vaikeutta keskustella nuoren vanhempien kanssa ammatinvalintaan liittyvistä kysymyksistä; nuoren toiveet jäävät usein perheen käsitysten jalkoihin. Myös muslimityttöjen vanhempien käsitykset siitä, millaisiin ammatteihin tytär sopisi, tuodaan esiin haastatteluissa. Tytär saattaisi haluta elää “vapaasti”, kuten ruotsalaiset ikätoverinsa, vanhemmilla saattaa olla toive esimerkiksi palvelualasta.
Joka tapauksessa vanhempien odotukset nähdään tässä yhdessä haastattelussa pääasiassa negatiivisina. Raja päätöksessä tukemisen ja suoran vaikuttamisen välillä nähdään ylittyneen, eivätkä nuorten päätökset vaikuta ohjaajan mielestä itsenäisesti muodostetuilta.

Vastasaapuneiden uratoiveet tutkimuksessa

Näkemys korkean statuksen ammatteihin tähtäämisestä ongelmana on osin linjassa muiden Ruotsissa ja muissa maissa tehtyjen, etnisten ja rodullistettujen vähemmistöjen ammatin- ja koulutuksenvalintaa koskevien tutkimusten kanssa. Näissä tutkimuksissa on havaittu muuttaja- ja vähemmistönuorten olevan muita useammin toppuuttelun kohteena. Koska tällainen toiminta perustuu epäreilun alhaisiin odotuksiin näiden nuorten suhteen, sen voidaan nähdä olevan rakenteellisen syrjinnän muoto.
Herzbergin aineistossa voidaan kuitenkin tulkita ohjaajien problematisoivan ennen kaikkea nuorten näkemysten jäykkyyttä ja kapeutta, ei niiden kunnianhimoisuutta. Kaiken kaikkiaan ohjaajien näkemykset vastasaapuneiden ohjaamisesta olivat varsin positiivisia ja vahvistavia; nuoria kuvaillaan haastatteluissa kunnianhimoisiksi, energisiksi ja tavoitteellisiksi. Kritiikki kohdistuu siis valintaan ja työelämätaitoihin, ei niinkään nuorten yleiseen asennoitumiseen työelämää ja opiskelua kohtaan.
Riippumattomuuden vaatimus paradoksaalisesti rajaa valinnanvapautta, sillä opetussuunnitelman henkeä noudattaen oppilaan ammatin- ja koulutuksen valintaa koskevan päätöksen pitäisi olla vanhemmista riippumaton, vaikka nuori itse haluaisi noudattaa vanhempiensa toiveita. Riippumattomuuden vaatimusta voidaan opetuksen ja tunnustamisen näkökulmasta kritisoida kahdesta muustakin asiasta. Ensinnäkin siitä yhteisöllinen päätöksentekoa (vrt. individualistiseen) ei nähdä hyväksyttävänä ja toiseksi siitä, että joskus päätöksenteko yhdessä perheen kanssa voi itse asiassa olla pedagogisesti perusteltua.
Ninni Lankinen työskentelee Vastaantulo-hankkeessa projektisuunnittelijana. Virkatyönään hän opettaa suomea toisena kielenä ammatillisessa aikuisoppilaitoksessa. Hän on kiinnostunut vastasaapuneiden suomen kielen oppimisesta ja etenkin suullisen kielitaidon ja monikielisen käsitteenoppimisen oppimisprosesseista.
* Fredrik Hertzbergin artikkeli Vägledning, erkännande och kunskap on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering (Natur & Kultur).