Kuukausi: maaliskuu 2018

Keskeinen menetelmä KuKaS-hankkeen koulutuksissa on tapauskeskustelu. Tapausten käyttäminen opettajankoulutuksessa on aihe, jota on tutkittu jonkin verran, ja siitä ovat kirjoittaneet mm. Katherine K. Merseth, Lee S. Schulman ja John Loughran. Kulttuurien välisyyteen liittyvässä opettajankoulutuksessa siitä ovat kirjoittaneet ainakin Judith Kleinfeld ja Keffrelyn D. Brown sekä Amelia Kraehe. Tapaukset voivat olla monenlaisia tosielämän kokemusten kertomuksia, esimerkiksi oppilaiden, opettajien tai opetustilanteiden kuvauksia joko kirjallisesti tai vaikkapa videon avulla. Tapausmenetelmää voidaan käyttää myös moniin eri tarkoituksiin.

KuKaS-hankkeessa käytetään erityisesti opettajien kertomuksia autenttisista kokemuksista, jotka liittyvät kulttuuriseen ja katsomukselliseen moninaisuuteen koulussa. Yksi osa tehtävää voi olla tapauskirjoittaminen eli kokemuksen pukeminen sanalliseen muotoon. Se on reflektion esivaihe, jossa kirjoittaja joutuu pohtimaan, mikä on relevanttia ja miten hän kehystää kokemuksensa.  Hankkeen koulutuksissa tarjotaan käsitteitä ja tietoa moninaisuudesta, joita osallistujat voivat soveltaa tapauksiin pienryhmäkeskusteluissa.

Osallistujien tehtävänä on tuottaa mahdollisimman paljon näkökulmia tapaukseen, jota pienryhmässä tarkastellaan. Tällöin osanottajat pääsevät pohtimaan ja kyseenalaistamaan ensimmäisenä mieleen tulevia tulkintoja tapauksesta sekä tunnistamaan erilaisten tulkintojen taustaoletuksia. Monet näkökulmat ohjaavat myös suhteellistamaan kulttuurin tai katsomuksen merkitystä yhdeksi mahdolliseksi tekijäksi muiden, esimerkiksi henkilökohtaisten tai ihmissuhteisiin liittyvien tekijöiden lisäksi. Tarkoitus on, että reflektion harjoitteleminen auttaa suhtautumaan reflektiivisesti myös koulun tai opetusharjoittelun arjessa esiin tuleviin tilanteisiin. Koska monet tapaukset ovat myös vuorovaikutustilanteita, koulutuksissa käsitellään myös vuorovaikutusta.

Tapaukset voivat myös herättää empatiaa ja ohjata ottamaan kulttuurista ja katsomuksellisuutta moninaisuutta huomioon opetuksessa jo suunnitteluvaiheessa niin, että oppilaat voivat kokea, että he voivat olla ylpeitä omasta kulttuuri- tai katsomustaustastaan. Tapauksista ja niistä käydyistä keskusteluista voi nousta osallistujien tietoisuuteen hyviä käytänteitä ja ideoita käytettäväksi oppilaiden tai huoltajien kanssa. Tällaiseen kulttuurisesti responsiiviseen opetukseen motivoidaan osallistujia myös oman opettajuuden reflektion kautta.

KuKaS-hankkeessa tehdyssä tutkimuksessa on noussut esiin, että monikulttuurisissa kouluissa arvostetaan kulttuureja ja katsomuksia koskevaa tietoa ja kokemusasiantuntijuutta, mutta tietoa jaetaan vain vähän. Tapauskeskustelut pienryhmissä voivat tarjota tilan, jossa opettajat voivat jakaa tietojaan ja kokemuksiaan tasa-arvoisessa ja toisia kunnioittavassa hengessä. Tällaisen tilan saatavilla oleminen voi olla erityisen merkityksellistä uransa alkuvaiheessa oleville opettajille tai uusissa tehtävissä aloittaville opettajille. Se voi kuitenkin tarjota jatkuvia kehittymisen mahdollisuuksia koko henkilöstölle. Tuekseen tapauskeskustelut tarvitsevat kuitenkin myös koulutusta, jossa tarjotaan avauksia erilaisiin näkökulmiin ja oman kulttuuri- ja katsomustaustan merkityksen tunnistamiseen.

Tämä kirjoitus on tarkoitettu KuKaS-hankkeen koulutuksen lisämateriaaliksi. Toteutamme nimittäin maalis-huhtikuussa Espoon suomenkielisen opetuksen henkilöstölle täydennyskoulutuspaketin, jossa johdattelemme kulttuuri- ja katsomusreflektiivisyyteen sekä sen toteuttamiseen koulussa. Keskeisenä koulutuksen tavoitteena on laajentaa opettajan repertuaaria. Tällä tarkoitetaan kulttuurien ja katsomusten kohtaamisten vaihtoehtoisten tulkintatapojen lisäämistä, vaihtoehtoisten toimintatapojen lisäämistä ratkaistavissa tilanteissa sekä kulttuurisen moninaisuuden huomioon ottamisen lisäämistä opetuksessa ja muussa opettajan työssä.

Kun itselle vieraan kulttuuriryhmän edustaja käyttäytyy odottamattomalla tavalla, miten se pitäisi ymmärtää? On hyvä käydä läpi eri vaihtoehtoja, ennen kuin tulkitsee tilanteen kulttuurieroilla. Kuitenkin kulttuurierot selittävät usein ihmisten käyttäytymistä. Kyse voi olla erilaisista tavoista viestittää kunnioitusta vastapuolta kohtaan tai ylipäänsä erilaisista vaatimuksista viestinnän suhteen. Kyse voi olla myös syvällä olevista arvostuseroista, jotka johtavat erilaisiin valintoihin. Yksi arvostuseroja selittävä tekijä on se, miten paljon kulttuurissa arvostetaan yksilöllisyyttä tai yhteisöllisyyttä.

Seuraavat esitys yhteisöllisyydestä ja yksilöllisyydestä perustuu pääasiassa seuraavaan lukuun: Fred ROTHBAUM & Gisela TROMMSDORFF (2007) ”Do Roots and Wings Complement or Oppose One Another? The Socialization of Relatedness and Autonomy in Cultural Context.” Teoksessa GRUSEC, Joan E., ed., Paul HASTINGS, ed.. The handbook of socialization. New York:The Guilford Press, pp. 461-489.

Kirjoitus perustuu tapaan jaotella kulttuureita individualistisiin ja kollektiivisiin. Individualistisissa yhteiskunnissa tämän jaottelun mukaan ihmisten väliset suhteet ovat väljiä, eikä kenenkään odoteta pitävän huolta muista kuin itsestään ja lähimmästä perheestään. Kollektiivisissa yhteiskunnissa on paljon tiiviitä ryhmiä, joille yksilöt ovat uskollisia ja joilta ne saavat suojelua kaikissa elämän vaiheissa. Rothmann ja Trommsdorff tarkastelevat niiden välistä eroa, joka liittyy omaehtoisuuteen (autonomy) ja yhteisöllisyyteen (relatedness). Individualistiset yhteiskunnat (Pohjois- ja Länsi-Eurooppa sekä Pohjois-Amerikka) korostavat omaehtoisuutta eli yksilön itsenäisyyttä ja valinnanvapautta. Muut yhteiskunnat ovat vastaavasti yleensä kollektiivisia, ja niissä korostetaan yhteisöllisyyttä.

Kulttuurierot näkyvät jo lapsuudessa. Individualististen kulttuurien lapset arvostavat itsenäisyyttä ja vapaaehtoisuutta enemmän ja vanhempien auktoriteettia ja velvollisuuksia vähemmän kuin kollektivististen kulttuurien lapset. Tämä heijastuu myös siihen, opitaanko paremmin, jos saadaan itse tehdä valintoja vai jos vanhemmat tai ystävät tekevät valinnat. On todettu, että opetusihanne, joka lähtee siitä, että oppilas tekee itse mahdollisimman paljon valintoja, voi olla kollektiivisen kulttuurin lapsesta ahdistava ja turvaton.

Individualisitisissa kulttuureissa lapsia rohkaistaan jo pienestä pitäen itsensä ilmaisemiseen, itsenäisiin valintoihin ja itsehallintaan. Isompina heidän odotetaan huolehtivan omista tavaroistaan ja löytävän oman paikkansa maailmassa. Kollektiivisissa kulttuureissa sen sijaan pikkulapsia pidetään paljon lähellä, heitä lohdutellaan ja pidetään riippuvaisina vanhemmistaan. Isompina heille annetaan tehtäväksi huolehtia jostain koko perhettä hyödyttävästä tehtävästä, jopa pienempien sisarusten kasvattamisesta. Heidän odotetaan asettavan ryhmän valinnat omien tavoitteidensa edelle. Vanhemmuuden ideaali länsimaissa on autoritatiivinen eli kuunteleva kun taas niiden ulkopuolella autoritäärinen eli ehdotonta tottelemista vaativa.

Autoritäärisyys on kasvatustapa, joka esimerkiksi Suomessa yhdistetään yleensä pelolla hallitsemiseen. Näin ei kuitenkaan välttämättä ole kollektiivisissa kulttuureissa. Rothbaum ja Trommsdorff viittaavat Duanen ja Grusecin tutkimukseen, jonka mukaan emotionaalinen kylmyys on yhteydessä kasvatuksen autoritäärisyyteen (siis kasvattajien kyselyssä ilmoittamiin kasvatusihanteisiin ja -käytäntöihin) individualistisessa kulttuurissa, mutta ei kollektiivisessa. Toisin sanoen kysymys siitä, johtuvatko Euroopan ulkopuolelta tulleiden oppilaiden käytöshäiriöt siitä, että he ovat hämmentyneitä suomalaisten opettajien sallivuudesta, ei välttämättä ole aivan tarkka. Maahanmuuttajanuorten keskuudessa tehtyjen tutkimusten mukaan ei aasialais- tai afrikkalaistaustaisten oppilaidenkaan mielestä ole kivaa, kun opettaja huutaa. Esimerkiksi itse haastattelemieni musliminuorten mukaan hyvä opettaja on sellainen, joka on kiinnostunut oppilaistaan. He kertoivat kunnioittavansa sellaista opettajaa, joka uskoo heistä hyvää. Jos ottaa huomioon tiedot kollektiivisten kulttuurien kasvatusihanteista, ehkä kollektiivisten kulttuurien lapset kaipaavat läheistä ja lämmintä auktoriteettia enemmän kuin vähän asioihin sekaantuvaa kasvattajaa tai toisaalta määräilijää.

Toinen seikka, joka ikään kuin kätkeytyy kollektiivisten ja individualististen kulttuurien väliseen eroon, on käsitys luottamuksesta. Rothbaum ja Trommsdorff kehittelevät Toshio Yamagishin tutkimuksen perusteella näkemystään siitä, mihin yhteisöllisyys perustuu individualismissa ja kollektivismissa. Individualistisissa kulttuureissa se perustuu luottamukseen (trust), joka taas pohjimmiltaan on vapaaehtoista sitoutumista toisiin ihmisiin. Kollektiivisisssa kulttuureissa korostetaan velvollisuuteen perustuvia suhteita, kuten sukulaisuutta, ja tätä kutsutaan vakuuttuneisuudeksi (assurance). Tällaisessa tilanteessa velvollisuus sitoo ihmisiä tietyissä verkostoissa lujasti toisiinsa, mutta sitoutuminen velvollisuuden ulkopuolella on heikompaa. Esimerkiksi Yamagishin sosiaalipsykologisessa tutkimuksessa japanilaiset huijasivat rahapelissä useammin kuin valkoiset yhdysvaltalaiset, kun se oli koejärjestelyssä mahdollista tehdä paljastumatta muille.

On houkuttelevaa miettiä, mitä kahdenlainen luottamus merkitsee kunniakäsitysten kannalta tai luottamuksen rakentamisen kannalta esimerkiksi kodin ja koulun välisessä yhteistyössä. Jääköön se kuitenkin odottamaan systemaattista havainnointia. Jokaisen kulttuurijaottelun riski nimittäin on, että ne johtavat yleistyksiin, vaikka voivatkin auttaa ymmärtämistä. On korostettava, että sekä individualistisissa että kollektiivisissa kulttuureissa on yksilöllisyyttä ja yhteisöllisyyttä. Ne vaihtelevat yksilöiden ja perheiden välillä paljon. Jokaista johtopäätöstä, jonka toisten käytöksestä tekee, on koeteltava kriittisesti, ja harkittava tarkkaan sen yleistämistä.

Lue myös Ylen toimittajan Aishi Zidanin havainnointia elämästään kahden kulttuurin välissä. 

Anuleena