Avainsana: luokkahuone

Julkaistu

Vastaantulon teemoja Kieli, koulutus ja yhteiskunta -verkkolehdessä

Lukuvinkki kesälaitumille ja riippumattoihin: Kieliverkoston Kieli, koulutus ja yhteiskunta -verkkolehden huhtikuun numerossa käsiteltiin vastasaapuneiden tematiikkaa kaikkiaan neljässä artikkelissa. Julkaisussa kerrottiin myös Koulun monet kielet ja katsomukset -selvityksen tuloksista, joka kiinnostanee myös valmistavan opetuksen parissa työskenteleviä.

Vastaantulon artikkelit julkaisussa Kieli, koulutus ja yhteiskunta -julkaisussa 10(3):

Maria Ahlholm ja Liisa Tainio: Pääkirjoitus, Kielitilastoista toimintaan: riittääkö pieni jousto vai tarvitaanko rakenteellisia uudistuksia?

Ninni Lankinen: Pedagoginen kameleontti ja eriyttämisen maailmanmestari – Valmistavan ryhmän opettajan työnkuva ja pätevyys

Anni Ratilainen: Struktuurit ja pelit kielenoppimisen alkuvaiheen tukena

Irina Piippo ja Päivi Portaankorva-Koivisto: Monikielinen käsitteenoppiminen valmistavassa opetuksessa, esimerkkinä matematiikka

Julkaistu

Monikielisestä kirjastosta tukea monikielisyyteen

Mistä löytää monikieliselle oppilaalle sopivaa luettavaa ja samalla vahvistaa hänen kielitaitoaan monella kielellä? Vastaus löytyy monikielisestä kirjastosta!

Monikielinen kirjasto on osa pääkaupunkiseudun Helmet-kirjastoverkostoa, ja se sijaitsee Pasilan kirjaston tiloissa. Kirjaston päätarkoituksena on tukea Suomessa asuvan vieraskielisen väestön kirjastopalveluita. Tämän lisäksi monikielinen kirjasto tarjoaa myös tiedotusta ja neuvontaa, ja sen palveluihin kuuluu myös erilaiset kielikahvilat ja satutuokiot vieraskieliselle väestölle sekä maahanmuuttajuuteen ja monikulttuurisuuteen liittyvien tapahtumien ja seminaarien järjestäminen. Monikieliselle kirjastolle on myönnetty Suomen kieltenopettajien liiton SUKOL ry:n Vuoden kieliteko -palkinto vuonna 2018 monikielisyyden ja lukemisen edistämisen eteen tehdyn työn perusteella. Monikielinen kirjasto on OKL:n rahoittama, joten se on käyttäjille täysin ilmainen.

Monikielisen kirjaston aineistoon kuuluu lähes 23 000 kirjaa noin 80 eri kielellä. Näistä kirjoista noin 40 prosenttia on lasten- ja nuortenkirjallisuutta ja 60 prosenttia aikuisille suunnattua kirjallisuutta. Suurimpia kokoelmia löytyy arabian, kiinan, somalin ja farsin kielillä, ja kirjojen lisäksi kirjastosta löytyy lehtiä, musiikkia ja elokuvia. Fyysisiä lehtiä ilmestyy yhdeksän kappaletta, ja niiden lisäksi kirjastokortilla on lukuoikeus PressReaderiin ja RBdigital-sovellukseen, joissa molemmissa on tarjolla vieraskielisiä lehtiä.

Fyysisten kirjojen lisäksi kirjaston kokoelmiin kuuluu myös äänikirjoja ja e-kirjoja. Äänikirjoja löytyy jonkin verran esimerkiksi arabiaksi, kurdiksi, somaliksi ja persiaksi, mutta niitä on haasteellisempaa löytää, joten valikoima on suppeampi, eikä kaikilla kielillä ole tarjolla äänikirjoja. E-kirjoja taas löytyy paremmin, ja esimerkiksi arabian kielellä on lainattavissa noin 120 eri e-kirjaa. Äänikirjojen ja e-kirjojen lainaaminen edellyttää valtakunnallista kirjastokorttia tai e-kirjastokorttia, joten ne eivät aina tavoita kaikkia materiaalista kiinnostuneita.

Monikielinen kirjasto keskittyy tällä hetkellä lasten- ja nuortenkirjallisuuden hankintaan, ja aineiston hankinnan lisäksi lasten ja nuorten lukemisen edistämisen eteen on tehty paljon työtä. Usein lasten kirjoista on olemassa fyysisen kirjan lisäksi CD, joka helpottaa pienten lasten ja juuri lukemaan opettelevien koululaisten lukuharrastusta. Monikielinen kirjasto tarjoaa myös monikielisen lukudiplomin, vinkkilistat arabian- ja somalinkielisistä lastenkirjoista ja monikielisiä satutuokioita. Monikielinen kirjasto tarjoaa myös kaukopalvelun, jonka avulla kirjaston aineistoa voi tilata eri puolille Suomea.

Kaukopalvelun avulla monikielinen kirjasto on kaikkien ulottuvilla. Monikielisen kirjaston aineistoja voi tilata sujuvasti lähimmän kirjaston kautta. Muut kirjastot voivat tehdä myös vapaamuotoisen siirtokokoelmatilauksen Helsingin Monikielisestä kirjastosta. Siirtokokoelmien avulla voi täydentää kirjaston kokoelmaa esimerkiksi harvinaisempien kielten teoksilla. Kirjasto voi saada siirtokokoelman 3 – 4 kuukauden ajaksi ja lainat ovat uusittavissa jopa viisi kertaa. Sekä aikuisten että lasten aineistoa toimitetaan siirtolainoina.

Aineiston hankinnan painopisteenä on ollut lasten- ja nuortenkirjallisuus. Monikielisen kirjaston tavoitteena on edistää vieraskielisten lasten ja nuorten lukuharrastusta, kielellistä kehitystä ja oppimista. Koulun tehtävänä on ohjata lapsia ja nuoria kirjastopalveluiden käyttöön sekä innostaa omakielisen kirjallisuuden lukemiseen. Myös opettaja voi tilata oppilaiden mieltymysten mukaisia siirtokokoelmia lähettämällä siirtokokoelmapyynnön sähköpostilla Monikieliseen kirjastoon.

Yhteystiedot: Monikielinen kirjasto, Kellosilta 9, 00520 Helsinki

monikielinen.kirjasto@hel.fi

kaukopalvelu@hel.fi

http://www.helmet.fi/fi-FI/Kirjastot_ja_palvelut/Monikielinen_kirjasto

www.facebook.com/monikielinenkirjasto

Kirjoittajat Henna Hyvärinen ja Vera Mikkola ovat Helsingin yliopiston tutkinto-opiskelijoita. Hennan pääaineena on erityispedagogiikka ja Veran kasvatustiede (luokanopettaja). Molemmat viimeistelevät tällä hetkellä kandidaatin tutkintojaan lyhyenä sivuaineenaan Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus.

Julkaistu

Matemaattisen päättelyn kehittäminen kysymysten avulla

Ella Väätäisen tiivistelmä Marie Sjöblomin (2018) artikkelista ”Developing mathematical reasoning by using questions in a multilingual mathematics classroom”.*

Taustaa

Sjöblomin artikkelin aiheena on tutkimus, jossa selvitettiin opiskelijoiden esittämien matemaattisten kysymysten merkitystä. Tutkimuksessa keskityttiin pienryhmissä vertaisille esitettyihin kysymyksiin.  Kysymysten oli tarkoitus edistää oppimista ja auttaa opiskelijoita ymmärtämään toistensa päättelyä. Yksi käytetyistä kysymyksistä oli esimerkiksi ”Mitä tarkoitat?”

Tutkimus toteutettiin kolmivaiheisena interventiotutkimuksena monikielisessä lukioluokassa Ruotsissa. Luokan kaikki opiskelijat puhuivat ruotsia toisena kielenään. Kuitenkin ruotsi oli heidän opintojensa kieli, joten muita kieliä käytettiin harvoin. Tavoitteena oli kehittää opiskelijoiden matemaattista päättelyä sekä kommunikaatiota ja tukea monikielisten opiskelijoiden osallistumista matematiikan opintoihin. Analyysin kohteena olivat muutokset siinä, miten opiskelijat käyttivät kysymyksiä oppimisprosessin aikana.

Teoreettiset viitekehykset

Tutkimuksessa on käytetty kahta teoreettista viitekehystä. Kumpaakaan viitekehystä ei ole alun perin suunniteltu monikielisen oppimisen tarkasteluun, mutta tässä tutkimuksessa niitä käytetään toisiaan täydentävästi.

Alrøn& Skovsmosen (2004) kysely-yhteistyömalli (inquiry co-operation model)

Malli tarkastelee kysymyksen muotoilua sekä erilaisiin lopputuloksiin johtavan prosessin suunnittelua.

8 kommunikaatiotapaa:

  1. Kontaktin ottaminen (getting in contact): toisten kuuntelu kunnioittaen ja reagoiden
  2. Paikantaminen (locating): poissulkeminen ja kokeilu
  3. Identifiointi (identifying): matemaattisen idean selvittäminen ja identifiointi
  4. Puoltaminen (advocating): oman näkemyksen ilmaisu uusien ajatusten vastaanottamiseksi, ehdotusten kokeilu ja todentaminen
  5. Ääneen ajattelu (thinking aloud): ideoiden, ajatusten ja tunteiden ilmaisu
  6. Uudelleenmuotoilu (reformulating): aiemmin käsitellyn asian toistaminen
  7. Haastaminen (challenging): uuden suunnan etsiminen kyseenalaistamisen ja uuden näkökulman etsimisen vuoksi
  8. Arvostelu (evaluating): korjaaminen ja kritiikki

Fuentesin (2009) kahdeksan kysymys-/kommentti-vastaus-paria

Mallia käytetään opiskelijoiden keskusteluiden analysointiin.

1. A pyytää B:tä näyttämään työn B näyttää työnsä
2. A pyytää B:tä selittämään työn B selittää työnsä
3. A kritisoi B:n työtä B perustelee työnsä
4. A torjuu B:n perustelun B muodostaa työnsä uudelleen
5. A pyytää B:tä arvioimaan työnsä B arvioi A:n työn
6. A ehdottaa strategiaa ryhmälle Ryhmä koittaa uutta strategiaa
7. A kysyy B:ltä sisältökysymyksen B vastaa A:n kysymykseen
8. A kysyy B:ltä tarkentavan kysymyksen B vastaa A:n kysymykseen

Metodi: Educational design -research

Käytetyn metodin ideana on, että monivaiheisen prosessin myötä tuotetaan sekä teoreettisia että käytännöllisiä tuloksia. Siksi suunnitelmana olikin auttaa opiskelijoita kysymään matemaattisia kysymyksiä teoreettisia viitekehyksiä hyödyntäen. Alrøn& Skovsmosen viitekehyksen avulla tuotiin dialogiset mallit opiskelijoiden keskusteluun ja tuettiin heidän kommunikointiaan. Fuentesin kehyksellä analysoitiin opiskelijoiden käyttämiä kysymystyyppejä.

Esitettyjen kysymysten muutos kolmen vaiheen aikana

Ensimmäinen vaihe

Tutkimuksen fokus oli opiskelijoiden ongelmanratkaisukeskustelun aikaansaamisessa. Opiskelijoille esiteltiin tukikeinot, joita olivat oppikirjanmukainen ongelmanratkaisustrategia, etukäteen annetut kommunikaatioroolit (puheenjohtaja, johtopäätösten tekijä, ajattelija ja kirjanpitäjä) sekä tyhjä kysymyslista, johon kannustettiin kirjoittamaan ylös käytettyjä kysymyksiä.

Alussa oli haastavaa saada opiskelijat käyttämään Alrøn& Skovsmosen mallin tapoja, sillä suuri osa opiskelijoista keskittyi löytämään oikeaa vastausta. Kysymyksiä esitettiin, mutta opiskelijat eivät vastanneet toisilleen (ei kontaktin ottamista). Jälkikäteen analysoituna keskusteluista ei pysty määrittämään rooleja. Näin ollen Fuentesin teoreettista viitekehystä ei voitu käyttää tässä vaiheessa. Opiskelijat eivät ymmärtäneet kyselyn merkitystä, joten toista vaihetta varten opettaja selvensi tavoitteita.

Toinen vaihe

Tehtäviä muutettiin siten, että niissä oli erilaisia ratkaisutapoja sekä useita oikeita vastauksia. Tarkoituksena oli välttää aiempi ratkaisukeskeisyys. Tueksi tarjottiin myös itsenäistä miettimisaikaa kysymysteen valmisteluun, mutta sitä ei useinkaan käytetty. Tukikeinoja tarkennettiin ja roolit vaihdettiin vastuualueisiin (ryhmätyö, kirjoitettu summaus, kysymykset, suullinen esitys).

Toimenpiteiden myötä Alrøn& Skovsmosen mallin kohta 4. eli puoltaminen lisääntyi. Tämä vaati kuuntelua, vastauksia ja rakentamista. Vertaisille esitetyt kysymykset vaikuttivat auttavan ryhmää vastauksen löytämisessä. Edelleenkään kysymyksen tarkoitus ei ollut täysin selvä kaikille.

Kolmas vaihe

Tehtävänanto muutettiin kaikille samaksi monialaiseksi tehtäväkokonaisuudeksi ja tehtäviin oli edelleen monia oikeita ratkaisutapoja sekä vastauksia. Kommunikaatioroolit pysyivät samana kuin toisessa vaiheessa, mutta ongelmanratkaisustrategiaan yhdistettiin valmis kysymyslista. Opiskelijat kokeilivat yhdistettyä listaa jo valmistautumisvaiheessa ja opettaja kävi luokan kanssa metakeskustelun siitä, miten ja miksi he käyttivät listaa.

Toimenpiteiden myötä opiskelijat pyrkivät kysymään ja ymmärtämään toistensa päättelyä. Työskentelyssä ilmeni edelleen kohta 4: puoltaminen ja lisäksi 7: haastaminen. Viimeisessä haastattelussa opiskelijat kertoivat, että yhdistetyn listan kanssa työskentely oli helpompaa. Myös fokus matemaattisiin keskusteluihin koko luokan keskusteluissa ja haastatteluissa saattoi parantaa asenteita. Lisäksi kolmannessa vaiheessa opiskelijat tunsivat jo toisensa ja he olivat valmistautuneita ryhmätyöskentelyyn. Asenteet muuttuivat positiivisemmaksi, vaikka opiskelijat eivät aina kokeneet kysymyslistaa merkitykselliseksi.

Johtopäätökset

Tutkimuksen opiskelijat olivat kykeneviä käyttämään toista kieltä matemaattiseen ongelmanratkaisuun. Kuitenkin ryhmätyöskentely oli monille uutta, joten opiskelijat tarvitsivat siihen tukea. Tehtävänannon merkitystä ei usein ymmärretty. Fuentesin mukaan kommunikaation puute ja normit vaikuttavat vuorovaikutukseen. Siksi olikin tärkeää tunnistaa ryhmien sosiaalinen ilmapiiri ja muuttaa toimenpiteitä sen mukaan.

Aktiivinen vuorovaikutus on tärkeää monikielisille opiskelijoille matematiikan oppimisessa. Tutkimuksen perusteella voidaankin siis todeta, että opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen vahvistaminen on tärkeämpää kuin se, että puututtaisiin suoraan opiskelijoiden toisen kielen kompetensseihin. On tärkeää kehittää matemaattista ja kielellistä osaamista samaan aikaan huomioiden sen, että vuorovaikutuksen fokuksen on oltava tavoitteellinen.

 

Ella Väätäinen opiskelee kolmatta vuotta luokanopettajaksi Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaansa Vastaantulossa aiheenaan suomen kielen oppimateriaalit valmistavassa opetuksessa.

* Marie Sjöblomin artikkeli ”Developing mathematical reasoning by using questions in a multilingual mathematics classroom” on julkaistu Nordic Studies in Mathematics Educationin numerossa 3-4 (2018).

Julkaistu

Opettajaopiskelijan kokemuksia valmistavassa luokassa työskentelystä

Viime vuoden loppupuolella minulle tarjoutui mahdollisuus päästä kevääksi 2018 opettajaksi valmistavaan luokkaan. Luokanopettaja- ja suomen kielen opettajaopiskelijan näkökulmasta tilaisuus vaikutti niin mielenkiintoiselta, että olihan siihen pakko tarttua! Ja onneksi uskalsin alun jännityksestä huolimatta lähteä tekemään ensimmäistä pidempää opettajan työpätkää, sillä kevät valmistavassa luokassa oli todella antoisa ja opettavainen. Se vahvisti omaa ajatustani siitä, että tämä ala on juuri sitä, mitä haluan opiskella ja tehdä työkseni. Pääsin hyödyntämään opinnoissa opittua käytännössä sekä saamaan arvokasta kokemusta valmistavan opetuksen arjesta. Kuvailen tässä blogitekstissä omia kokemuksiani valmistavan luokan opettajan työstä. Tekstin tavoitteena on peilata Vastaantulo-hankkeessa – esimerkiksi sen työpajapäivissä ja datasessioissa – esillä olleita asioita omien havaintojeni kautta sekä kertoa ajatuksia valmistavan opetuksen kentältä opettajaopiskelijan näkökulmasta.

”Ope, minä!” – sukellus kielenoppimisen alkuvaiheeseen

Valmistavassa luokassa työskentely oli minulle ennestään jonkin verran tuttua lyhyiden sijaisuuksien ja opintojen kautta, mutta keväällä pääsin sukeltamaan valmistavan luokan arkeen ja kielenoppimisen alkuvaiheeseen kunnolla; näkemään oppilaiden suomen kielen oppimista ihan alusta lähtien.

Kun tapasin oppilaat tammikuussa ensimmäisen kerran, meitä kaikkia taisi jännittää: Mitä jos emme ymmärrä toisiamme, kun suuren osan kanssa ei ole aluksi mitään yhteistä kieltä?Mutta kuvien, toiston, eleiden, esittämisen, piirtämisen ja kääntämisen avulla päästiin hyvin alkuun. Pikkuhiljaa aloimme oppilaiden kanssa yhdessä huomata, kuinka heidän suomen kielen osaamisensa karttui. Kuukauden koulunkäynnin jälkeen kokosimme seinälle taulun, johon oppilaat kirjoittivat sanoja, joita olimme alkuvuodesta harjoitelleet: tavoitteena oli saada kokoon 100 sanaa, mutta vauhtiin päästyämme sata sanaa ylittyikin helposti.

Myöskään väärinymmärryksiltä ei luokassa tietenkään kokonaan vältytty ja joskus tuntui, että jokin opeteltu asia ei meinannut lukuisista toistoista huolimatta jäädä joidenkin oppilaiden mieleen. Etenkin aloittelevana opettajana oli tällöin hyvä palauttaa myös itselle mieleen, että kielenoppimiseen kuuluu usein erilaisia vaiheita ja eri oppilaiden kielen osa-alueet kehittyvät eri aikaan. Oppilaan- ja ryhmäntuntemus oli tässäkin keskeistä. Melko nopeasti omasta ryhmästä oppi huomaamaan, milloin pystyttiin etenemään vauhdikkaammalla tahdilla ja milloin taas oli syytä rauhassa pysähtyä kertaamaan harjoiteltuja taitoja.

Valmistavan luokan opettajana pääsin seuraamaan sitä kehitystä, mitä oppilaiden kielitaidossa voi tapahtua jo puolessa vuodessa. Sain kevään aikana olla monesti ylpeä oppilaistamme ja siitä rohkeudesta, jota heillä oli uuden kielen käyttämiseen. Toisaalta samalla on kuitenkin muistettava, että valmistavan opetuksen päättyessä oppilaan kielitaito on tavoitteiden mukaan keskimäärin kehittyvä alkeiskielitaito. Kevät antoi tähänkin asiaan itselleni arvokasta käytännön kokemusta siitä, millaisella kielitaidolla oppilaat yleisopetukseen siirtyvät. Valmistavan opetuksen päättyminenhän ei tarkoita, että kielitaito olisi yhtäkkiä valmisvaan vastasaapuneen oppilaan kehittyvää kielitaitoa tulee tietenkin tukea runsaasti myös yleisopetukseen siirtymisen jälkeen.

Yhteisopettajuus valo-ryhmässä

Valmistavan opetuksen ryhmämme oli iso, suurimmillaan yli 20 oppilasta, minkä vuoksi meitä oli luokassa kaksi opettajaa. Pääsin kevään aikana siis tutustumaan myös yhteisopettajuuteen valmistavassa opetuksessa. Työparin kanssa työskentely oli monellakin tapaa upea ja antoisa juttu. Toisen opettajan kanssa keskusteleminen antoi itselle uusia näkökulmia ja esimerkiksi oppilaiden opinto-ohjelmia tehdessä oli hyödyllistä saada kahden opettajan ajatuksia oppilaan kehittymisestä ja taidoista. Aloittelevana opettajana oli myös ihanaa, että lähellä oli toinen opettaja, joka oli valmis neuvomaan ja jonka kanssa oli mahdollisuus jutella työhön liittyvistä oivalluksista ja epävarmuuksista.

Työparin kanssa työskentely mahdollisti myös sen, että pystyimme jakamaan oppilaita ryhmiin sen mukaan, miten pitkällä suomen kielen osaamisessa kukakin oli. Meidän luokassamme oppilaat olivat iältään 3–6-luokkalaisia, mutta taitotasot vaihtelivat valmistavalle opetukselle tyypilliseen tapaan tätä enemmän. Osa oppilaista harjoitteli vasta koulunkäyntitaitoja, lukemista, kirjoittamista ja peruslaskutoimituksia, kun taas osa oli käynyt koulua lähtömaassaan saman verran kuin Suomessa syntyneet ikätoverinsa. Eriyttämisen tarve ja eritasoiset tehtävät ovat siten valmistavassa opetuksessa jatkuvasti läsnä.

Päivämme alkoi aina kahden opettajan ja koko ryhmän kanssa luokan yhteisellä aamurutiinilla. Yhteinen aamurutiini tuki hyvin eritasoisia kielenoppijoita ja oppilaat vastasivat luokassamme kokonaan aamurutiinin etenemisestä. Kauemmin suomea opiskelleet toimivat aamurutiinissa tärkeänä kielellisenä mallina uusille oppilaille ja joka päivä toistuvat kysymykset jäivät aina pikkuhiljaa uusimpien oppijoiden mieleen. Yhteisen aloituksen jälkeen jakaannuimme usein kahteen tilaan, niin että työparini ryhmään kuuluivat pidemmälle ehtineet ja minun ryhmääni myöhemmin aloittaneet kielenoppijat. Kun uusia oppilaita kevään mittaan aloitti, pystyimme yhdessä muokkaamaan ryhmäjakoja, mikä helpotti osaltaan tehtävien eriyttämistä ryhmän sisällä.

Vaikka pääosin opetimme oppilaita erillisissä ryhmissä ja eri tiloissa, matematiikan tunneilla yhdistimme tilat ja opetimme oppilaita yhdessä. Tässä yhteiset oppitunnit olivat toimivia ja hyödyksi sekä oppilaille että meille opettajille. Matikan tunneilla oppilaiden väliset erot taidoissa ovat aika selkeästi läsnä, kun jokainen oppilas etenee omien matikan taitojensa ja opinto-ohjelmansa mukaan. Tämä tarkoittaa opettajan kannalta sitä, että käytännössä tunnilla pidetään yksilöllisiä opetustuokioita jokaiselle oppilaalle. Yhteisten tuntien avulla pystyimmekin hyödyntämään kahden opettajan resurssia mahdollisimman hyvin, sillä tukea pystyi helpommin kohdistamaan juuri niille oppilaille, jotka sitä tarvitsivat eniten.

Meidän luokassa puhutaan…

Luokan oveen on kiinnitetty oppilaiden tekemiä puhekuplia, joihin on kirjoitettu tervehdyksiä suomen lisäksi monella muullakin kielellä. Suomen kielen lisäksi meidän luokassamme puhuttiin yhteensä lähes kymmentä eri äidinkieltä. Monella oppilaalla oli myös muiden kielten osaamista esimerkiksi aiemman koulunkäynnin kautta. Luokassamme oli siis tavattoman paljon kielitaitoa! Moni- ja limittäiskielisyys ovat valmistavan opetuksen arjessa luonnollisestikin läsnä; suomen kieli ei ole kenellekään oppilaista äidinkieli, mutta kaiken tekemisen tavoitteena on kuitenkin opiskelukielen oppiminen.

Jo ennen kevään työkokemusta olin esimerkiksi s2-opintojen ja Vastaantulo-hankkeen kautta tutustunut monikieliseen koulutyöhön liittyviin kysymyksiin teoriassa, mutta kevään aikana pääsin pohtimaan sitä myös käytännön kautta: Millaisia limittäiskieliset käytänteet voisivat olla luokkahuoneessa? Miten oppilaan muu kielitaito voisi tukea suomen kielen oppimista?

Monikielisyys tuli usein esille luonnollisesti kouluarjen tilanteissa. Kun yhdistelimme kuva-sana-kortteja, tukena olivat oman kielen sanakirjat ja kääntäjät. Kun jokin tehtävä ei auennut suomen kielellä, siitä juteltiin toisen samaa kieltä puhuvan oppilaan kanssa. Kun opettelimme uusia sanoja suomeksi, juttelimme välillä siitä, mitä sanat olivatkaan oppilaiden osaamilla muilla kielillä. Yhdessä ihmettelimme, kun löytyikin sana, joka oli useammalla kielellä samanlainen. Lisäksi oppilaiden osaamat kielet olivat toisinaan käytännön kannalta ihan korvaamattomia, esimerkiksi silloin, kun oppilas käänsi jonkin tärkeän viestin toiselle oppilaalle kielellä, jota en itse opettajana osannut lainkaan. Valmistavassa luokassa oppilaiden kielirepertuaari näyttäytyi siten monella tapaa ennen kaikkea resurssina ja oppimista tukevana tekijänä.

Näin jälkikäteen ajateltuna en voi olla muuta kuin tyytyväinen, että sain opiskeluaikana mahdollisuuden olla opettajana valmistavassa luokassa sekä työskennellä yhdessä niin monien upeiden työkavereiden ja oppilaiden kanssa.

Maija Jonkka, luokanopettajaopiskelija, KK, on tehnyt kandidaatintutkielmansa vastasaapuneiden oppilaiden siirtymisestä yleisopetukseen. Tällä hetkellä hän tekee pro gradu -tutkielmaansa Vastaantulossa.

Julkaistu

Pedagogisen pelituokion rakentaminen

Erilaisia pelejä ja leikkejä on käytetty kielenopetuksessa jo kauan ja lähiaikoina pelien suosio opetuksessa on kasvanut erityisesti digitaalisten pelien ja sovellusten kautta. Tutkimuksessa kiinnostusta peleihin toisen kielen opetuksessa on perusteltu esimerkiksi motivaation ja sitoutumisen lisääntymisellä, sosiaalisten taitojen, yhteistyön ja metakognitiivisten taitojen harjoittelun mahdollisuudella sekä peleissä tapahtuvan oppimisen holistisuudella ja yhteistoiminnallisuudella. Pelit ovat parhaimmillaan monipuolisia ja vuorovaikutteisia oppimisvälineitä myös valmistavassa opetuksessa – niiden avulla voidaan sekä opetella uutta että kerrata jo opittua.

Teen parhaillani pro gradu -tutkielmaani peleistä valmistavassa opetuksessa. Tutkielmassani tarkastelen erästä lautapeliä sekä sen tarjoamia mahdollisuuksia suullisen kielitaidon kehittymiselle ja oppilaan oman tuottamisen tukemiselle. Tutkielmani aineistona on videotallenne pelitilanteesta, jossa neljä alakoulun valmistavan opetuksen oppilasta sekä ryhmässä toimiva koulunkäynninohjaajaharjoittelija (tästedes opettaja*) pelaavat peliä noin kahdenkymmenen minuutin ajan. Kolmen oppilaan äidinkieli on venäjä, yhden oshiwambo ja jokainen heistä on eri vaiheessa suomen kielen oppimisessaan.

Aineistossani pelin struktuuri ja yksinkertaiset, pelissä toistuvat fraasit helpottavat suullista tuottamista ja peliin kuuluva vuorottelujärjestys tarjoaa jokaiselle oppilaalle mahdollisuuden puhua kielitaidosta riippumatta. Pelitilanteessa tulee samalla harjoiteltua myös luontevaa ja spontaania kieltä.  Aiemmissa tutkimuksissa on todettu kielitaidon alkuvaiheessa olevan oppilaan osallistumisen olevan helpompaa pelitilanteessa kuin esimerkiksi koko ryhmän keskisessä opetuskeskustelussa. Onnistunut pelitilanne siis auttaa oppilasta käyttämään uutta kieltä. Tässä tekstissä pohdin, mikä tekee pelitilanteessa onnistuneen ja opettavaisen suullisen kielitaidon kannalta.

Toki pelejä voidaan käyttää valmistavassa opetuksessa myös muuhun kuin suullisen tuottamisen harjoitteluun, esimerkiksi digitaalisia sovelluksia voidaan käyttää eriyttämiseen ja yksilötyöskentelyn motivointiin. Helppo peli, jota oppilas osaa pelata ilman opettajan apua ja joka mahdollisesti antaa palautetta oppilaan edistymisestä, voi toimia myös opettajan resurssien vapauttajana.

Tässä tekstissä käsittelen kuitenkin ryhmässä pelattavia ja suulliseen kommunikaatioon ohjaavia pelejä keskittyen erityisesti opettajan merkitykseen ja rooleihin pelissä. Pohdin pro gradu -tutkielmani aineiston sekä aiempien tutkimusten pohjalta, mitä valmistavan ryhmän opettajan tulee ottaa huomioon, jotta peli tukisi kielenoppimista. *

(*Tässä tekstissä puhuessani opettajasta tarkoitan jokaista opetustilanteeseen osallistuvaa aikuista, eli myös koulunkäynninohjaajia, kieliharjoittelijoita jne.)

Millainen pelaaminen tukee oppilaan omaa tuottamista?

Vaikka pelit voivatkin parhaimmillaan olla motivoivia ja tehokkaita menetelmiä oppilaan oman tuottamisen tukemiseen, pelkkä pelien tuominen luokkahuonevuorovaikutukseen ei kuitenkaan riitä.

Pelaaminen ja pelin tehokkuus kielenoppimisen menetelmänä muodostuvat monista tekijöistä. Peli itsessään vaikuttaa siihen, millainen vuorovaikutus sen puitteissa ylipäätään on mahdollista. Kannustaako peli puhumaan? Toistuuko siinä jokin tietty kaava, joka helpottaa oppilaan osallistumista? Onko pelissä fraaseja, joiden avulla myös kielitaidon alkuvaiheessa oleva oppilas voi osallistua? Lisäksi esimerkiksi oppilaiden kieli- ja vuorovaikutustaidot, ryhmädynamiikka sekä ryhmän koko vaikuttavat kommunikaation määrään ja laatuun.

Tutkielmani aineistossa yksi pelissä tapahtuvaan vuorovaikutukseen huomattavasti vaikuttava tekijä on opettajan läsnäolo. Aineistossani peliä pelataan opettajan ollessa mukana pelissä sekä niin, että oppilaat pelaavat keskenään. Nämä tilanteet eroavat toisistaan monin tavoin.

Oppilaiden pelatessa keskenään pelin fokus on selkeästi enemmän pelin etenemisessä, kuin huolellisten fraasien tuottamisessa. Peli on nopeatempoisempaa ja kilpailullisempaa – virheitä tehdään enemmän ja niitä korjataan vähemmän, kuin opettajan ollessa paikalla. Opettajan ollessa poissa myös rinnakkaiskeskusteluja, eli samaan aikaan tapahtuvia tasa-arvoisia keskusteluja, on enemmän. Opettajan ollessa pelissä mukana pelin fraaseja tuotetaan huolellisemmin ja niiden muotoon keskitytään enemmän. Oppilaat myös kuuntelevat toistensa vuoroja tarkemmin sekä tarttuvat toistensa tekemiin virheisiin ja korjaavat niitä.

Opettajan läsnäolo vaikuttaa myös kielenvalintaan: opettajan ollessa poissa pelissä käytetään enemmän venäjää, joka on osalle peliin osallistuvista oppilaista äidinkieli, mutta jota kaikki eivät kuitenkaan osaa. Opettajan ollessa paikalla puolestaan esimerkiksi pelin säännöstä neuvotteluun käytetään suomen lisäksi englantia, jota jokainen pelin osallistuja osaa.

Aineistossani opettajan läsnäolo siis vaikuttaisi kannustavan oppilaita tarkkaan ja huolelliseen suomen kielen käyttöön, vaikka opettaja ei sitä erikseen pyytäisikään.

Opettajan roolit pedagogisessa pelituokiossa

Useissa tutkimuksissa on todettu vertaisoppimisen olevan tehokasta, mutta opettajaa tarvitaan ohjailemaan vuorovaikutusta oikeaan suuntaan. Pelkän läsnäolonsa lisäksi opettaja vaikuttaa pelitilanteeseen monien eri rooliensa kautta.  Tutkielmani aineistossa opettaja ohjaa ja koordinoi peliä, tarjoaa mallin, auttaa oppilaita kielen tuottamisessa, vastaa kysymyksiin, ratkaisee ristiriitoja ja vaikuttaa ilmapiiriin.

Aineistossani opettajan rooli pelitilanteen ohjaajana korostuu erityisesti pelin alussa, kun pelin struktuuri ei vielä ole oppilaille tuttu. Opettaja ohjaa vuoroja ja pelin etenemistä, ohjeistaa pelin säännöissä, auttaa oppilaita heidän pelivuoroissaan sekä pyytää muita kuuntelemaan. Kun pelin struktuuri tulee oppilaille tutuksi, peli etenee myös ilman opettajan ohjausta, mutta opettajaa tarvitaan kuitenkin kiinnittämään oppilaiden huomio oleellisiin asioihin.

Erityisesti uuden kielen opettelun alkuvaiheessa oleville oppilaille opettaja on pelissä tärkeä kielellinen tuki. Osallistuessaan peliin pelaajana opettaja myös tarjoaa kielellisen mallin pelissä toimimiseen, oman vuoron tuottamiseen sekä muihin peliin liittyviin fraaseihin, kuten vuoron kysymiseen. Lisäksi opettaja auttaa pelivuoron muodostamisessa, toimii tarvittaessa ’sanakirjana’ sekä korjaa oppilaiden ilmauksia suomen kielen konventioiden mukaisiksi.

Aineistostani nousee toisaalta esiin myös se, että oppilaat muistavat parhaiten ne sanat ja muodot, joita käyttävät itse pelin aikana. Kieleen liittyvien virheiden korjaaminen on tehokkainta, jos oppilas voi käyttää oikeaa muotoa heti kuultuaan sen. Oppimisen kannalta onkin tehokasta, jos opettaja auttaa oikean muodon tuottamisessa heti, kun oppilas sitä tarvitsee, ja pyytää oppilasta toistamaan sen.

Aineistossani opettaja myös ratkaisee peliin liittyviä ristiriitatilanteita sekä kehuu ja kannustaa oppilaita. Näin tehdessään hän vaikuttaa pelin ilmapiiriin.

Opettaja luo sillan pelaamisen ja opittavan asian välille

Aineistossani opettaja ohjaa oppilaiden huomiota opittaviin asioihin, kuten sanastoon ja rakenteiden oikeanlaiseen tuottamiseen. Pelatessa tulee myös tilanteita, joissa varsinainen pelitilanne keskeytyy jostakin peliin liittyvästä aiheesta keskusteluun. Muutaman kerran opettaja pysäyttää peliprosessin selittääkseen jonkin peliin liittyvän asian. Välillä keskeytys tapahtuu oppilaan aloitteesta. 

Watson, Mong ja Harris (2010) kutsuvat tällaisia tilanteita ohjauksellisiksi hetkiksi. Yksinkertaistetusti ja kärjistetysti esitettynä oppilaiden tavoitteena on useimmiten itse pelaaminen ja pelin voittaminen, kun taas opettajan asettamana tavoitteena on se, että oppilaat kommunikoisivat keskenään suomeksi ja oppisivat kielen sanastoa, rakenteita ja fraaseja. Pelaaminen saa oppilaat sitoutumaan myös kuunteluun, joten ohjauksellisissa hetkissä oppilaiden peliin liittyvät tavoitteet sekä opetuksen laajemmat tavoitteet kohtaavat. Watsonin ym. (2010) mukaan ohjaukselliset hetket voivat olla oppimisen tavoitteiden kannalta jopa merkityksellisempiä, kuin itse pelaaminen.

Myös pelituokion suunnittelussa opettaja rakentaa yhteyttä opittavan asian ja pelaamisen välille. Mitä peliä pelataan ja mitä sen avulla on tarkoitus oppia? Miten peli ohjeistetaan, jotta oppilaat kiinnittäisivät huomiota oleellisiin asioihin? On selvää, että resurssit eivät aina riitä siihen, että jokaisessa pelissä olisi aikuinen mukana pelin ajan, mutta pelituntia suunnitellessa on oleellista miettiä myös, kuinka ryhmäjaot ja luokan aikuisten sijoittamisen voisi toteuttaa niin, että oppilaat saisivat mahdollisimman paljon tukea.

Pelitutkimuksessa nostetaan usein esiin oppimisen olevan tehokkainta, jos opittavaa asiaa käsitellään useiden menetelmien avulla. Esimerkiksi pelissä käytettäviä fraaseja, rakenteita ja sanastoa voisikin käydä läpi ennen pelaamista sekä pelissä opittuja tietoja ja taitoja palautella mieleen myös toisenlaisten tehtävien parissa.

Ennen peliä

Pelitilanteessa

Pelin jälkeen

Tavoitteiden miettiminen

Tarkoituksenmukaisen pelin (/pelien) valinta

Ryhmäjakojen ja ryhmän aikuisten käytön suunnittelu

Opittavan asian pohjustaminen

Pelaamisen ohjeistaminen

Tilanteen koordinointi ja ohjaaminen

Kielellisen mallin antaminen

Kielellisen avun tarjoaminen

Kysymyksiin vastaaminen

Opittavassa asiassa ohjaaminen, ohjaukselliset hetket

Ristiriitojen selvittäminen

Ilmapiirin luominen, kehuminen ja kannustaminen

Opitun asian kokoaminen yhteen

Mahdollinen aiheen jatkokäsittely muiden menetelmien avulla

Opettajan roolit pedagogisen pelituokion rakentamisessa

 

Lähteet

Hämäläinen, R. & Oksanen, K. (2012). Challenge of supporting vocational learning: Empowering collaboration in a scripted 3D game – How does teachers’ real-time orchestration make a difference? Computers & Education 59(2), 281–293.

Koskinen, A., Kangas, M. & Krokfors, L. (2014). Oppimispelien tutkimus pedagogisesta näkökulmasta. Teoksessa L. Krokfors, M. Kangas, & K. Kopisto (toim.), Oppiminen pelissä. Pelit, pelillisyys ja leikillisyys opetuksessa (s. 23–37). Tampere: Vastapaino.

Manninen, K. (2017). Oppimispelit perusopetukseen valmistavan opetuksen työvälineinä. Tapaustutkimus opettajien kokemuksista oppimispelien käytöstä osana perusopetukseen valmistavaa opetusta.Pro gradu -tutkielma. Luokanopettajan koulutus. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Helsingin yliopisto.

Reinders, H. & Wattana, S. (2012). Talk to Me! Games and Students’ Willingness to Communicate. Teoksessa H. Reinders (toim.),Language at play. Digital games in language learning and teaching(s. 156–188). New York: Pearson.

Tomlinson, B. & Masuhara, H. (2009). Playing to Learn: A Review of Physical Games in Second Language Acquisition. Simulation & Gaming, 40 (5), 645–668.

Watson, W.-R., Mong, C., J. & Harris, C. A. (2011). A case study in-class use of a video game for teaching high school history. Computers & Education, 56(2), 466–474.

Anni Ratilainen on luokanopettajaopiskelija ja kasvatustieteen kandidaatti. Hän tekee pro gradu -tutkielmaansa Vastaantuloon peleistä uuden kielen oppimisen tukena. Hän on kiinnostunut erityisesti suullisesta kielitaidosta ja oppilaan oman tuottamisen tukemisesta.

Julkaistu

Tutkielma: Vastasaapuneiden oppilaiden koulukielellä opiskelu yleisopetuksessa

Luokanopettajaopiskelija Maija Jonkan kandidaatintutkielma Vastasaapuneiden oppilaiden koulukielellä opiskelu yleisopetuksessa – Kuvaileva kirjallisuuskatsaus tutkimuksista 2010-luvulla kurkistaa nimensä mukaisesti vastasaapuneiden opetuksesta 2010-luvulla tehtyihin tutkimuksiin.

Tutkielman tiivistelmä:

Vastasaapuneilla oppilailla tarkoitetaan lapsia ja nuoria, jotka ovat käyneet koulua opiskelukielellä korkeintaan neljä vuotta. Maahanmuuttajien määrän kasvun seurauksena kouluissa on entistä enemmän vastasaapuneita oppilaita, joten ajankohtaista tutkimusta aiheesta tarvitaan. Vastasaapuneen oppilaan opetus voidaan aluksi järjestää joko valmistavassa luokassa tai suoraan yleisopetukseen integroimalla; molempien mallien tavoitteena on saavuttaa sellaiset kieli- ja oppiainetaidot, jotka mahdollistavat myöhemmän opiskelun perusopetuksen yleisopetuksessa. Tämä tutkimus keskittyy vastasaapuneen oppilaan siirtymään ja opiskeluun yleisopetuksessa. Tutkimuksen tavoitteena on tehdä katsaus siihen, mitä tutkimusta 2010-luvulla on tehty vastasaapuneiden siirtymisestä yleisopetukseen ja siellä opiskelusta.

Tutkimus toteutettiin kuvailevana kirjallisuuskatsauksena. Tutkimusta varten perehdyttiin aiheesta 2010-luvulla tehtyihin tutkimuksiin Suomessa ja Ruotsissa. Tutkimukset luettiin huolellisesti läpi, minkä jälkeen niistä eriteltiin ja koottiin yhteen aiemmissa tutkimuksissa esiin nousseita teemoja. Aiempien tutkimusten tuloksia jaoteltiin neljään kategoriaan: oppilaan siirtyminen yleisopetukseen, yleisopetuksessa esiintyvät haasteet, oppilaan tukeminen opetusjärjestelyin sekä oppilaan tukeminen opetusmenetelmin.

Oppilaan integroitumisen onnistumiseen vaikuttavana tekijänä mainittiin useassa tutkimuksessa opetushenkilöstön välinen yhteistyö. Oppilaan haasteet yleisopetuksessa liittyivät suurimmalta osalta kielitaitoon, mutta myös vuorovaikutus- ja kaverisuhteiden muodostaminen luokassa nähtiin usein hankalaksi. Sekä opettajat että oppilaat kokivat oppiaineiden kielen hankalaksi vastasaapuneille oppilaille. Vastasaapuneen oppilaan opiskelua pyrittiin tuke-maan monella tavoin opetusjärjestelyjen kautta joko oppitunteja ennen, niiden aikana tai niiden jälkeen. Opettajan käyttämillä kielitietoisilla opetusmenetelmillä nähtiin olevan merkitystä oppilaan tukemisessa. Opettajat käyttivät opetuksen tukena muun muassa runsaasti visuaalisia keinoja ja hyödynsivät kontekstin merkitystä käsitteiden opettamisessa.

 

Julkaistu

Flerspråkig studiehandledning i den svenska grundskolan och utveckling av flerspråkiga litteraciteter

Emma Stens sammandrag av Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies*
Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies behandlar hur studiehandledning på modersmålet, vilket i artikeln benämns flerspråkig studiehandledning, stödjer flerspråkiga elevers lärande i ämnesundervisningen i den svenska grundskolan. Flerspråkig studiehandledning definieras som ett tillfälligt pedagogiskt stöd för flerspråkiga och särskilt för nyanlända elever baserad på flerspråkiga praktiker. Den flerspråkiga inlärningsmiljön skapas av att både läraren och eleverna använder alla gemensamma språkliga resurser för återkoppling och vidgad förståelse.
Under flerspråkig studiehandledningen får eleverna stöd i något eller några av skolans ämnen. Handledningen ges vanligtvis av en lärare som ger modersmålsundervisning i elevens förstaspråk. Läroböckerna är uteslutande svenskspråkiga, men såsom studien visar, sker kommunikationen mellan läraren och eleverna på flera än ett språk. (Av den orsaken har Reath Warren valt begreppet flerspråkig handledning istället för handledning på modersmålet). Studiehandledningen kan därmed stötta eleven att lära sig målspråket med hjälp av sina andra språk, samtidigt som handledningens fokus ligger i ämnesundervisning. Tidigare forskning har visat att flerspråkig studiehandledning bemöts positivt av lärare och elever. Reath Warrens studie fokuserade på vilka sätt flerspråkigheten tar sig till uttryck under studiehandledningen och hur dessa praktiker ger stöd åt eleverna till att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen.
Artikelns teoretiska utgångspunkter kommer från utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter (Hornberger 1989; Hornberger & Skilton-Sylvester 2000), flerspråkiga praktiker och transspråkande (Garcia 2009; Garcia & Kleifgen 2010). Syftet med studien är att undersöka genom dessa teoretiska ramar hur nyanlända elever utvecklar litteraciteter i skolan på fler än ett språk. Med hänvisning till Hornberger och Link (2012) framläggs att flerspråkiga litteraciteter utvecklas under influens av språkets kontext, utveckling, innehåll samt media. Flerspråkiga klassrumspraktiker granskas utifrån teorier om transspråkande, i vilka flerspråkighet handlar om att tillvarata alla elevens språkliga resurser i kommunikation och i lärande.
Studien baserar sig på data från en större kvalitativ forskning med en lingvistisk etnografisk ansats. Kontexten för denna artikel är fyra olika flerspråkiga skolor i en svensk storstad. I studien som artikeln föregicks av gjordes observationer av 13 lektioner under vilka modersmålslärare i elevens förstaspråk gav flerspråkig studiehandledning. Lektionerna spelades in, transkriberades och översattes selektivt efter forskarens kriterier. Data kompletterades med anteckningar, bilder och andra klassrumsartefakter. Sammanlagt 17 intervjuer gjordes med fyra modersmålslärare i förstaspråk samt med ämneslärare och rektorer från skolorna. Samtliga modersmålslärare hade lång arbetserfarenhet, mellan 19 och 33 år, både i Sverige och utomlands. Modersmålslärarnas undervisningsspråk var turkista, arabiska, kurdiska och urdu. I studien deltog främst nyanlända elever som hade två år eller något färre år bakom sig i den svenska skolan. De yngsta eleverna deltog i reguljära klasser och de äldre eleverna var placerade i förberedelseklass. Eleverna var med om studiehandledning minst en gång i veckan och då behandlades ämnesstoff i omgivningslära, samhällslära, svenska som andraspråk samt matematik. Studiens resultat bör avläsas med kännedom om kontexten.
Reath Warrens studie fokuserade på vilka sätt flerspråkigheten tar sig till uttryck under studiehandledningen och hur dessa praktiker ger stöd åt eleverna till att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen. Analysen resulterade i fem kategorier av observerade flerspråkiga praktiker: omformulera, förklara och diskutera, väcka språklig medvetenhet, väcka uppgiftsmedvetenhet och väcka sociokulturell medvetenhet. Dessa praktiker påträffades under studiehandledning och i intervjuer med lärare och rektorer.
Kategorin omformulera inrymmer praktiker där läraren och eleven använder flera språk för att klargöra mening och vidga kunskap om innehållet. Nyckeltermer översätts både skriftligt och muntligt vilket stöder läsförståelsen. Läraren förklarar begrepp muntligt på ett gemensamt språk och eleven översätter delar av uppgifter i sin övningsbok eller gör ordlistor i häftet.  Kategorin förklara och diskutera inrymmer praktiker där ämnesinnehållet kopplas till elevens förkunskaper genom att det diskuteras på ett gemensamt språk. Eleven förklarar svenska begrepp på sitt förstaspråk för att visa förståelse. Kategorin språklig medvetenhet inrymmer praktiker där man tar explicit fasta på både språkets form och innehåll. I ett utsnitt av forskningsmaterialet diskuteras skillnaden mellan de likartade svenska begreppen glas och glass. Läraren framhäver skillnaden mellan långt och kort vokalljud och eleven ljudar orden. Stavning, ljudning och ordens innebörd diskuteras. Kategorin uppgiftsmedvetenhet inrymmer praktiker där läraren handleder eleven till att möta uppgiftens krav genom fördjupande frågor. Läraren handleder eleven att visa sitt kunnande enligt de förväntningar som finns inbäddade i det svenska utbildningssystemet. Kategorin sociokulturell medvetenhet inrymmer kommunikation som berör elevens skolgång och socialisering på generell basis. Elevens behov förstås utifrån helhetssituationen och handledningens fokus är att lära om livet i det nya samhället.
Studien visade på att flerspråkig kommunikation under studiehandledning uppvisar flera funktioner. I artikeln argumenteras för att flerspråkiga praktiker utvecklar elevens flerspråkiga litteraciteter och ger erkännande för att elevens samtliga språkliga resurser är resurser för lärande. Studiens slutsats blev att flerspråkiga praktiker stödjer flerspråkiga elevers lärande och hjälper dem att uppnå lärandemålen i ämnesundervisningen. Utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter stöds kortsiktigt eftersom rätten till studiehandledning avskaffas när eleven bedöms ha tillräckliga färdigheter i svenska. Så även om flerspråkig studiehandledning erkänner elevens tidigare språk som resurs för lärande, sker det på utsatt tid och med det bakomliggande syftet att utveckla majoritetsspråket. Eftersom eleven kan välja bort att läsa modersmål i förstaspråk, kommer utvecklingen av flerspråkiga litteraciteter att avbrytas vid något skede under elevens skolgång.
Emma Sten studerar allmän- och vuxenpedagogik vid Helsingfors universitet. Hon gör sin kandidatavhandling om morgonrutiner i förberedelseklasser.
*Anne Reath Warrens artikel Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies (2016) hittas här.

Julkaistu

Tatsiana Shestunova: Teaching multilingual – mothers' reflection

I am the mother of a 10-year old girl. Nothing would be special about this fact, unless there comes only one solely “but” – we don’t speak Finnish. Two years ago my family came to Finland where I wanted to get my Master’s degree. My daughter, Alina by name, who completed two years of school education in Belarus, definitely had to attend school in Finland. From this moment my headache started: I could not understand how my child would attend school if she did not speak the language of the school. So I had to surf the internet in an attempt to obtain basic information on how foreign children are taught to the Finnish language.
According to my findings, upon arrival to Finland, children are placed in a pull-out class for a year, where, although main efforts are aimed at learning Finnish, kids also study school subjects corresponding to their age. After a year of training in a transition class, a child is placed into a regular class. Everything seemed to be easy and simple, but I still could not understand how children could study, for example, mathematics in Finnish, if they did not speak Finnish at all. But all things are difficult before they are easy.
Finally, we are in Jyväskylä. As expected, Alina was placed in a transition class, where besides her, nine other children studied. They were lucky to get an amazing teacher, who became their second mother in school. In addition, I also want to note her help to us, parents, who with stress-stricken eyes, rushed around the city, made out various papers, went to study, and at the same time tried to understand the realities of the Finnish life.
The attention of the whole school was focused on my daughter’s class, which was a new phenomenon for them, as it was their first year of having this kind of students. As a parent, I was immensely grateful for the support from the side of the school headmaster, other teachers, assistants. What was most important for me is that my child attended school with pleasure. In addition, children visited numerous exhibitions, went on excursions, to the cinema. On the whole, they actively tried to flow into the Finnish society. After some time, the class was integrated into mainstream classes of käsityö, physical education, and arts lessons.
I think it is not a secret for anybody how difficult it is for newcomers in a new school where they need to get acquainted with teachers, classmates and build relationships with them. And now imagine that, to the problems of a newcomer, in addition to all of the above, lack of language knowledge and, possibly, differences in the mentality are added. What does a child experience when he/she is unable to express the opinion, consent or disagreement? Of course, these problems are not solved in a preparatory class, but there all children are in the same condition, they are all newcomers, they all need to be integrated into the existing system.
However even in a transition class, everything is not so smooth. After one year of education, a child is transferred to a mainstream class or school, being placed one grade lower. For my daughter, this has become a source of resentment and disappointment, to which she cannot reconcile herself yet. How can I, as a mother, find the right words for my child to explain why she, a diligent, hard-working girl, after the second grade in Belarus and the year of schooling in the Finnish school, was transferred to the third grade? Why do her former classmates in Belarus study in the fifth grade today, and she is only in the fourth grade?
It is time to sum up. Is one year enough for a child to master the Finnish language and start freewheeling? Yes, and no. In our case, before the start of the regular school, summer holidays began, during which the Finnish language was successfully forgotten. The first month in school turned into a nightmare, after which the child came with tears in her eyes home, complaining that she did not understand anything. Today, Alina has no problems in everyday communication, although she is still at the second level of support of the three-tier model and once a week attends additional lesson in the Finnish language. Difficulties are caused by specific terms from, for example, Ympäristö class, such as plant names and their parts. But soon all this will be left behind.
Of course, it is difficult to draw conclusions about the effectiveness of existing models of teaching Finnish to newly arrived children. Careful research is needed. Undoubtedly, these models work. Only I would like to see the process of transition less painful for children and teachers.
Tatsiana Shestunova is a PhD student in University of Helsinki and a member of the Vastaantulo / Meeting in the Middle project. She is doing research focused on the living experience of Finnish teachers working with recently arrived students during their first year in Finland.

Julkaistu

Vastaantulon työpaja kokosi opettajat implisiittisen kielenoppimisen äärelle

Vastaantulon toinen työpaja Muotteja! kokosi yhteen 47 opettajaa ja opettajaopiskelijaa Siltavuorenpenkereen Minerva-torille. Avauspuhevuorollaan hankkeen johtaja Maria Ahlholm esitteli hankkeen työntekijät ja sen keskeisen tavoitteen kehittää tutkimuksen, valmistavan opetuksen ja opettajankoulutuksen välistä yhteistyötä. Päivän teemaksi oli muotoiltu: Miten muoto kohtaa merkityksen? Tarkoitus oli siis pohtia kielen rakenteiden implisiittistä mutta kuitenkin suunnitelmallista opettamista valmistavissa ryhmissä.

Opettajat kertoivat vievänsä työpajasta mukanaan muun muassa uusia ideoita, kontakteja ja inspiraatiota arkeen.

Hankkeen tohtorikoulutettava Tatsiana Shestunova piti puheenvuoron tulevasta väitöskirjatutkimuksestaan, joka koskee valmistavan opetuksen opettajia ja heidän kokemuksiaan. Shestunova aikoo tarkastella tutkimuksessaan muun muassa sitä, millaisia tunteita työ valo-opettajissa herättää, millaisia ongelmia he työssään kohtaavat ja miten he tekevät yhteistyötä muiden kanssa. Shestunovan pyyntö, että opettajat osallistuisivat väitöskirjatutkimukseen haastattelujen muodossa, sai osallistujilta lämpimän ja innostuneen vastaanoton.

Päivän teemaa avasi hankkeen projektisuunnittelija Ninni Lankinen, jonka puheenvuoron aikana pääsimme pohtimaan kielen oppimista implisiittisestä näkökulmasta. Lankinen muistutti miettimään, onko tarkoitus opettaa kielitaitoa vai kielitietoa, ja päättämään oppimisen tavoitteet sen mukaisiksi. Implisiittinen kielenopetus perustuu merkityksille, vuorovaikutukseen osallistumiselle ja tarpeelle käyttää kieltä. Suomen kielen rakenteiden oppiminen ja niiden käytön harjoittelu erilaisten päivittäin toistuvien rutiinien ja oppilaille tuttujen vuorovaikutustilanteiden kautta on lähempänä oppilaiden kokemus- ja elämismaailmaa kuin irrallisten kielioppisääntöjen mieleen painaminen. Toki kielen sääntöjäkin tarvitaan, mutta vasta kun pohja niiden ymmärtämiselle on kunnossa. Teoria konkretisoitui katkelmassa Vastaantulon videoaineistoa, jossa sanastoa ja kielen rakenteita opitaan sanastopelin sivutuotteena.

Valmistava opettaja Elina Lintu Tampereelta kertoi materiaalin tekemisestä valmistavaan opetukseen peruskoulussa.

Työpajan vierailevat puheenvuorot kuultiin opetusmateriaalin tuottamisesta. Elina Lintu esitteli materiaalia niin valmistavaan opetukseen alkuopetusikäisille kuin myös vanhemmille oppilaille, jotka kamppailevat oppikirjojen suuren tekstimäärän kanssa yleisopetukseen siirryttyään. Nardin Hautajärvi puolestaan kertoi, kuinka lauluja voi käyttää valmistavassa opetuksessa. Hän esitteli itse tekemiään yksinkertaisia mutta toimivia lauluja, joissa yhdistyivät tarttuva melodia, kuvavihjeet säkeiden lomassa sekä toisto. Näissä kahdessa puheenvuorossa esitellyt materiaalit olivat implisiittistä kieliopin opettamista parhaimmillaan – oppilaita motivoivia työtapoja, joihin jokin kielen rakenne on taitavasti punottu sisälle.

Työpajassa ideoitiin ja työstettiin monenlaista materiaalia valmistavan opetuksen tarpeisiin.

Iltapäivällä työpajaan osallistuneet opettajat pääsivät työstämään materiaalia omiin tarpeisiinsa. Opettajia oli ennakkoon ohjeistettu valmistautumaan työpajan tähän osuuteen tuomalla mukanaan jonkin tilanteen luokastaan, johon olisivat kaivanneet opetusmateriaalia. Työhön tartuttiin toimeliaalla otteella. Ensitöikseen opettajat saivat jakaa ajatuksiaan ryhmissä. Mukaan otetuista kuvista ideoitiin ryhmien kesken jokin opetustilanne, joka vaatii oman materiaalinsa. Ryhmät keskittyivät muun muassa koulun järjestyssääntöjen, välituntien ristiriitojen ja oppilaiden tunnetaitoja tukevan materiaalin työstämiseen. Työn ideana oli saada aikaan materiaali, joka olisi valmis opetukseen vietäväksi ja kokeiltavaksi ja lopulta Vastaantulon materiaalipankkiin kerättäväksi.

Työpajapäivä päätettiin kahvitarjoiluun ja yhteiseen palautteenantoon. Flingaan kerätyn palautteen mukaan työpajassa syntyi verratonta vertaistukea, ideointia ja uutta materiaalia. Loppukeskustelussa sivuttiin opettajien ja tutkijoiden tärkeäksi kokemaa kysymystä valmistavan opetuksen tulevaisuudesta. Suuri kiitos kaikille työpajaan osallistuneille innokkaille ja työtään jatkuvasti kehittäville valo-opettajille motivoivasta päivästä!

Anni Ratilainen ja Emma Sten

Anni Ratilainen on neljännen vuoden luokanopettajaopiskelija, joka tekee parhaillaan pro gradu -tutkielmaansa pelien käytöstä perusopetukseen valmistavassa opetuksessa.

Emma Sten on toisen vuoden yleisen ja aikuiskasvatustieteen ruotsinkielisen opintosuunnan opiskelija Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa Vastaantulo-hankkeessa aamurutiineista valmistavissa luokissa.