Mitä kysymyksiä aspektien käyttöä opettavan tulisi esittää itselleen?

Vieraiden kielten opiskelun päämääränä on oppia ymmärtämään ja tuottamaan vieraskielistä puhetta ja tekstiä. Koska kieltä ei voi oppia kerralla ja kokonaan, joudutaan opetus ja sen sisällöt jaksottamaan kursseiksi ja niistä koostuviksi kokonaisuuksiksi ja pohtimaan huolellisesti, mitä asioita on tarkoitus opettaa, missä järjestyksessä ja miten, ja mikä on se kielitaito, johon prosessin eri vaiheissa pyritään. Kielitaito on kykyä käyttää omaksuttuja tietoja kommunikatiivisten päämäärien saavuttamiseksi. Kun kielitaidosta puhutaan opetuksen päämäärien näkökulmasta, sitä on tapana kuvata tutuilla Eurooppalaisen viitekehyksen kirjain-numero-yhdistelmillä. Se kielitaidon taso, jonka oppilaan voi olettaa saavuttavan tietyllä kurssilla, on kuitenkin viime kädessä empiirinen kysymys. Jos se halutaan ratkaista kunnolla, pitää tehdä seikkaperäinen kuvaus ja analyysi siitä, mitä kurssilla puhutaan, mihin huomio keskitetään, mitä oppimateriaaleja käytetään ja mitä asioita harjoitellaan. Keskeinen osa tätä tutkimusta on oppikirjojen kriittinen ja systemaattinen analyysi, jota Outi Ohtosen pro gradu -tutkielma ansiokkaalla tavalla edustaa.

Se, mitä Outi työssään käsittelee, on hyvä esimerkki ilmiöstä, jota voisi kutsua kommunikatiivisen kielenopetuksen dilemmaksi: oppimisen pitäisi edetä yksinkertaisista ja helposti omaksuttavista asioista vähitellen, kertautuvasti ja kumuloituvasti, kohti monimutkaisia ja vaikeammin ymmärrettäviä asioita; kommunikatiivisuuden vaatimuksesta seuraa kuitenkin lähes väistämättä se, että oppilas joutuu tekemisiin monimutkaisten ja vaikeiden kielellisten ilmiöiden kanssa jo kieliopintojen varhaisvaiheessa.

Dilemma on kaikille venäjän kielen opettajille tuttu taivutusmorfologian alueelta: jos ja kun opetettavat sanat valitaan kommunikatiivisen käyttökelpoisuuden ja käyttöfrekvenssien perusteella, ei opetuksessa voi kovinkaan pitkään vältellä epäproduktiivisia verbiluokkia edustavia verbejä kuten писать, видеть, есть, бежать, мыть, нести, мочь, хотеть jne., tai poikkeuksellisia vartalonvaihteluita kuten sanoissa брат-братья, россиянин-россияне, tai poikkeuksellisia sijapäätteitä kuten вечерá, берегá tai на берегу, на полу, tai suppletiivisia vartaloita kuten человек-люди, год-лет ja идти-шел jne. Outin tutkimus osoittaa, että kommunikatiivisen kielenopetuksen dilemma ei rajoitu millään muotoa taivutusoppiin: jos tavoitteeksi asetetaan se, että oppilaat tutustuvat jo verrattain varhaisessa vaiheessa aidon dialogimuotoisen puheen erityispiirteisiin, on opettajan oltava valmis selittämään oppilaille monimutkaisia kieliopillisia, semanttisia ja pragmaattisia ilmiöitä. Aspektien käytön alueella niihin kuuluvat Outin tutkimat imperfektiivisen aspektin yleisesti toteava ja resultatiivis-faktinen merkitys.

Koska en ole aspektologi, päätin nimetä esitelmän kysymyksen muotoon siten, että minun ei tarvitse esittää itse mitään vastauksia. Riittää, kun tuon esiin joukon kysymyksiä, joita aspekteja opettavan tulee muodossa tai toisessa pohtia – riippumatta siitä, mistä venäjän kielen opetuksen tasosta on kyse. Näitä asioita miettiessäni mielessäni on ollut ensisijaisesti aspektien opettaminen muualla kuin yliopiston kieliaineissa – siis kouluissa, lukioissa ja aikuisopetuksessa, joissa oppilaat tutustuvat aspektikategoriaan ja aspektien käytön perusteisiin ja joissa pitäisi rakentua pohja aspektien semantiikan syvällisemmälle ymmärtämiselle.

Omakohtainen kokemukseni aspektien opettamisesta rajoittuu yliopistoon ja sielläkin aine- ja syventäviin opintoihin, joten kouluopetuksen suhteen en halua esiintyä oppimestarina vaan lähinnä herättää joitakin kysymyksiä ja miettiä niihin joitakin ratkaisuja.

Pääkysymys, johon kaikki muut kysymykset tavalla tai toisella kytkeytyvät, kuuluu seuraavasti:

  1. Opetanko minä oppilaita ymmärtämään aspektien käyttöä?

Jotta tämän kysymyksen merkitys tulisi selväksi, annan yhden esimerkin elävästä elämästä. Lukioaikana suoritin lyhyen venäjän oppimäärän kirjatenttinä, jota varten piti lukea Opi venäjää -oppikirjasarja. Siihen kuuluu kaikille tuttu Opi venäjää 3, kielioppi. Venäläisten klassikoiden rinnalla se oli tuolloin lempikirjani ja on edelleenkin käyttökelpoinen teos moneen tarkoitukseen. Lukio-iässä koin, että kielioppi onnistui kuvaamaan ja selittämään asioita siten, että minä ne ymmärsin. Mutta mieleeni on jäänyt yksi, ja korostan, ainoastaan yksi kohta, jonka kohdalla tuntui, että jotakin on jäänyt sanomatta. Se on pykälä 122, jonka kohdassa 2 luetellaan verbit, jotka ovat “aspektiltaan vain imperfektiivisiä”:

  •  Parittomat verbit: Eräillä verbeillä on vain yksi aspekti, joko imperfektiivinen tai perfektiivinen. <—> Vain imperfektiivisiä aspektiltaan ovat: 1. Kaikki etuliitteettömät liikettä osoittavat verbit. 2. Verbit весить (painaa), висеть (riippua), значить (merkitä), находиться (sijaita), ожидать (odottaa), отсутствовать (olla poissa), присутствовать (olla läsnä), руководить (johtaa, ohjata), стоить (maksaa), существовать (olla olemassa), участвовать (ottaa osaa). (Opi venäjää 3. Kielioppi. 1974)

Kohdan esitystapa, verbien luetteleminen aakkosjärjestyksessä ikään kuin tyhjentävänä listana, antaa ymmärtää, että luetellut verbit olisivat jollakin tavalla poikkeuksellisia ja että ne pitäisi ehkä opetella ulkoa. En opetellut niitä ulkoa. Minulla tuskin oli mitään selkeää kuvaa ateelisisyyden käsitteestä, mutta jollakin tavoin koin kyseisten verbien imperfektiivisyyden niin itsestään selvänä, että listaa ei kannattanut opetella. Mutta kuinka moni on aikojen saatossa yrittänyt päntätä listaa? Olisiko tässä kohtaa kielioppia paikallaan kertoa, mikä imperfectiva tantum -ryhmää yhdistää, mistä aspektiparittomuus niiden kohdalla johtuu? Sama puute näyttää vaivaavan uudempiakin kielioppeja:

  • Eräillä verbeillä on vain imperfektiivinen aspekti: быть olla, стоять seistä, сидеть istua, висеть riippua, лежать maata, жить elää, разговаривать keskustella (Venäjän kielioppi. Venäjää aikuisille. 1996)

Ennen kuin opettaja ryhtyy miettimään, miten tätä ja monia muita aspektien merkityksiin ja käyttöön liittyviä asioita on soveliasta opettaa, hänen kannattaa muistaa kysyä itseltään:

  1. Millainen käsitys minulla itselläni on aspekteista ja niiden käytöstä?

Jos opettajalla on selkeä ja perusteltu näkemys opetettavista asioista, hänellä on mahdollisuus ainakin periaatteessa suunnitella opetuksen sisällöt, menetelmät ja aikataulut siten, että oppilas ajan myötä voi saavuttaa saman ymmärryksen. Opettaja ei voi siirtää tietoja oppilaan päähän, mutta hän voi rakentaa polun haluamaansa paikkaan, valaista polkua ja toimia tiennäyttäjänä. Oma näkemys ei tarkoita, että jokaisen opettajan tulee olla aspektologi. Riittää, että tunnistaa oman näkemyksensä ja pyrkii jatkuvasti tarkistamaan ja korjaamaan sitä sekä pohtimaan, mikä näkemys käytetyistä oppikirjoista ilmenee.

Keskeisin näkemyksiin liittyvä asia, jota opettajan kannattaa työssään pohtia, on tietenkin aspektien semantiikka. Aspektit ovat merkitykseltään abstrakteja, mutta niillä on tapana erottaa monia erityismerkityksiä, tulkintoja tai käyttöjä. On karkeasti ottaen kaksi tapaa nähdä tämä tilanne.

Ensimmäisen näkemyksen mukaan perfektiiviselle tai imperfektiiviselle aspektille ei voi osoittaa yhtä abstraktia merkitystä. Molemmilla on useita merkityksiä. Sitä, mitä merkityksiä verbi voi ilmaista, säätelevät monet seikat kuten verbin leksikaalinen merkitys. Jos opettaja on päätynyt tälle kannalle, hänen kannattaa miettiä, onko eri merkityksissä kyse polysemiasta vai homonymiasta. Ja jos kyse on polysemiasta, niin mikä on eri merkitysten välinen suhde? Onko polysemia luonteeltaan säteittäistä vai ketjumaista, eli onko jokin merkityksistä jollakin perusteella keskeisempi kuin toiset? Ja lopuksi, miten vastaukset tällaisiin kysymyksiin vaikuttavat aspektien opettamiseen?

Polysemianäkemystä voi mielestäni soveltaa opetukseen. Homonymian mainitsin vain siksi, että aspektien merkitysten esittäminen polysemiana voi oppilaan näkökulmasta näyttäytyä helposti homonymiana. Polysemianäkemyksessä on siis tärkeää koettaa edes jollakin tavoin osoittaa merkitysten välisiä suhteita, siitäkin huolimatta, että kielentutkijatkaan eivät tähän kaikissa tapauksissa ole pystyneet.

Polysemiatulkinnalle vaihtoehtona on näkemys, jonka mukaan perfektiivisellä ja imperfektiivisellä aspektilla on molemmilla abstrakti merkitys, joka saa erilaisia tulkintoja kontekstin perusteella. Itse yritän soveltaa opetuksessa tätä ratkaisua, mutta siihen liittyy omat ongelmansa. Jotta sen saisi pedagogisesti toimimaan, konteksti on tulkittava laajasti, siten että se kattaa a) verbin vartalon ilmaiseman leksikaalisen merkityksen ja verbin taivutusmuodon, esim. aikamuodon ilmaiseman merkityksen; b) verbilausekkeen eli verbiin syntaktisesti kytkeytyvät aktantit ja adverbiaalit ja niiden merkitykset; c) koko lauseen, jolloin mukaan tulee mm. subjekti ja sen semantiikka, lauseen muoto, funktio jne.; d) edeltävän sanallisen kontekstin, jolloin esim. dialogin erityispiirteet voidaan ottaa huomioon; e) puhetilanteen, jolloin voidaan viitata osallistujien kognitiivisiin tiloihin, intentioihin jne.

Kun opettajalla on oma näkemys aspekteista ja niiden käytöstä, hän voi esittää seuraavat kysymykset eli

  1. Millaisen käsityksen aspekteista ja niiden käytöstä esitän oppilaille?
  2. Mitä terminologiaa (sanoja ja ilmauksia) käytän?

Koko aspektien opetuksen onnistumisen kannalta nämä kysymykset ovat kaikkein tärkeimmät, mutta niitä on syytä täydentää tapaa koskevalla kysymyksellä 5:

  1. Osaanko esittää asioita siten, että käyttämäni kuvaukset, selitykset ja käsitteet pysyvät ristiriidattomina koko opetukseni ajan ja antavat oppilaille mahdollisuuden edetä tiedoissaan ja taidoissaan sen jälkeenkin?

En ole Outin tavoin käynyt läpi venäjän oppikirjoja, mutta uskallan olettaa, että tutustuminen aspekteihin ja niiden välisiin eroihin alkaa usein ns. teelisiä prosesseja ja niiden tuloksia edustavista esimerkeistä. Oppikirjoissa niihin kuuluvat kirjan lukeminen, kakun leipominen, läksyjen tekeminen ja muut vastaavat, joiden ymmärtämistä auttaa sijapäätteiden ero suomen kielessä. Harvemmin esimerkkeinä käytetään intransitiivisia tapauksia kuten kotiin palaamista tai pyykkien kuivumista. Teelisten prosessien käyttö esimerkkeinä lienee syynä siihen, että perfektiivisen aspektin merkitystä kuvattaessa käytetään ilmauksia tyyppiä “toiminnan suorittaminen loppuun”, “toiminnan suorittaminen valmiiksi”, “toiminnan suorittaminen kokonaan”, “toiminnan päättyminen”. Jos tällaisia merkityskuvauksia käytetään, tulisi heti alussa tavalla tai toisella kuitenkin varmistaa, että oppilaat eivät yleistä niitä kaikkiin perfektiivisen aspektin verbeihin. Ne eivät sovellu esimerkiksi momentaanisia muutoksia ilmaiseviin verbeihin kuten упасть, найти, прийти tai tilassa olemisen alkamista kuvaaviin verbeihin kuten полюбить, понравиться, обрадоваться, пойти, простудиться jne. Kannattaa siis miettiä, voisiko teelisten prosessien rinnalla perfektiivisen aspektin merkitystä tehdä heti alusta lähtien tutuksi käyttämällä myös muita aspektuaalisia luokkia edustavia verbejä. Tällöin “loppuun suorittamiset” ja muut vastaavat olisivat vain yleisemmän ilmiön yksittäistapaus. Viimeistään siinä vaiheessa, kun opettaja alkaa käyttää termiä aspektipari, kannattaa kerrata, millaisia aspektipareja venäjässä on. Hyvä esitys ja paljon esimerkkejä löytyy mm. Marina Glovinskajan kirjasta Семантические типы видового противопоставления русского глагола.

Edellä sanottu herättää kysymyksen, voiko aspektien semantiikkaa lähestyä verrattain abstraktilla tasolla jo opetuksen varhaisvaiheessa. Voiko lapsille tai teini-ikäisille puhua jollakin ymmärrettävällä tavalla toimintojen tai tilanteiden rajattuudesta ja totaalisuudesta? Mielestäni asiaa kannattaisi ainakin testata. Kaikissa ihmisissä uinuu potentiaalinen lingvisti, jonka opettaja voi herättää eloon. Joten lisään listaan kysymyksen numero 6:

  1. Pitäisikö minun harjaannuttaa oppilaita tarkastelemaan aspektien lisäksi myös “kielenulkoista todellisuutta” ja sitä, miten sen voi hahmottaa, nähdä ja esittää?

Miten tällaista harjaannuttamista voisi käytännössä toteuttaa? Yhtenä harjoitustyyppinä muiden joukossa voisi olla tehtävä, jossa ensin suomen kielen pohjalta etsitään aspektuaalisia distinktioita ja sen jälkeen katsotaan, miten ne suhtautuvat venäjän aspektien käyttöön. Tässä yksi esimerkki, joka toivottavasti antaa aavistuksen siitä, mitä tarkoitan:

Miten seuraavien lauseiden merkitykset eroavat toisistaan?

  1. Jari rakasti Saria. Jari rakastui Sariin.
  2. Jari luki kirjaa. Jari luki kirjan.
  3. Jari luki kirjaa viisi tuntia. Jari luki kirjan viidessä tunnissa.
  4. Vesi joessa nousi ja nousi. Vesi joessa nousi viisitoista senttiä.
  5. Jari hyppelehti iloista. Jari hypähti ilosta.

Ainakin konkreettisten verbien kohdalla voisi hyödyntää jopa videoita: esimerkiksi lauseparin 3 ensimmäisessä lauseessa Jari luki kirjaa viisi tuntia video esittäisi, keskiosaltaan nopeutetusti ja kellon käydessä, Jaria lukemassa ja kääntelemässä sivuja. Lopussa kuva zoomataan kirjaan, josta puolet on vielä lukematta. Jälkimmäisen lauseen kohdalla, Jari luki kirjan viidessä tunnissa, loppuzoomauksen kohteena olisi viimeinen sivu, kirjan sulkeminen ja laittaminen kirjahyllyyn.

Taitavat opettajat keksivät varmaan paljon parempia ideoita, mutta pääpointtina tässä on se, että oppilaat pitäisi saada näkemään aspektien käyttö näkökulmien valintana ja tilanteiden kategorisointina. Tähän liittyen opettajien pitäisi yrittää välttää ilmauksia tyyppiä “perfektiivinen aspekti viittaa”, “perfektiivinen aspekti tarkoittaa”, “perfektiivisen aspektin merkitys on” ja suosia niiden tilalta ilmauksia, joissa aspektimuoto toimii välineenä, esimerkiksi “pefektiivisellä aspektilla toiminta ilmaistaan”, “perfektiivisellä aspektilla puhuja osoittaa, että toiminta on” jne.

Seuraava kysymys, jonka heitän ilmaan, liittyy aspektien opetuksen painopisteisiin ja asioiden esittämisjärjestykseen:

  1. Pitäisikö minun pyrkiä minimoimaan esittämäni kuvaus aspektien käytöstä?

Minimoinnilla en tarkoita asialle varatun ajan ja resurssien supistamista, vaan sitä, että esitys olisi rakenteeltaan yksinkertaisempi. Moni aspekteja pitkään opettanut on ehkä samaa mieltä kanssani, että perfektiivisen aspektin käytön oppii kuka tahansa, kun taas imperfektiivisen aspektin käytön oppiminen on elinikäinen projekti. Tarkoitan tässä sellaista käyttöä, joka on lähellä natiivin kielenpuhujan käyttöä. Yhtenä keskeisenä syynä tähän ovat Outin tutkimat imperfektiivisen aspektin yleisesti toteava ja resultatiivis-faktinen merkitys. Yritän nyt luonnostella yhtä vaihtoehtoa minimoida aspektien käytön kuvausta. Sen lähtökohtana on ajatus, että opetus tähtää alusta lähtien aspektien käytön ymmärtämiseen verrattain korkealla abstraktiotasolla ja että ensisijaisena päämääränä on sisäistää perfektiivisen aspektin merkitys. Tämän jälkeen valtaosa imperfektiivisen aspektin käytöistä voidaan selittää oppilaille sillä, että niissä ilmaistavat toiminnat tai tilanteet ovat ristiriidassa perfektiivisen aspektin luoman näkökulman kanssa.

No mikä sitten olisi perfektiivisen aspektin merkitys? Edellä sanotun mukaisesti kysymys pitää asettaa toiseen muotoon: Millaisena toiminta nähdään ja ilmaistaan, kun käytetään perfektiivistä aspektia? Koska pedagogisesti toimiva aspektiterminologia on vielä kehittämättä ja testaamatta, tyydyn tässä tuttuun bondarkolaiseen muotoiluun: yhtenä, rajattuna ja sen vuoksi kokonaisena. Tätä hokemalla viesti tuskin menee perille, vaan tarvitaan lisäksi runsaasti hyvin valittuja havainnollisia esimerkkejä ja niiden selittämistä, graafisia esityksiä, videoita ja mahdollisesti myös ymmärrystä avaavia metaforia. Olennainen osa viestin perille saattamisessa on sillä, että opettaja antaa esimerkkejä tapauksista, jotka ovat ristiriidassa perfektiivisellä aspektilla luotavan näkökulman kanssa. Lisäksi oppilaiden kanssa kannattaa keskustella ja esittää heille kysymyksiä – silläkin uhalla, että opettaja joutuisi vastaamaan niihin itse. Kysymykset ovat paras tapa aktivoida ajattelua. Tässä joitakin esimerkkejä kysymyksistä:

  • Miksi perfektiivisellä aspektilla ei voi viitata toimintaan, joka on käynnissä tietyllä hetkellä?
  • Miksi perfektiivisellä aspektilla ei voi viitata puhehetkellä käynnissä olevaan toimintaan?
  • Miksi perfektiivisellä aspektilla ei voi viitata toimintoihin, jotka ovat käynnissä yhtä aikaa?
  • Miksi lauseissa, joissa on часто, редко, каждый день, по выходным tms. ei käytetä perfektiivistä aspektia?
  • Miksi taidoista ja tottumuksista puhuttaessa ei käytetä perfektiivistä aspektia?
  • Miksi alkamista, jatkamista ja lopettamista ilmaisevien verbien yhteydessä ei käytetä perfektiivisen aspektin infinitiiviä?
  • Miksi tilanteissa, joissa toiminnan ilmaistaan olevan tarpeetonta tai turhaa, ei käytetä perfektiivistä aspektia?

Näillä ja monilla muilla kysymyksillä saadaan selvitettyä imperfektiivisen aspektin käytöistä suuri osa. Perfektiivisen aspektin käytössä joudutaan ponnistelemaan hiukan enemmän, jotta summatiivinen, potentiaalinen ja havainnollista esimerkkiä edustavat käytöt saataisiin yhdistettyä näkökulmaan toiminnasta yhtenä, rajattuna kokonaisuutena. On huomattava, että kyseessä ovat käytöt, joiden toteutuminen edellyttää vahvaa kontekstin tukea. Esimerkiksi viitattaessa aspektien käyttöön tilanteissa, joissa toiminta on toistuvaa mutta toimintakertojen määrä rajattu, ei perfektiivisen aspektin summatiivista näkökulmaa ja imperfektiivisen aspektin käyttöä kannata yrittääkään selittää ilman laajemmalla kontekstilla varustettuja esimerkkejä. Sama koskee myös duratiivisen ja perduratiivisen teonlaadun vertailua suhteessa imperfektiivisen aspektin käyttöön toiminnan kestoa ilmaistaessa. Outin tarkastelemista imperfektiivisen aspektin käytöistä varsinkin resultatiivis-faktinen voi olla kova pähkinä purettavaksi niin opettajalle kuin oppilaillekin. Kuten Outi osoittaa, oppikirjojen antamien selitysten puutteena, silloin kun niitä ylipäätään annetaan, on niiden epämääräisyys ja erityisesti se, että ne nojautuvat irrallisiin esimerkkilauseisiin.

Jos ja toivottavasti kun aspektien opetusta kehitetään suuntaan, jossa toisistaan irrallisten sääntöjen sijaan pyritään venäjän aspektien sisäistämiseen ja ymmärtämiseen, mikä, kuten sanottua, edellyttää sekä opettajalta ja oppilailta ajattelun nostamista astetta abstraktimpaan suuntaan, on opettajan oltava valppaana ja tarkkailtava oppilaiden lisäksi myös itseään. Mutta riippumatta siitä, miten aspekteja opetetaan, pitäisi jokaisen opettajan huolehtia siitä, että hän voi vastata viimeiseen kysymykseen kieltävästi:

  1. Kuulostanko ja näytänkö minä aspekteista puhuessani siltä, että niiden ymmärtäminen ja käyttäminen on vaikeaa tai jopa mahdotonta oppia?

Ahti Nikunlassi (ahti.nikunlassi[at]helsinki.fi)