Helsingin yliopisto
KuKaS-hankkeen ensimmäinen tutkimusartikkeli julkaistiin marraskuussa lehdessä Journal of Multicultural Discourses. Artikkeli perustuu viime vuoden syksyllä tekemiini haastatteluihin monikulttuurisissa kouluissa pääkaupunkiseudulla. Se on vapaasti luettavissa, mutta tässä blogitekstissä esitän keskeiset tulokset suomeksi.
Artikkelin aiheena on se, miten haastatellut monikulttuuristen koulujen opetushenkilöstön jäsenet (kaksi rehtoria, yksi opo ja seitsemän opettajaa) puhuvat kulttuurisesta ja katsomuksellisesta moninaisuudesta. Kulttuurinen moninaisuus on melko laajasti hyväksytty tapa puhua jokseenkin kiistanalaisesta asiasta. Kulttuurin käsitteellä nimittäin helposti ajaudutaan puhumaan helposti tavalla, joka olettaa, että on olemassa selkeärajaisia kulttuureita, jotka vaikuttavat yhdenmukaisesti niiden jäsenten käyttäytymiseen. Lisäksi erityisesti monikulttuurisuudella saatetaan helposti tarkoittaa vain maahanmuuttajia: esimerkiksi koulussa voidaan ajatella olevan sekä suomalaisia että monikulttuurisia oppilaita. Näistä syistä kulttuurin käsitettä on pyritty välttelemään ja puhumaan esimerkiksi sosiaalisesta oikeudenmukaisuudesta. Toiset tutkijat taas ovat päätyneet kehittämään kulttuurin määritelmää dynaamisemmaksi ja sisäisesti monimuotoisemmaksi. Riskinä nimittäin on myös, että jos kulttuuri sivuutetaan, ollaan helposti sokeita tietyille kulttuurisille oletuksille ja kulttuuristen ryhmien väliselle valtaepätasapainolle.
Uudessa opetussuunnitelmassa kulttuurisesta moninaisuudesta puhutaan tärkeänä ilmiönä, joka on paitsi yksilöiden välistä myös yksilöiden sisäistä. Toisin sanoen kaikki ihmiset nähdään usean eri kulttuurin jäseninä. Onkin kiinnostavaa tarkastella, miten teoria, joka on uuden opetussuunnitelman taustalla, näkyy monikulttuurisissa ympäristössä työskentelevien kasvattajien puheessa. Artikkelin tarkoituksena oli ennemminkin ymmärtää, miten erilaisia puhetapoja käytettiin kuin jaotella niitä oikeisiin tai vääriin. Toisaalta oli välttämätöntä ohessa tarkastella, toteutuivatko kulttuurista puhumisen tai sen väistämisen riskit.
Haastateltavien kulttuurista moninaisuutta koskevat puhetavat voi jakaa kahteen pääasialliseen lähestymistapaan: kulttuurin merkityksellisyyden ja merkityksettömyyden korostukseen. Jos kulttuuri oli merkityksellinen tekijä moninaisuudessa, se kuvattiin asiana, josta oli kiinnostavaa ja hyödyllistä saada tietää toimiessaan opettajana – tai ollessaan oppilaana – monikulttuurisessa koulussa. Jos kulttuuri puolestaan oli merkityksetöntä, muilla asioilla oli enemmän merkitystä, kuten kielimuurilla, perheellä tai luonteella. Toisinaan korostettiin myös suomalaisten keskinäistä moninaisuutta.
Kiinnostavaa kuitenkin on, että kaikki haastateltavat käyttivät molempia korostuksia. Sekä kulttuurinen moninaisuus että kulttuurisia stereotypioita horjuttavat kokemukset katsottiin tärkeiksi oppimiskokemuksiksi monikulttuurisessa ympäristössä. Lähes kaikki heistä myös korostivat, että kulttuurinen moninaisuus oli heidän työympäristöissään jotain normaalia, ja että tärkeää oli kohdata oppilaat ja heidän perheensä kunnioittavasti ja yksilöinä. Kaikkia näitä puhetapoja voi tulkita siten, että heille kulttuurisesti kompetentin kasvattajan määritelmään kuuluivat molemmat puolet (eri kulttuurien ymmärtäminen ja yleistysten välttäminen) ja että heille oli tärkeää esittää oma työpaikkansa yleisten surkuttelevien käsitysten vastaisesti normaalina ja kiinnostavana.
Tästä voi päätellä, että kaikki haastateltavat suhtautuivat myönteisesti kulttuuriseen moninaisuuteen ja sen haasteisiin. Kulttuurista puhumiseen liittyvät riskit toteutuivat varsin pienessä määrin. Jonkin verran esiintyi stereotyypioita. Ne olivat pääasiassa positiivisia, eli liittyivät todennäköisesti osaltaan monikulttuuriseen kouluun liittyvien ennakkoluulojen murtamiseen. Haastateltavat useimmiten myös pyrkivät erilaisilla lisäyksillä vähentämään yleistysten kattavuutta, esimerkiksi ”jotkut”, ”jos näin voidaan niputtaa” tai ”mutta harvassahan ne on”. He olivat siis tietoisia puhetapansa ongelmallisuudesta. Sokeutta oletuksille tai valta-asetelmille puolestaan esiintyi vain kaksi kertaa.
Katsomukselliseen moninaisuuteen viitattiin haastatteluissa enimmäkseen luonnollisena osana kulttuurista moninaisuutta. Uskonto nähtiin siis osana kulttuuria, jota oli joskus vaikea erottaa. Pääasiallinen uskonnollinen ”toinen” oli islam, mihinkään muuhun uskontoon luterilaisuuden lisäksi ei viitattu. Ainoa ongelma, joka uskonnollisessa moninaisuudessa oli, tuntui olevan joidenkin oppilaiden eksklusiiviset kannat ja tuomitsevuus suhteessa uskonnon tapojen noudattamiseen tai muihin uskontoihin.
Kulttuurisesta moninaisuudesta puhuttaessa haastateltavat toistuvasti tulivat puhuneeksi myös siitä, miten heidän mielestään moninaisuuden kanssa pitäisi toimia koulussa. Tässä pääkorostuksiksi muodostuivat koulun ja oppilaan (tai perheen) joustamisen edellytykset. Nämäkin tokin kietoutuivat yhteen siten, että joskus kyse oli neuvotteluista, joissa molemmat osapuolet joustivat. Äärimmilleen vietyinä molemmilla korostuksilla olisikin ongelmansa: koulun joustamattomuus merkitsee koulun ja enemmistökulttuurin valta-aseman tukemista, mutta toisaalta kaikki oppilaat tarvitsevat taitoja selviytyä enemmistökulttuurissa, joten loputtomiin ei voi joustaa.
Kiinnostava puhetapa oli vetoaminen ”Suomen sääntöihin” eli siihen, ettei ”täällä Suomessa” voi toimia tavalla, johon muualla on ehkä totuttu – ilman sen tarkempia perusteluja. Puhetapaa voi pitää etnosentrisena, mutta sitä käytettiin tilanteissa, joissa joustolle ei pitäisikään olla tilaa, eli pysäyttämään kiusaaminen, sukupuolten välinen epätasa-arvo ja väkivallalla uhkailu. Tämä osoittaa, että opettajat joutuvat työssään paitsi puhumaan moninaisuudesta myös jatkuvasti ratkomaan tilanteita, ja he tarvitsisivat soveltuvia tapoja käyttää kieltä.
Tilanteiden ratkomisesta oli kyse myös tapauksissa, joissa oli ajauduttu neuvottelemaan, kumpi joustaa, koulu vai perhe, ja mihin asti. Puhuessaan näistä neuvotteluista haastateltavat joskus viittasivat suoraan tai välillisesti erilaisiin näkemyksiin henkilökunnan sisällä. Tärkeitä huolia, jotka liittyivät näihin neuvotteluihin olivat myös opettajien jaksaminen, kun kulttuurisen moninaisuuden huomioiminen teetti lisätyötä, sekä suomalaisen kulttuuriperinnön säilyminen.
Haastattelut yhdessä teorian kanssa osoittivat, että ”oikeaa” ja ”väärää” puhetapaa kulttuurisesta moninaisuudesta ei voi tunnistaa yksittäisistä tunnusmerkeistä. Jotta vältettäisiin tarpeettomia ristiriitoja henkilökunnan kesken, puhetapojen vahvuuksia ja heikkouksia olisi hyvä käsitellä opettajankoulutuksessa ja monikulttuurisissa työyhteisöissä. Puhetapojen lisäksi olisi toki tarpeen puhua myös käytänteistä ja kulttuuriseen moninaisuuteen liittyvistä ihanteista ja huolista.
Tarpeellisen keskustelun tason nostamiseen ja moninäkökulmaisuuden takaamiseen KuKaS-hankkeessa onkin kehitetty tapauskeskustelumenetelmää. Siitä on tässä blogissa kerrottu jotain aikaisemmin, ja alkuvuodesta on tulossa lisää tietoa.