Author: Deleted User

Kurssin aikana kävi selväksi, että monikulttuurisuus ja monet lähikäsitteet ovat kuin saippuapala käsissä: käsitettä käytetään kovin monin eri tavoin. Huippuyksikkö Järki ja uskonnollinen hyväksyminen tutkii mm. käsitteitä suvaitseminen (toleration) ja hyväksyvä tunnustaminen (recognition). Olisiko näistä käsitteistä apua, kun mietimme, mitä toimiva monikulttuurisuus opetuksen kontekstissa voisi tarkoittaa? Lähestyn kysymystä Peter Nigel Jonesin artikkelin Toleration and Recognition: What should we teach? (Educational Philosophy and Theory,Vol. 42, No. 1, 2010 ) avulla.
Jonesin mukaan arkikielessä suvaitsevalla ihmisellä tarkoitetaan usein henkilöä, joka suvaitsee ihan kaiken eteen tulevan sen enempää miettimättä – ”suvakkia” siis samassa mielessä kuin tämän hetken some-keskusteluissa. Tämä määritelmä ei kuitenkaan kestä tarkempaa tarkastelua. Jonesin mukaan suvaitsemisen ennakkoedellytys on, että sen kohdetta ei alun perin hyväksytä tai sitä pidetään vääränä. Todellista suvaitsemista on se, että siedämme jotain, jota emme hyväksy, mutta jonka voisimme halutessamme muuttaa:
”When we self-consciously tolerate x, we possess two sorts of reason: (a) reason to condemn x as bad or wrong or otherwise objectionable, which is also prima facie reason to prevent x if we can, and (b) reason not to prevent x in spite of its negative character and in spite of our ability to prevent it if we chose.”
Jos tässä tapauksessa teemme tietoisen ratkaisun suvaita jotain, pidämme ennakkoehtoa b) tärkeämpänä kuin ennakkoehtoa a). Jones huomauttaa, että jossakin määrin suvaitseminen on välttämätöntä ihan kaikkien ihmissuhteiden kannalta: kaikissa meissä on ärsyttäviä piirteitä, joihin läheisemme halutessaan voisivat puuttua mutta eivät sitä tee sovun säilyttämiseksi. Vaikeammaksi suvaitseminen käy siinä tapauksessa, että moraaliselta kannalta katsoen pidämme jotain vakavasti vääränä.
Jonesin mukaan suvaitsevaisuus on asenne, joka mahdollistaa sen hyväksymisen, että ihmiset voivat elää omien uskomustensa ja arvojensa mukaan, vaikka ne olisivat ristiriidassa omien arvojemme kanssa. Suvaitsevaisuus ei edellytä, että luopuisimme tai pitäisimme omia arvojamme väärinä tai huonompina kuin niitä, joita suvaitsemme. Toisaalta, suvaitsevaisuus tässä merkityksessä haastaa kysymään paitsi sitä, miksi ”meidän” pitäisi suvaita ”niitä”, niin myös miksi ”niiden” pitäisi suvaita ”meitä”. Suvaitsevaisuus haastaa asettumaan myös suvaitsevaisuuden kohteeksi, ei pelkästään sen subjektiksi. Tämä onkin usein vähemmän miellyttävä harjoitus.
Suvaitsevaisuus muuttuu Jonesin mukaan ongelmalliseksi myös silloin, jos suvaitsevaisuus laajennetaan kattamaan jotain, jonka ei alun perinkään tulisi kuulua suvaitsevaisuuden käsitteen alle. Jones käyttää esimerkkinä etnistä taustaa: Ajatellaan tilanne, jossa saman kadun varrella asuu kaksi eri etnistä alkuperää olevaa ihmistä. Asukas A vastustaa asukkaan B asumista samalla kadulla hänen etnisen taustansa vuoksi. Asukas A päättä kuitenkin suvaita asukasta B, eikä kiusaa häntä tai pyri ajamaan häntä pois kadulta. Tässä tapauksessa asukkaan A harjoittama suvaitsevaisuus on syytä torjua, koska kohteeksi asetetaan etninen alkuperä, jonka ei tulisi olla suvaitsemisen kohde Jonesin määritelmän mukaan. Tämän näkökulman tekee ongelmalliseksi sen normatiivisuuden vaatimus: kuka tai ketkä määrittelevät ne asiat, jotka eivät kuulu suvaitsevaisuuden piiriin?
Uskonnollisen uskon alueella suvaitsevaisuudella voi Jonesin mukaan olla merkitystä. Jones nostaa esimerkiksi tässä yhteydessä suhtautumisen aborttiin ja homoseksuaalisuuteen. Ajatellaan taas henkilöt A ja B. A ei usko samalla tavoin kuin B, ja ei siten pidä henkilön B uskonnollista uskoa totena, mutta hyväksyy sen, että B:llä on tällainen uskonnollinen usko. B:n uskonnollinen usko pitää aborttia ja homoseksuaalisuutta moraalisesti vääränä. Henkilö A ei näin ajattele, joten hänen kannaltaan katsoen abortti ja homoseksuaalisuus eivät asetu suvaitsemisen kategorian alle. Sen sijaan henkilön A tulee hyväksyä se, että henkilölle B abortti ja homoseksuaalisuus ovat asioita, jotka B:n tapauksessa kuuluvat suvaitsevaisuuden piiriin.
Jonesin keskeinen väite on, että voimme – ja meidän pitää – vastustaa suvaitsemattomuutta, mutta paras tapa siihen ei ole suvaitsemisen lisääminen. Sen sijaan Jones ehdottaa ratkaisuksi hyväksyvää tunnustamista, rekognitiota. Tunnustamisen ja suvaitsemisen ero on Jonesin mukaan siinä, mikä etumerkki objektille annetaan: suvaitsevaisuudessa negatiivinen, tunnustamisessa positiivinen. Siten ihmiset eivät kaipaa persoonansa tai statuksensa suvaitsemista, vaan sen tunnustamista.
Tunnustamisen teorian klassikoihin kuuluva Charles Taylor (1994) tekee eron universalismin politiikan ja erojen politiikan välillä. Universalismi viittaa käsitykseen, jonka mukaan meidän tulisi keskittyä siihen, minkä kaikki ihmiset jakavat, mitä oikeuksia ja velvollisuuksia kaikilla yhtäläisesti on. Erojen politiikka taas painottaa, että ihmisten ja ihmisryhmien erot pitäisi tunnustaa, ja jokaisen yksilön ja/tai ryhmän yksilöllinen identiteetti ansaitsee tunnustetuksi tulemisen. Tämä ero auttaa hahmottamaan myös suvaitsevaisuuden ja tunnustamisen välisen käsitteellisen eron: tunnustaminen on mahdollista vain siinä tapauksessa, että ihmisten väliset erot saavat positiivisen arvon. Me itse taas voimme vaatia tunnustetuksi tulemista vain siinä tapauksessa, että voimme olettaa toisten näkevän meidän ja heidän välisillä eroilla olevan positiivista arvoa. Sen vuoksi siirtyminen suvaitsevaisuudesta tunnustamiseen edellyttää ihmisten välisten erojen näkemistä lähtökohtaisesti positiivisena arvona.
Kysymys siitä, minkälaista tunnustamista voimme vaatia, liittyy läheisesti kysymykseen siitä, miten isoa erimielisyyttä voimme pitää hyväksyttävänä. Tämä kysymys koskee Jonesin mukaan myös kasvatuksen ja koulutuksen aluetta. Kysymyksen asettaminen voi johtaa siihen, että opettaja auktoriteettinsa nojalla määrittelee hyväksyttävän ja ei-hyväksyttävän rajat, ja sen myötä sen, mitä voidaan suvaita ja mitä tunnustaa. Tämä ei Jonesin mukaan ole hyvä ratkaisu. Tällainen tuomarivallan käyttäminen olisi absurdia ja arroganttia vallan käyttöä. Sen sijaan Jonesin mukaan opettajan tulisi itse asettua ja rohkaista muita asettumaan tasavertaiseksi osapuoleksi erimielisyyteen, katsomaan kiistana olevaa asiaa toisen osapuolen näkökulmasta, ja arvioida siitä asemasta käsin, minkä suvaitsemista, suvaitsemattomuutta ja tunnustamista itse kultakin voidaan odottaa. Kuten jo aiemmin todettiin, avoimeksi jää kysymys siitä, kenellä on oikeus ja valta määritellä hyväksyttävän ja ei-hyväksyttävän rajat.
Erojen politiikan perusvirhe on Jonesin mukaan olettaa, että universalismi välttämättä johtaisi yhdenmukaisuuteen. Näin ei tarvitse olla. Jones antaa esimerkiksi uskonnonvapauden ja ihmisarvon. Jos uskonnonvapautta pidetään universaalina ihmisoikeutena, se on edelleen oikeus, joka mahdollistaa hyvin erilaisten uskontojen harjoittamisen. Samoin, jos jokaisella ihmisellä katsotaan olevan arvo persoonana, se edelleen mahdollistaa hyvin monenlaisten elämäntapojen noudattamisen.

Yliopistoissa tarjotaan yhä enenevissä määrin englanninkielistä opetusta ja painotus onkin kohti kansainvälisiä, englanninkielisiä maisteri- ja tohtoriohjelmia. Pääosa kyseisten ohjelmien opettajista puhuu kuitenkin suomea äidinkielenään ja heidän kykynsä opettaa englannin kielellä on hyvinkin vaihteleva. Varsinaista kielikoetta tai virallista vaadetta kielitasosta ei opettajilla ole.

Hahl kumppaneineen (2015) on tutkinut opiskelijoiden ja opettajien käsityksiä ja kokemuksia opetuksesta ja opiskelusta kansainvälisessä englanninkielisessä opetuskoulutusohjelmassa Suomessa. Koska opiskelijoiden kielitaito oli pääosin opettajien kielitaitoa parempi, havaittiin perinteisten opettaja- ja opiskelijaroolien vaihtuneen osittain päinvastaisiksi opetuksessa: opiskelijat auttoivat aktiivisesti opettajia käsitteiden kääntämisessä ja vuorovaikutustilanteiden hallinnassa. Opettajat kokivat tämän heikentävän ammatillisuuttaan ja opiskelijat kokivat turhautumista ja huolta saamansa opetuksen tasosta. Kirjoittajien johtopäätös on, että kielitaidosta johtuva roolimuutos vaikutti kuitenkin myönteisesti opettajakoulutukseen, koska se lisäsi opiskelijakeskeisiä työtapoja. Kirjoittajien mukaan ongelma on lähinnä opettajien oma kokemus heikentyneestä ammatillisesta kompetenssistaan ja ratkaisuksi ehdotetaankin opettajien itsetunnon kohentamista.

Toisaalta voisi ajatella, että ongelmana ei ole vain opettajien kokemus heikentyneestä kompetenssistaan vaan myös opiskelijoiden näkemys opettajiensa kompetenssista. Opiskelijoiden näkemyksen opettajan tietotaidollisesta kompetenssista on todettu olevan yhteydessä oppimistuloksiin (mm.Kelly 2007; Kunter ym. 2013). Ehkä siis kysymys opettajien valta-aseman purkamisesta ja opiskelijakeskeisiin työtapoihin siirtymisestä on monisyisempi kuin Hahlin ym. (2015) artikkelissa annetaan ymmärtää. Opettajien itsetunnon sijaan kyse voi olla moninaisista valtaan liittyvistä tekijöistä, jotka vaikuttavat opettajien kompetenssiin ja uskottavuuteen opiskelijoiden silmissä ja sitä kautta opettajien mahdollisuuksiin soveltaa menestyksekkäästi opiskelijalähtöisiä menetelmiä. Voisi ajatella, että jos opettaja on tunnustetusti arvostetussa asemassa joko statuksensa tai erityisosaamisensa puolesta, opettajan kompetenssi on turvattu vaikka valtarakenteita purettaisiinkin opiskelijalähtöisempiin työtapoihin siirtymällä. Opettaja voi tällöin huoletta toimia itsevarmasti ja luottaa siihen, etteivät opiskelijat kyseenalaista hänen kompetenssiaan vaikka hän aktiivisesti kutsuisi opiskelijoita avuksi esimerkiksi kielitaitonsa kompensointiin. Onkin todettu, että opettajan kokemus hyvästä kompetenssista on osaltaan seurausta opetustilanteiden menestyksekkäästä hallinnasta (Holzberger ym. 2013).

Jos opettajalla ei vielä ole vahvaa institutionaalista statusta ja hänen kompetenssinsa opettaa kyseistä substanssia ei välttämättä ole erityisen hyvä, on opettajan huomattavasti vaikeampaa siirtyä opiskelijalähtöisiin työtapoihin menettämättä kaikkea uskottavuuttaan. Opiskelijalähtöisiin työtapoihin siirtyminen antaa tällöin helposti opiskelijoille tunteen, että opettaja pyrkii välttelemään kompetenssin puutteensa esille tuloa laittamalla opiskelijat ’työskentelemään puolestaan’. Ja tämä jos mikä on opiskelijoista turhauttavaa. Myöskään kompetenssin puutteen ekplikoiminen tietoiseksi pedagogiseksi strategiaksi ei välttämättä ole kovinkaan toimiva ratkaisu. Tilanne näyttäytyy opiskelijoille helposti siten, että opettaja pyrkii verhoamaan osaamattomuutensa nykyaikaisen oppimiskäsityksen ihanteisiin. Kun opettaja ei koe menestyksekkäästi hallitsevansa tilannetta, ei käsitys kompetenssistakaan lisäänny.

Sen sijaan, että opiskelijalähtöisten oppimistehtävien ongelmista syytetään opettajien huonoa itsetuntoa, voisikin olla höydyllisempää tunnustaa, että opiskelijalähtöisten tehtävien käyttö opetuksessa vaatii tiettyä uskottavuutta ja kompetenssia opettajana. Tämän jälkeen voitaisiin miettiä sitä, minkälaista kompetenssia kyseinen lähestymistapa opettajalta oikeastaan vaatii. Lienee itse asiassa hyvin paljon vaikeampaa tulla tunnustetuksi kompetenttina oppimisen fasilitaattorina kuin hyvänä perinteinä luennoitsijana.

Lähteet:

Kelly, C. (2007). Student’s perceptions of effective clinical teaching revisited. Nurse Education Today, 27(8), 885-892.

Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology, 105(3), 805.

Hahl, K., Järvinen, H. M., & Juuti, K. (2015). Accommodating to English‐medium instruction in teacher education in Finland. International Journal of Applied Linguistics.

Holzberger, D., Philipp, A., & Kunter, M. (2013). How teachers’ self-efficacy is related to instructional quality: A longitudinal analysis. Journal of Educational Psychology, 105(3), 774.

Opetin viime syksynä ensimmäistä kertaa tiedekuntamme tarjoamassa englanninkielisessä maisteriohjelmassa Religion, Conflict and Dialogue (http://www.helsinki.fi/rcd/). Kyseessä on melko pieni, mutta hyvin heterogeeninen, ryhmä opiskelijoita. Opiskelijoiden äidinkieli, koulutustausta, kansallisuus, uskonto ja ikä vaihtelevat. Koko kurssin aiheena oli ”Contemporary Approaches to Recognition”, ja tavoitteena esitellä omassa huippuyksikössämme tehtävää tutkimusta (Reason and Religious Recognition, https://blogs.helsinki.fi/reasonandreligiousrecognition/). Oma osuuteni oli vain kahdeksan opetustuntia, mutta tuo lyhyt kokemus oli merkittävä oman oppimisen ja opettamisen kehittämisen kannalta. Luentoviikkoni aiheena oli eettisiin kysymyksiin liittyvät erimielisyydet uskonnollisissa yhteisöissä, ja esimerkkitapauksena käsittelimme omaa tutkimusaihettani, seksuaalivähemmistöjen asemaa luterilaisissa kirkoissa.
Kohtasin siis monikulttuurisuuden ja kansainvälisyyden kysymyksiä tuolla viikolla hyvin monella eri tasolla. Etukäteen suorastaan pelotti, haasteita tuntui olevan niin moneen eri suuntaan. Mitä tuosta viikosta sitten opin, mitä jäi mieleen?
Ensimmäinen havainto liittyi itsestäänselvyyksiin. Suomalaisella opiskelijajoukolla on tietty kollektiivinen itseymmärrys monista yhteiskunnan ilmiöistä, mutta kansainväliselle opiskelijaryhmälle ilmiöitä joutuu avaamaan aivan eri tavalla. Ensimmäisellä luennolla puhuin johdannonomaisesti siitä, minkälaista keskustelua Suomessa on käyty viime vuosina samaa sukupuolta olevien parisuhteista. Ilmiöt –kuten Ajankohtaisen kakkosen homoilta, kirkosta eroaminen, Tahdon-liike ja Aito avioliitto-liike–, jotka suomalaisille opiskelijoille avautuivat pelkällä maininnalla, herättivät toisissa opiskelijoissa ison liudan kysymyksiä. Mikä kirkko? Kuinka moni siihen kuuluu? Miksi ihmiset, jotka kuuluvat kirkkoon, eivät käy jumalanpalveluksissa tai elä kirkon opetuksen mukaisesti? Miksi ihmiset eroavat kirkosta, jos maallinen laki muuttuu? Opettaja ja kanssaopiskelijat joutuivat koville, kun jouduimme selittämään meille itsestään selviä kulttuurisia piirteitä.
Toinen havainto liittyi yksilön asemaan ryhmässä. Erään opiskelijan kokemus siitä, että hän edustaa ryhmässä paitsi itseään, myös koko omaa kansaansa, oli pysäyttävä. Opiskelijan koki, että hän joutuu välillä puolustamaan oman kansakuntansa harjoittamaa politiikkaa, vaikka itse olisi siitä eri mieltä. Tämä johti ajattelemaan stereotypioita ja niiden vaikutusta opiskelijan kohtaamiseen ryhmässä. Tälle ilmiölle on oma nimensäkin, jonka toivottavasti joku lukija muistaa ja postaa tämän blogikirjoituksen kommentteihin.
Kolmas havainto liittyi kieleen. Ryhmässä oli joitakin opiskelijoita, joiden äidinkieli on englanti, toisia, joilla kielitaito on sujuva, ja pieni ryhmä heitä, jotka kokivat englanniksi opiskelun vaikeaksi. Tiedekuntamme nykyisen opinto-ohjelman mukaan jokaisen on sisällytettävä vähintään yksi vieraskielinen opintojakso tutkintoonsa. Kurssin suoritustapa oli essee, joten jäin pohtimaan myös sitä, miten arvostelusta saadaan oikeudenmukainen siten, että esseen sisältä ja kielen sujuva hallinta ovat oikeassa tasapainossa. Tätä kirjoittaessa lopullisia esseitä ei vielä ole jätetty tarkastettavaksi, joten kysymys on avoin.

Suurin osa ihmisten päätöksistä perustuu uskomukseen siitä, että heillä on käytettävissään tietoa, joka auttaa arvioimaan tekojen todennäköisiä seurauksia. Ihmisten päätöksenteossa käyttämä tieto voi olla tuotettu erilaisissa tiedonmuodostukseen erikoistuneissa instituutioissa tai se voi pohjautua heidän henkilökohtaisiin kokemuksiinsa. Akateemisella tiedolla on pitkään ollut erityisasema ylimpänä ja objektiivisimmin tuotettuna tiedon tuottamisen tapana yhteiskunnassa. Akateeminen tiedontuotto eroaa muista tiedontuotontavoista erityisesti siinä, että se pohjautuu vahvasti logiikkaan ja argumentaatioon sekä tiedon koettelemiseen ja kriittiseen arviointiin. Perinteisesti akateeminen tieto ja puhetapa ovat olleet kohtalaisen pienen akateemisen eliitin käytössä, vaikkakin tieto on poliittisen päätöksenteon kautta vaikuttanut kaikkien yhteiskunnan jäsenten elämään. Nykyään akateemisen puhetavan kaltainen argumentaatio näyttää kuitenkin informaatiotekniikan kehityksen myötä levittäytyneen yhä laajenevassa määrin kansalaisten käyttöön.
Amerikkalainen historian professori Sheldon Rothblatt kuvaa vuonna 1997 julkaistussa kirjoituksessaan The ”place” of knowledge in the American academic profession tiedon ”paikan” jakaantumista kahtaalle akateemisessa maailmassa. Perinteisimmin akateemisen tiedon paikka on ollut yliopistoilla, eri tieteenalojen omilla laitoksilla, jossa tutkimusta on tehty pääasiassa julkisin varoin. Tutkimus on ollut pääasiassa perustutkimusta. Sittemmin perinteisen mallin haastajaksi ovat muodostuneet loputtomat erilliset tutkimusprojektit, jotka eivät enää ole samalla tavoin sidottuja tiettyyn instituutioon ja henkilöön vaan tiimeihin, jonka jäsenet teknologisen kehityksen ansiosta voivat sijaita kuka missäkin. Tutkimusta rahoittavilla tahoilla on intressejä tiedon käytettävyyden suhteen ja soveltavan tutkimuksen merkitystä korostetaan yhä enemmän.
Rothblattin kuvaaman kahden tiedon ”paikan” lisäksi nyky-yhteiskunnassa näyttää syntyneen myös kolmas tiedontuotannon tapa, joka tuottaa akateemisen tiedon kaltaista tietoa, ja jota käytetään osin perinteisen akateemisen tiedon rinnalla. Tämä kolmas tapa tuottaa tietoa ei lähtökohtaisesti ole sidoksissa yliopistoon tai mihinkään muuhunkaan instituutioon vaan tiedon tuottaja on viimekädessä yksilö, joka tuottaa tietoa omien kiinnostustensa mukaan viimekädessä omiin tarpeisiinsa. Wikipedian kaltaiset kollektiivisesti tuotetut tietomuodot voidaan laskea kuuluvaksi tällaiseen tiedontuotannon tapaan, mutta puhtaimmillaan tällainen tieto on tietyn yksityisen henkilön tuottama blogikirjoitus tai sosiaalisen median julkaisu, joka jäljittelee akateemista puhetapaa. Usein tällaiset kirjoitukset pohjautuvat loogiseen argumentaatioon ja tilastotietojen käyttöön, mutta tuotettua tietoa ei alisteta vertaisarvioinnille eikä akateemisia viittauskäytäntöjä tyypillisesti noudateta. Kuitenkin tällainen tieto saattaa saavuttaa nopeasti suuriakin ihmisjoukkoja ja saada lähes akateemisen tiedon veroisen uskottavuuden joissakin yhteyksissä ja tietyissä ihmisryhmissä. Malliesimerkkeinä voidaan mainita Jussi Halla-Ahon ja Henry Laasosen blogit, joissa molemmissa kyseiset kirjoittajat käyttävät paljon omia tilastollisia ja meta-analyysejä argumentointinsa tukena omien päämääriensä ajamiseen. Myös vihreän liikkeen toiminnassa tällainen tiedontuotanto on ollut jo pidemmän aikaa keskeisessä asemassa.
Toisaalta on tietysti hyvin positiivista, että tieteellinen logiikkaan ja argumentaatioon perustuva tiedontuottamisen tapa on saavuttanut akateemisia piirejä laajemman aseman yhteiskunnassa. Logiikan ja argumentaation lisäksi akateemiseen tiedontuottamiseen on kuitenkin erottamattomasti kuulunut kriittinen suhtautuminen niin omaan kuin muiden tuottamaan tietoon sekä tuotetun tiedon asettaminen vertaisarvioitavaksi. Tällainen systemaattisesti kriittinen ajattelutapa ja vertaisarviointi vaikuttavat puuttuvan uudesta tiedontuotannon tavasta. Samalla akateeminen tiedontuotanto saattaa näyttäytyä tällaisen uudenlaisen tiedon levityksen rinnalla hitaana ja jäykkänä. Vaikka uusi tiedontuotannon tapa ei välttämättä pääse suoraan vaikuttamaan päätöksentekoon yhteiskunnan asiantuntijaelimissä (ainakaan samoin kuin akateeminen tieto), ruohonjuuritasolla se leviää nopeasti ja vaikuttaa haastavan akateemisen tiedon ainoana ”objektiivisena” tiedonmuodostuksen tapana yhteiskunnassa.

Nuorena perustutkinto-opiskelijana ajattelin, että kansainvälinen koulutus- tai työympäristö tarkoittaisi vieraisiin, kiinnostaviin kulttuureihin tutustumista ja niistä oppimista. Nyt tuoreena tohtorina (eikä enää kovin nuorena) lienee kiinnostavaa tarkastella, mitä kansainvälisyys on Helsingin yliopiston sosiaalitieteidenlaitoksen tohtorikoulutuksessa todellisuudessa tarkoittanut.
Kansainväliseen keskusteluun osallistuminen on tohtorikoulutuksessa tarkoittanut ennen kaikkea englannin kielellä toimimista. Tohtorikoulun seminaarit, luennot, työpajat ja kesäkoulut järjestetään pääasiassa englannin kielellä. Tohtorikoulutettava valmentautuu kansainväliseen yhteistyöhön esittelemällä tutkimustaan englanniksi. Koulutuksessa painotetaan runsaasti kansainvälisiin tutkimusverkostoihin integroitumista. Ulkomaisiin konferensseihin osallistumista suositaan. Mikäli tohtorikoulutettava haaveilee akateemisesta urasta, pidetään artikkelimuotoista englanninkielistä väitöskirjaa ainoana mahdollisena vaihtoehtona. Mikäli tohtorikoulutettava ei moisesta haaveile, pidetään sitä silti erittäin suotavana.
Tältä osin hyppäys maisteriopinnoista tohtorikoulutukseen on suuri. Ainakin omalla kohdallani niin kandi- kuin maisteriopinnot tapahtuivat lähes täysin suomenkielellä. Osa tenttikirjoista ja kursseilla luettavista artikkeleista oli toki englanninkielisiä, mutta niin opetus, kirjoittaminen kuin kaikenlainen muukin kommunikointi tapahtui lähes poikkeuksetta suomeksi. Siirtyminen suurelta osin englanninkieliseen työympäristöön olikin valtava shokki ja aiheutti (ja aiheuttaa edelleen) valtavan määrän ahdistusta ja yleistä kompetenssin puutetta. Toki tällainen shokkihoito on myös oppimisen kannalta tehokasta ja itseni kaltaisetkin englantia huonosti osaavat tohtorikoulutettavat altistuvat siinä määrin englannin kielelle, että voivat loppujen lopuksi (omaksi kauhukseen) väitellä englanniksi.
Osallistuminen tieteenalojen kansainväliseen keskusteluun tarkoittaa julkaisemista englannin kielellä kansainvälisissä journaaleissa. Tohtorikoulutettavien odotetaan julkaisevan yhdessä ohjaajansa kanssa korkeatasoisissa kansainvälisissä journaaleissa. Hyvin tiedeyhteisön käytänteisiin sosiaalistettu suomenkielistä monografiaa suunnitteleva tohtorikoulutettava alkaakin hyvin pian haaveilla omasta julkaisulistasta, eikä monografia ole enää vaihtoehto. Kansainväliset julkaisut ovat se akateeminen meriitti, jolla tiedemarkkinoiden kilpailussa voi pärjätä. Näin ollen on tietysti myös tohtorikoulutettavan omaksi eduksi, että julkaisuja alkaa kertyä jo alusta alkaen. Tohtorikoulutuksen aikana julkaisujen haluamisesta ja niiden haalimisesta tulee niin sisäistetty toimintamalli, että sille on vaikea nähdä vaihtoehtoja.
Kansainvälisyys tarkoittaa myös osallisuutta kansainvälisissä tutkimusverkostoissa. Verkostoja rakennetaan osallistumalla konferensseihin, tutkijakoulun järjestämiin kesäkouluihin ja muihin kansainvälisiin aktiviteetteihin. Monet lähtevät määräajaksi vierailulle ulkomaiseen yliopistoon ja toden totta tutustuvat vieraisiin kulttuureihin. Tärkeitä ovat myös ulkomaisten akateemikkojen vierailut kotiyliopistossa. Epäsosiaalisuudelle ei ole varaa vaan tohtorikoulutettavan on aktiivisesti osoitettava kiinnostusta, hakeuduttava tärkeiden kontaktihenkilöiden juttusille ja tehtävä itseään näkyväksi merkittäville ulkomaisille professoreille.
Kaikki tämä on hyvin linjassa laitoksen yleisten linjausten kanssa. Sosiaalitieteiden laitoksen internet sivustolla laitoksen todetaan olevan ”tutkimuksellisesti vahva, maan johtava alan yksikkö, joka tuottaa tutkimustietoa kansallisesti merkittävistä yhteiskunnallisista kysymyksistä ja osallistuu tieteenalojen kansainväliseen keskusteluun”. Laitoksen tohtorikoulutusohjelma vaikuttaa olevan siis varsin tehokas tuottamaan kansainvälisesti kyvykkäitä tohtorikoulutettavia (ja lopulta tohtoreita), jotka ovat sisäistäneet kansainvälisyyden vaateen niin itsestään selvänä osana yliopistoelämää ja tutkijan työtä, että oikeastaan on aika vaikeaa enää nähdä, mitä se itse asiassa tarkoittaa.