Avainsana: suullisen kielitaidon tukeminen

Julkaistu

Vastaantulon teemoja Kieli, koulutus ja yhteiskunta -verkkolehdessä

Lukuvinkki kesälaitumille ja riippumattoihin: Kieliverkoston Kieli, koulutus ja yhteiskunta -verkkolehden huhtikuun numerossa käsiteltiin vastasaapuneiden tematiikkaa kaikkiaan neljässä artikkelissa. Julkaisussa kerrottiin myös Koulun monet kielet ja katsomukset -selvityksen tuloksista, joka kiinnostanee myös valmistavan opetuksen parissa työskenteleviä.

Vastaantulon artikkelit julkaisussa Kieli, koulutus ja yhteiskunta -julkaisussa 10(3):

Maria Ahlholm ja Liisa Tainio: Pääkirjoitus, Kielitilastoista toimintaan: riittääkö pieni jousto vai tarvitaanko rakenteellisia uudistuksia?

Ninni Lankinen: Pedagoginen kameleontti ja eriyttämisen maailmanmestari – Valmistavan ryhmän opettajan työnkuva ja pätevyys

Anni Ratilainen: Struktuurit ja pelit kielenoppimisen alkuvaiheen tukena

Irina Piippo ja Päivi Portaankorva-Koivisto: Monikielinen käsitteenoppiminen valmistavassa opetuksessa, esimerkkinä matematiikka

Julkaistu

Pedagogisen pelituokion rakentaminen

Erilaisia pelejä ja leikkejä on käytetty kielenopetuksessa jo kauan ja lähiaikoina pelien suosio opetuksessa on kasvanut erityisesti digitaalisten pelien ja sovellusten kautta. Tutkimuksessa kiinnostusta peleihin toisen kielen opetuksessa on perusteltu esimerkiksi motivaation ja sitoutumisen lisääntymisellä, sosiaalisten taitojen, yhteistyön ja metakognitiivisten taitojen harjoittelun mahdollisuudella sekä peleissä tapahtuvan oppimisen holistisuudella ja yhteistoiminnallisuudella. Pelit ovat parhaimmillaan monipuolisia ja vuorovaikutteisia oppimisvälineitä myös valmistavassa opetuksessa – niiden avulla voidaan sekä opetella uutta että kerrata jo opittua.

Teen parhaillani pro gradu -tutkielmaani peleistä valmistavassa opetuksessa. Tutkielmassani tarkastelen erästä lautapeliä sekä sen tarjoamia mahdollisuuksia suullisen kielitaidon kehittymiselle ja oppilaan oman tuottamisen tukemiselle. Tutkielmani aineistona on videotallenne pelitilanteesta, jossa neljä alakoulun valmistavan opetuksen oppilasta sekä ryhmässä toimiva koulunkäynninohjaajaharjoittelija (tästedes opettaja*) pelaavat peliä noin kahdenkymmenen minuutin ajan. Kolmen oppilaan äidinkieli on venäjä, yhden oshiwambo ja jokainen heistä on eri vaiheessa suomen kielen oppimisessaan.

Aineistossani pelin struktuuri ja yksinkertaiset, pelissä toistuvat fraasit helpottavat suullista tuottamista ja peliin kuuluva vuorottelujärjestys tarjoaa jokaiselle oppilaalle mahdollisuuden puhua kielitaidosta riippumatta. Pelitilanteessa tulee samalla harjoiteltua myös luontevaa ja spontaania kieltä.  Aiemmissa tutkimuksissa on todettu kielitaidon alkuvaiheessa olevan oppilaan osallistumisen olevan helpompaa pelitilanteessa kuin esimerkiksi koko ryhmän keskisessä opetuskeskustelussa. Onnistunut pelitilanne siis auttaa oppilasta käyttämään uutta kieltä. Tässä tekstissä pohdin, mikä tekee pelitilanteessa onnistuneen ja opettavaisen suullisen kielitaidon kannalta.

Toki pelejä voidaan käyttää valmistavassa opetuksessa myös muuhun kuin suullisen tuottamisen harjoitteluun, esimerkiksi digitaalisia sovelluksia voidaan käyttää eriyttämiseen ja yksilötyöskentelyn motivointiin. Helppo peli, jota oppilas osaa pelata ilman opettajan apua ja joka mahdollisesti antaa palautetta oppilaan edistymisestä, voi toimia myös opettajan resurssien vapauttajana.

Tässä tekstissä käsittelen kuitenkin ryhmässä pelattavia ja suulliseen kommunikaatioon ohjaavia pelejä keskittyen erityisesti opettajan merkitykseen ja rooleihin pelissä. Pohdin pro gradu -tutkielmani aineiston sekä aiempien tutkimusten pohjalta, mitä valmistavan ryhmän opettajan tulee ottaa huomioon, jotta peli tukisi kielenoppimista. *

(*Tässä tekstissä puhuessani opettajasta tarkoitan jokaista opetustilanteeseen osallistuvaa aikuista, eli myös koulunkäynninohjaajia, kieliharjoittelijoita jne.)

Millainen pelaaminen tukee oppilaan omaa tuottamista?

Vaikka pelit voivatkin parhaimmillaan olla motivoivia ja tehokkaita menetelmiä oppilaan oman tuottamisen tukemiseen, pelkkä pelien tuominen luokkahuonevuorovaikutukseen ei kuitenkaan riitä.

Pelaaminen ja pelin tehokkuus kielenoppimisen menetelmänä muodostuvat monista tekijöistä. Peli itsessään vaikuttaa siihen, millainen vuorovaikutus sen puitteissa ylipäätään on mahdollista. Kannustaako peli puhumaan? Toistuuko siinä jokin tietty kaava, joka helpottaa oppilaan osallistumista? Onko pelissä fraaseja, joiden avulla myös kielitaidon alkuvaiheessa oleva oppilas voi osallistua? Lisäksi esimerkiksi oppilaiden kieli- ja vuorovaikutustaidot, ryhmädynamiikka sekä ryhmän koko vaikuttavat kommunikaation määrään ja laatuun.

Tutkielmani aineistossa yksi pelissä tapahtuvaan vuorovaikutukseen huomattavasti vaikuttava tekijä on opettajan läsnäolo. Aineistossani peliä pelataan opettajan ollessa mukana pelissä sekä niin, että oppilaat pelaavat keskenään. Nämä tilanteet eroavat toisistaan monin tavoin.

Oppilaiden pelatessa keskenään pelin fokus on selkeästi enemmän pelin etenemisessä, kuin huolellisten fraasien tuottamisessa. Peli on nopeatempoisempaa ja kilpailullisempaa – virheitä tehdään enemmän ja niitä korjataan vähemmän, kuin opettajan ollessa paikalla. Opettajan ollessa poissa myös rinnakkaiskeskusteluja, eli samaan aikaan tapahtuvia tasa-arvoisia keskusteluja, on enemmän. Opettajan ollessa pelissä mukana pelin fraaseja tuotetaan huolellisemmin ja niiden muotoon keskitytään enemmän. Oppilaat myös kuuntelevat toistensa vuoroja tarkemmin sekä tarttuvat toistensa tekemiin virheisiin ja korjaavat niitä.

Opettajan läsnäolo vaikuttaa myös kielenvalintaan: opettajan ollessa poissa pelissä käytetään enemmän venäjää, joka on osalle peliin osallistuvista oppilaista äidinkieli, mutta jota kaikki eivät kuitenkaan osaa. Opettajan ollessa paikalla puolestaan esimerkiksi pelin säännöstä neuvotteluun käytetään suomen lisäksi englantia, jota jokainen pelin osallistuja osaa.

Aineistossani opettajan läsnäolo siis vaikuttaisi kannustavan oppilaita tarkkaan ja huolelliseen suomen kielen käyttöön, vaikka opettaja ei sitä erikseen pyytäisikään.

Opettajan roolit pedagogisessa pelituokiossa

Useissa tutkimuksissa on todettu vertaisoppimisen olevan tehokasta, mutta opettajaa tarvitaan ohjailemaan vuorovaikutusta oikeaan suuntaan. Pelkän läsnäolonsa lisäksi opettaja vaikuttaa pelitilanteeseen monien eri rooliensa kautta.  Tutkielmani aineistossa opettaja ohjaa ja koordinoi peliä, tarjoaa mallin, auttaa oppilaita kielen tuottamisessa, vastaa kysymyksiin, ratkaisee ristiriitoja ja vaikuttaa ilmapiiriin.

Aineistossani opettajan rooli pelitilanteen ohjaajana korostuu erityisesti pelin alussa, kun pelin struktuuri ei vielä ole oppilaille tuttu. Opettaja ohjaa vuoroja ja pelin etenemistä, ohjeistaa pelin säännöissä, auttaa oppilaita heidän pelivuoroissaan sekä pyytää muita kuuntelemaan. Kun pelin struktuuri tulee oppilaille tutuksi, peli etenee myös ilman opettajan ohjausta, mutta opettajaa tarvitaan kuitenkin kiinnittämään oppilaiden huomio oleellisiin asioihin.

Erityisesti uuden kielen opettelun alkuvaiheessa oleville oppilaille opettaja on pelissä tärkeä kielellinen tuki. Osallistuessaan peliin pelaajana opettaja myös tarjoaa kielellisen mallin pelissä toimimiseen, oman vuoron tuottamiseen sekä muihin peliin liittyviin fraaseihin, kuten vuoron kysymiseen. Lisäksi opettaja auttaa pelivuoron muodostamisessa, toimii tarvittaessa ’sanakirjana’ sekä korjaa oppilaiden ilmauksia suomen kielen konventioiden mukaisiksi.

Aineistostani nousee toisaalta esiin myös se, että oppilaat muistavat parhaiten ne sanat ja muodot, joita käyttävät itse pelin aikana. Kieleen liittyvien virheiden korjaaminen on tehokkainta, jos oppilas voi käyttää oikeaa muotoa heti kuultuaan sen. Oppimisen kannalta onkin tehokasta, jos opettaja auttaa oikean muodon tuottamisessa heti, kun oppilas sitä tarvitsee, ja pyytää oppilasta toistamaan sen.

Aineistossani opettaja myös ratkaisee peliin liittyviä ristiriitatilanteita sekä kehuu ja kannustaa oppilaita. Näin tehdessään hän vaikuttaa pelin ilmapiiriin.

Opettaja luo sillan pelaamisen ja opittavan asian välille

Aineistossani opettaja ohjaa oppilaiden huomiota opittaviin asioihin, kuten sanastoon ja rakenteiden oikeanlaiseen tuottamiseen. Pelatessa tulee myös tilanteita, joissa varsinainen pelitilanne keskeytyy jostakin peliin liittyvästä aiheesta keskusteluun. Muutaman kerran opettaja pysäyttää peliprosessin selittääkseen jonkin peliin liittyvän asian. Välillä keskeytys tapahtuu oppilaan aloitteesta. 

Watson, Mong ja Harris (2010) kutsuvat tällaisia tilanteita ohjauksellisiksi hetkiksi. Yksinkertaistetusti ja kärjistetysti esitettynä oppilaiden tavoitteena on useimmiten itse pelaaminen ja pelin voittaminen, kun taas opettajan asettamana tavoitteena on se, että oppilaat kommunikoisivat keskenään suomeksi ja oppisivat kielen sanastoa, rakenteita ja fraaseja. Pelaaminen saa oppilaat sitoutumaan myös kuunteluun, joten ohjauksellisissa hetkissä oppilaiden peliin liittyvät tavoitteet sekä opetuksen laajemmat tavoitteet kohtaavat. Watsonin ym. (2010) mukaan ohjaukselliset hetket voivat olla oppimisen tavoitteiden kannalta jopa merkityksellisempiä, kuin itse pelaaminen.

Myös pelituokion suunnittelussa opettaja rakentaa yhteyttä opittavan asian ja pelaamisen välille. Mitä peliä pelataan ja mitä sen avulla on tarkoitus oppia? Miten peli ohjeistetaan, jotta oppilaat kiinnittäisivät huomiota oleellisiin asioihin? On selvää, että resurssit eivät aina riitä siihen, että jokaisessa pelissä olisi aikuinen mukana pelin ajan, mutta pelituntia suunnitellessa on oleellista miettiä myös, kuinka ryhmäjaot ja luokan aikuisten sijoittamisen voisi toteuttaa niin, että oppilaat saisivat mahdollisimman paljon tukea.

Pelitutkimuksessa nostetaan usein esiin oppimisen olevan tehokkainta, jos opittavaa asiaa käsitellään useiden menetelmien avulla. Esimerkiksi pelissä käytettäviä fraaseja, rakenteita ja sanastoa voisikin käydä läpi ennen pelaamista sekä pelissä opittuja tietoja ja taitoja palautella mieleen myös toisenlaisten tehtävien parissa.

Ennen peliä

Pelitilanteessa

Pelin jälkeen

Tavoitteiden miettiminen

Tarkoituksenmukaisen pelin (/pelien) valinta

Ryhmäjakojen ja ryhmän aikuisten käytön suunnittelu

Opittavan asian pohjustaminen

Pelaamisen ohjeistaminen

Tilanteen koordinointi ja ohjaaminen

Kielellisen mallin antaminen

Kielellisen avun tarjoaminen

Kysymyksiin vastaaminen

Opittavassa asiassa ohjaaminen, ohjaukselliset hetket

Ristiriitojen selvittäminen

Ilmapiirin luominen, kehuminen ja kannustaminen

Opitun asian kokoaminen yhteen

Mahdollinen aiheen jatkokäsittely muiden menetelmien avulla

Opettajan roolit pedagogisen pelituokion rakentamisessa

 

Lähteet

Hämäläinen, R. & Oksanen, K. (2012). Challenge of supporting vocational learning: Empowering collaboration in a scripted 3D game – How does teachers’ real-time orchestration make a difference? Computers & Education 59(2), 281–293.

Koskinen, A., Kangas, M. & Krokfors, L. (2014). Oppimispelien tutkimus pedagogisesta näkökulmasta. Teoksessa L. Krokfors, M. Kangas, & K. Kopisto (toim.), Oppiminen pelissä. Pelit, pelillisyys ja leikillisyys opetuksessa (s. 23–37). Tampere: Vastapaino.

Manninen, K. (2017). Oppimispelit perusopetukseen valmistavan opetuksen työvälineinä. Tapaustutkimus opettajien kokemuksista oppimispelien käytöstä osana perusopetukseen valmistavaa opetusta.Pro gradu -tutkielma. Luokanopettajan koulutus. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Helsingin yliopisto.

Reinders, H. & Wattana, S. (2012). Talk to Me! Games and Students’ Willingness to Communicate. Teoksessa H. Reinders (toim.),Language at play. Digital games in language learning and teaching(s. 156–188). New York: Pearson.

Tomlinson, B. & Masuhara, H. (2009). Playing to Learn: A Review of Physical Games in Second Language Acquisition. Simulation & Gaming, 40 (5), 645–668.

Watson, W.-R., Mong, C., J. & Harris, C. A. (2011). A case study in-class use of a video game for teaching high school history. Computers & Education, 56(2), 466–474.

Anni Ratilainen on luokanopettajaopiskelija ja kasvatustieteen kandidaatti. Hän tekee pro gradu -tutkielmaansa Vastaantuloon peleistä uuden kielen oppimisen tukena. Hän on kiinnostunut erityisesti suullisesta kielitaidosta ja oppilaan oman tuottamisen tukemisesta.

Julkaistu

Yksilölliset erot toisen kielen oppimisessa

Minna Intke-Hernándezin tiivistelmä Lily Wong Fillmoren (1976) artikkelista Individual Differences in Second Language Acquisition*

Tutkimuksen tausta

Fillmore jäljitti tutkimuksessaan (1976) viiden meksikolaisen, vasta Yhdysvaltoihin saapuneen lapsen englannin kielen kehitystä vuoden ajan. Lapsista kukaan ei ollut formaalin kielenoppimisen piirissä tutkimusvuoden aikana, vaan heidän kielenoppimisensa lähde oli kieli, jota he käyttivät opettajiensa ja luokkatovereidensa kanssa. Nämä meksikolaiset 5 – 7–vuotiaat lapset saivat englanninkielisistä ikätovereistaan kukin ”kaveriparin”, ja Fillmore itse havainnoi lasten leikkiä, nauhoitti heidän puhettaan ja teki kirjallisia muistiinpanoja heidän vuorovaikutukseen.
Meksikolaislasten kaveriparit olivat kaikki englanninkielisiä paitsi yksi, joka oli kaksikielinen (englanti ja espanja). Englanninkielisille lapsille yhteistä oli a) seurallinen luonne, b) normaali ensimmäisen kielen kehitys ja suhteellisen selvä artikulaatio, c) normaali äly ja d) vanhemmat, jotka lähtökohtaisesti olivat aikeissa pysyä samalla asuinalueella seuraavan vuoden ajan. Tavoitteena oli valita viisi mahdollisimman ”tavallista” lasta, jotta heidän kielensä oli tyypillistä sen ikäisten käyttämää kieltä.
Lapsilla ei ollut aluksi yhteistä kieltä ja Fillmoren tarkoitus oli havainnoida lapsia pareittain saadakseen selville, mitä sosiaaliprosesseja ilmenee, kun kielenoppija-lapset ovat tekemisissä opittavan kielen natiivipuhujalasten kanssa, joilta heidän oli tarkoitus oppia kieltä, mutta joiden kanssa he eivät voineet helposti kommunikoida.

Kielellistä syötettä saa aidoissa, itselle merkittävissä sosiaalisissa konteksteissa

Fillmoren mukaan kieltä voi oppia vain, jos saa oikeanlaista syötettä. Näiden lasten tapauksessa oikeanlainen syöte tarkoitti sitä kieltä, jota he käyttivät ollessaan mukana heille itselleen merkittävissä tilanteissa. Saadakseen tällaista syötettä kielenoppijan on oltava itse aktiivisessa roolissa, pyrittävä saamaan yhteys toisiin ja pidettävä sitten tätä saatua yhteyttä yllä. Koska tämä tapahtuu silloin, kun kielenoppija ei vielä pysty kommunikoimaan sujuvasti opittavalla kielellä, hän tarvitsee erityisiä sosiaalisia taitoja.
Fillmoren mukaan nämä sosiaaliset taidot ovat vähintään yhtä tärkeitä kuin ne kognitiiviset taidot, ja häntä kiinnostikin selvittää, minkä tyyppisiä strategioita nämä kielenoppijalapset käyttivät etsiessään yhteyttä natiivipuhujalapsiin.

Kielen oppimista sosiaalisten suhteiden, ei kielen itsensä takia

Näillä kielenoppijalapsilla oli suuri kognitiivinen haaste toisen kielen oppijoina, sillä heillä oli opittavanaan kaikki kielestä, mutta vain vähän työkaluja siihen. Heillä oli kuitenkin käytettävissään joitakin strategioita, jotka eivät aluksi liittyneet kielenoppimiseen. Lapsia ei niinkään huolettanut kielenoppiminen, vaan heidän tavoitteensa oli ratkaista sosiaalinen ongelma: Miten tulla toimeen muiden kanssa niin kauan, kun yhteistä kieltä ei ole? Miten onnistua herättämään natiivipuhujaystävän halu auttaa kielenoppimisessa?
Kielenoppija kohtaa monenlaisia kognitiivisia haasteita. Hänen on muun muassa löydettävä sisäänpääsy kieleen, kehitettävä kielellistä sujuvuutta ja selvitettävä rakenteiden yksityiskohtia, jotta voisi kommunikoida toisten kanssa. Tutkimuksen lapset eivät näyttäneet kuitenkaan olevan tietoisia näistä kognitiivisista ongelmista; he keskittyivät enemmän sosiaalisten haasteiden selättämiseen ja näkivät opittavan kielen mahdollisuutena.
Kielenoppijalapset eivät voineet kommunikoida natiivipuhujien kanssa, minkä vuoksi he halusivat oppia kieltä. Lapsia ei kiinnostanut kielen oppiminen kielen vuoksi, vaan he halusivat oppia sitä saadakseen ystäviä.

Sosiaaliset strategiat kognitiivisten strategioiden ja kielenoppimisen mahdollistajina

Fillmoren kuvaavat sosiaaliset ja kognitiiviset strategiat ovat seuraavat:
Sosiaalinen strategia 1: Liity ryhmään ja toimi kuin ymmärtäisit, mitä on meneillään, vaikka et ymmärtäisikään.
Tämä ensimmäinen sosiaalinen strategia auttaa oppijan pääsemään tilanteeseen ja asemaan, jossa hän voi oppia. Oppijan on itse oltava aktiivinen, sillä hän on ulkopuolinen ja hänen on osoitettava, että hän on kanssakäymisen arvoinen. Tämän oppija tekee käyttäytymällä kuin ymmärtäisi, mitä tapahtuu, vaikkei hän ymmärtäisikään. Hänen on seurattava tilannetta ja tulkittava sitä mahdollisuuksiensa mukaan, sillä yhteistä kieltä ei ole tai sitä on vain vähän.
Sosiaalinen strategia 1 on yhteydessä kognitiiviseen strategiaan 1: Oleta, että se, mitä sanotaan, on relevanttia kyseissä tilanteessa. Metastrategia: Arvaaminen.
Tämä ensimmäinen kognitiivinen strategia merkitsee tilanteisen informaation hyödyntämistä puheen tulkitsemiseksi, mikä on ensimmäisen askel kielen ymmärtämisessä ja oppimisessa.
Sosiaalinen strategia 2 liittyy sosiaalisen kontaktin ylläpitämiseen: Anna muutaman hyvin valitun sanan avulla vaikutelma, että pystyt puhumaan kieltä. Tämä on ensimmäisen askel kielen käyttämisessä. Jos oppija pystyy antamaan vaikutelman, että puhuu kieltä, natiivipuhujat jatkavat kommunikoimista hänen kanssaan.
Tätä toista sosiaalista strategiaa toteutetaan kognitiivisen strategian 2 avulla, joka perustuu kielellisten formuloiden poimimiseen: Hanki muutamia ilmauksia, joita ymmärrät, ja ala puhua. Tämä on äärimmäisen tärkeää, koska näin oppija pääsee käsiksi kieleen ja oppii käyttämään kielen ilmauksia paljon ennen kuin tulee tietoiseksi niiden rakenteesta ja ennen kuin voi varsinaisesti muodostaa lauseita.
Fillmoren mukaan nämä kielelliset formulat, jotka mahdollistavat toiminnan ja yhteyden jatkumisen, eivät ole ainoastaan merkittäviä sosiaalisesti vaan myös kognitiivisesti, sillä ne ovat materiaalia, jonka pohjalta oppija alkaa analysoida ja tuottaa rakenteita.
Kognitiivinen strategia 3 perustuu siihen, että oppija alkaa analysoida formuloita: Etsi toistuvia osia tuntemistasi formuloista. On kaksi tapaa, joiden avulla oppija analysoi formuloita: 1) huomaaminen, miten ilmausten osat varioivat puhetilanteiden mukaan; 2) huomaaminen, mitkä osat näistä formuloista ovat samanlaisia kuin muut oppijan tuntemat tai kuulemat lauseet/ formulat.
Kognitiivinen strategia 4 mahdollistaa oppijan kehittää kielellistä sujuvuutta, ja se on myös yhteydessä sosiaaliseen strategiaan 2: Ota kaikki irti siitä, mitä sinulla on.
Fillmore totesi tutkimuksensa lasten käyttävän paljon tätä neljättä kognitiivista strategiaa. Kun lapsilla oli vain rajoitettu määrä kielellistä materiaalia käytössään ja he joutuivat tilanteeseen, jossa oli ristiriita sen välillä, mitä he osasivat sanoa ja mitä he halusivat sanoa, he ottivat käyttöönsä omaksumansa ilmaukset. Nämä ilmaukset eivät aina olleet tarkasti ottaen sitä, mitä lapset olisivat halunneet sanoa, kuten Juanin esimerkki kertoo: hän käytti sanaa ’sandwich’ kaikesta ruoasta. Lapset kuitenkin pystyivät viestimään ja ylläpitämään sosiaalista yhteyttä.
Kielenoppijalla on kaikki opittavana, ja kaikkea sitä tarvitaan pienimmänkin ilmauksen tuottamiseen. Sen vuoksi kognitiivinen strategia 5 on tärkeä: Työskentele suurien asioiden kanssa: jätä yksityiskohdat myöhemmäksi. Kaikki viisi oppijaa seurasivat tämän strategian ensimmäistä osaa, ja vain kaksi heistä tutkimusvuoden lopulla siirtyi strategian jälkimmäiseen osaan.
Viimeisenä Fillmore mainitsee sosiaalisen strategian 3: Luota ystäviesi apuun. Kielen oppiminen vaatii aina kaksi osapuolta: sen, joka oppii, ja sen, joka jo puhuu kieltä. Ilman natiivipuhuja-ystäviä tutkimuksen oppija-lapset olisivat oppineet vain vähän.
Natiivipuhujat auttoivat monin tavoin, he esimerkiksi uskoivat oppijalasten kykyyn oppia kieltä. Tämän uskonsa ansioista natiivipuhujat jatkoivat kommunikoimistaan eivätkä pelkästään käyttäneet elekieltä. Tärkeintä oli se, että natiivipuhujat ottivat oppijalapset mukaan leikkeihinsä. Toinen merkittävä natiiviystäviltä saatu apu oli heidän kannustuksensa, kun se oli tarpeen.

Vuorovaikutus ja sosiaaliset taidot merkittävä tekijä kielen oppimisessa

Kielen oppimisen yksilöllisiin eroihin vaikuttavat mm. motivaatio, lahjat, tempperamentti ja tarpeet. Fillmoren tutkimuksessa kävi ilmi, että yksilöllisiin oppimiseroihin vaikutti kuitenkin eniten vuorovaikutus.
Ero nousi kriittisimmin esiin siinä, miten hyvin lapsilla oli vaadittavat sosiaaliset taidot hallussaan, jotta he pystyivät käyttämään tarvittavia sosiaalisia strategioita. Ennen kuin oppija pystyi käyttämään kielen oppimisessa tarvittavia kognitiivisia strategioita, hänen täytyi päästä sosiaaliseen vuorovaikutukseen natiivipuhujien kanssa, mihin hän tarvitsi näitä tiettyjä sosiaalisia strategioita.
 
FM Minna Intke Hernández työskentelee espanjan kielen opettajana Helsingin yliopiston Kielikeskuksessa. Hän tekee väitöskirjatutkimusta maahanmuuttajataustaisten äitien kielen oppimisesta informaaleissa konteksteissa. Tutkimuksen keskeinen teema on äitiys sisääntuloammattina ja kielellisen sosiaalistumisen areenana.
*Lily Wong Fillmoren artikkeli Individual Differences in Second Language Acquisition on julkaistu vuonna 1976 teoksessa Individual Differencies in Language Ability and Language Behaviour (toim. Charles J Fillmore, Daniel Kempler and William S-Y. Wang).

Julkaistu

Susanne Gerstler: Aamurutiinit – oppijoiden kielitaidon mukaan kehittyvä toistuva opetustapahtuma

Toimin suomen kielen kouluttajana ja opetan suomea toisena kielenä aikuisille maahanmuuttajille kotoutumiskoulutuksessa. Kotoutumiskoulutuksessa kieltä opitaan opiskelijalle merkityksellisissä kielenkäyttötilanteissa, suullista kielenkäyttöä ja viestinnällisyyttä painottaen. Pedagogisissa käytänteissä korostetaan opiskelijan aktiivisuutta ja toiminnallisuutta.
Esittelen tässä päivittäin toistuvan vuorovaikutteisen opetuskeskustelun, josta käytän nimitystä aamurutiinit. Aamurutiinit ovat tärkeitä alkavan kielitaidon kehittymisessä sekä lapsilla että aikuisilla kielenoppijoilla.  Ajattelen myös, että kurssin aamurutiinit jäsentävät opiskelijoiden päivää ja toivon niiden auttavan opiskelijoita normaaliin päivärytmiin. Esittelen aamurutiinit alla olevassa taulukossa, jonka jälkeen avaan niiden sisältöä.

Rutiini Opetustavoite
  • Mikä päivä tänään on?
  • Monesko päivä tänään on?
  • Mikä viikko nyt on?
  • viikonpäivien, päivämäärien, viikkojen ja kuukausien harjoitteleminen (ja automaattistaminen)
  • Minkälainen ilma tänään on?
  • Minkälainen ilma eilen oli?
  • säästä puhuminen, olla-verbin (+ sää-verbien) imperfekti
  • Otetaan luku, montako opiskelijaa on paikalla.
  • numeroiden ja järjestyslukujen harjoitteleminen
  • Kyselytunti.

”Opiskelijat kysyvät mitä vaan, opiskelija vastaa mitä vaan.”
  • peruskysymysten oppiminen ja vahvistaminen, opetuksen kohdentaminen opiskelijoiden tarpeen mukaan
  • Mitä teet tänään koulun jälkeen?
  • Mitä teit eilen?
  • verbien aikamuotojen oppiminen ja
    vahvistaminen

Aamurutiinit mukana päivittäin

Kurssin alusta lähtien aloitan opetuspäiväni kysymällä, mikä ja monesko päivä on sekä mikä viikko on menossa. Kysymykset ovat heijastettuna valkokankaalle. Kurssin ensimmäisinä päivinä minä kysyn ja vastaan itse (tai nopeimmat vastaavat) sekä kirjoitan vastaukset taululle. Viikon, parin päästä lisään aamurutiineihin kysymykset ”Mikä päivä eilen oli?” ja ”Mikä päivä huomenna on?” sekä ”Mikä kuukausi nyt on?”. Jo muutaman viikon päästä tulee joku opiskelija kysymään nämä kysymykset ja kirjoittamaan taululle vastaukset, joita toinen opiskelija antaa. Toiset opiskelijat kirjoittavat nämä aamurutiinikysymysten vastaukset vihkoihinsa.
Näillä päivä- ja kuukausikysymyksillä on tarkoitus vahvistaa viikonpäivien, kuukausien, järjestysnumeroiden ja päivämäärien osaamista ja kirjoittamista. Aamurutiineissa opiskelijat kuulevat usein samat kysymykset ja vastaukset, jolloin heidän on mahdollista jäljitellä ja sitä kautta oppia näitä. Lisäksi nämä kysymykset toimivat hyvin pohjana suomalaisten juhlapäivien läpikäymiselle. Suomessa on myös tärkeää tietää viikon numero ja onko ko. viikko parillinen vai pariton, koska esimerkiksi apteekit voivat päivystää vuoroviikoin tai kaupunkien kadunvarsipysäköinnissä voi olla vuoroviikoittaista vaihtelua, joten nämäkin harjoitukset ovat opiskelijoille relevantteja.

Numeroharjoittelua ja kyselytunti

Heti numeroiden opettamisen jälkeen aamurutiineihin tulee mukaan myös paikalla olijoiden laskeminen. Ensin otetaan luku perusluvuilla ykkösestä alkaen, sitten opettaja aloittaa jostain kymmenluvusta ja myöhemmin, kurssin edetessä, mukaan otetaan mukaan myös järjestysluvuilla laskemista. Tämän rutiinin on tarkoitus vahvistaa numeroiden ja järjestyslukujen osaamista.  Numerot ja järjestysluvuthan ovat suomessa hankalia taivutustyyppejä. Jos oppii aamurutiinissa sarjat yksi-ensimmäinen-yhdes(toista), kaksi-toinen-kahdes(kymmenes), kolme-kolmas jne, on päästy aika pitkälle. Opiskelijoiden kielitaidon kehittyessä mukaan tulee kysymyksiä, joihin vastataan numeroiden ja järjestyslukujen taivutetuilla muodoilla, esim. ”Kuinka monessa maassa olet asunut?”, ”Mihin kerrokseen olet menossa?” jne.
Peruskysymysten opettamisen jälkeen lisään aamurutiineihin kyselytunnin. Yksi opiskelija tulee luokan eteen istumaan ja vastaamaan muiden opiskelijoiden kysymyksiin. Tarkoitus on vahvistaa peruskysymysten oppimista, mutta yhtä lailla kyselytunti on oiva tilaisuus suunnata opetusta opiskelijoiden tarpeen mukaan. Ryhmän jokainen opiskelija saa kysyä yhden kysymyksen ja vuorollaan jokainen tulee vastaajaksi. Opiskelijat voivat kysyä mitä tahansa, mitä he osaavat kysyä, ja he voivat kysyä myös kysymyksiä, joita eivät vielä kunnolla osaa, sillä opettaja ja ryhmä auttavat. Kurssin alussa minä kirjoitan kysymykset ylös ja laitan oppilaitoksen sähköiselle oppimisalustalle ja yhtenä päivittäisenä kotitehtävänä on vastata kyselytunnin kysymyksiin. (Kurssin loppupuolella voi kyselytunnin vielä ottaa uudestaan, mutta silloin niin, että joku opiskelijoista kirjoittaa kysymykset opettajan tietokoneella.)

Rutiinin laajentaminen kielitaidon kehittyessä

Kun sää-sanastoa on opetettu, lisään aamurutiineihin sääkeskustelun. Olla- ja sää-verbien imperfektiä vahvistetaan keskustelemalla myös edellispäivän säästä. Keskustelu säästä on ehkä turvallisin smal talk -aihe Suomessa, ja kaikilla ihmisillä on mielipide ilmasta; milloin on liian kuuma tai kylmä, liian kuiva tai sateinen ilma jne., joten tämä vahvistaa osaltaan opiskelijoiden kuulumista yhteiskuntaan informaaleissa tilanteissa.
Kun olen opettanut verbit ja verbityypit, alamme keskustella siitä, mitä opiskelijat tekevät / eivät tee koulupäivän jälkeen. Otamme positiiviset ja negatiiviset verbimuodot vuoroviikoin. Tarkoituksena on vahvistaa verbien osaamista. Heti verbin preesensmuotojen opettamisen jälkeen otan mukaan verbin imperfektimuodot. Kutsun tätä imperfektin hivuttamiseksi. Ohjaan keskustelua niin, että sama lause tulee preesensissä ja imperfektissä, esim. ”Tänään menen kauppaan.”, ”Eilen menin kauppaan.” tai ”Tänään en mene kauppaan.”, ”Eilen en mennyt kauppaan.”  Lauseet kirjoitetaan taululle allekkain, jotta opiskelijoille konkretisoituu preesensin ja imperfektin ero. En nosta imperfektin muodostamista esille, mutta jos opiskelija kysyy, ”Onko -i- koska eilen muoto?”, niin siihen luonnollisesti vastaan.
Aamurutiineissa opiskelijat kertovat, mitä he tekivät eilen. Jos heillä on vaikeuksia tuottaa imperfektiä, autan heitä. Imperfektin hivuttamisen alussa, kun ei vielä ole kielellisiä valmiuksia tuottaa imperfektiä, opiskelija saattaa sanoa, että ”Eilen teen ruokaa, mutta eilen” ja kauhoa kädellään taaksepäin ilmaa olkapäänsä yli (S2-opettajan tyyliin). Tässä vaiheessa autan ja annan verbin imperfektimuodon tai ryhmän toiset opiskelijat auttavat. Näin opiskelijat saavat kielellisiä tarjoumia, joita he pystyvät hyödyntämään oikea-aikaisen pedagogisen tuen avulla. Aamurutiineiden kysymyksiä ja vastauksia käymme läpi sekä yleiskielisesti että puhekielisesti. Puhekielisissä lauseissa tulee hyvin esille mm. verbien pikapuhemuodot, puhekielen me-persoona (passiivi) ja he-persoona (yksikön 3. pers.). Aamurutiineissa opettaja voi ylipäätään hivuttaa rakenteita tarpeen mukaan, esim. perfektiä, konditionaalia, verbien rektioita, objektin ja predikatiivin sijan valintaa, joten aamurutiinit toimivat myös johdatuksena uuteen teemaan.

Opettajavetoisesta ryhmän toiminnaksi

Aamurutiinit myötäilevät opiskelijoiden kielitaidon tasoa ja laajenevat kielitaidon karttuessa. Aluksi aamurutiinit ovat opettajavetoista muutamaan yksinkertaiseen kysymykseen perustuvaa vuorovaikutustoimintaa. Sitten sisältöä tulee lisää ja opiskelijat ovat keskiössä opettajan ollessa syrjässä. Opettajajohtoiset kysymys–vastausparit muuntuvat vaihtelevien keskustelun yhteistyörakenteiden oppimiseksi juuri silloin, kun opettaja astuu syrjään. Kun vertaisopiskelija ottaa tilanteessa puheenjohtajuuden, vuorovaikutustilanteen moodi muuttuu opetuskeskustelusta lähemmäs tasaveroista keskustelua. Tällaista harjoitusta on tärkeä saada kielenoppimisen alkuvaiheessa, jotta opiskelijat saavat valmiuksia luokan ulkopuolellakin liittyä keskusteluihin ja osallistua niihin.
Tämä ”opiskelija opettaa” -metodi on mielestäni hyvä aktivointiharjoitus, joka korostaa opiskelijan omaa toimijuutta ja vastuuta oppimisessa. Tämän lisäksi opiskelijat saavat ja antavat vertaistukea, esim. minä en puutu kirjoitusvirheisiin, vaan opiskelijat itse neuvovat opettavaa opiskelijaa. Aamurutiiniimme ovat vuorovaikutusta, interaktiivisuutta ja ne toimivat paitsi puheen tuottamisen ja ymmärtämisen harjoituksina myös kirjoittamis- ja lukemisharjoituksina, sillä opiskelijoiden on tarkoitus kirjoittaa vihkoihinsa asiat, joista keskustellaan ja jotka kirjoitetaan taululle. Näin aamurutiinit harjoittavat kaikkia kielitaidon osa-alueita.
Susanne Gerstler FM on saksan- ja S2-opettaja, joka työskentelee kotoutumiskoulutuksessa aikuisten maahanmuuttajien suomen kielen opettajana.