Kuukausi: syyskuu 2019

Toinen KuKaS-hankkeen viime keväänä julkaistuista tutkimusartikkeleista käsitteli opettajien ja opettajiksi opiskelevien käsityksiä siitä, miten katsomuksellinen moninaisuus pitäisi ottaa huomioon koulussa. Artikkelissa ei siis käsitelty katsomusaineiden opetusta, vaan koulun arjen ja juhlan tilanteita, joissa katsomukset voivat tulla esille. Linkki artikkeliin sekä sen rinnakkaistallennettu versio löytyvät täältä.

Artikkelin aineistona oli KuKaS-hankkeen koulutukseen osallistuneiden opettajien ja opettajaksi tai opinto-ohjaajaksi opiskelevien vastaukset kyselyyn. Käsiteltävässä kyselyn osiossa vastaajia pyydettiin viisiportaisella asteikolla kertomaan olivatko vahvasti eri mieltä (1) vai vahvasti samaa mieltä (5) väittämistä, jotka koskivat uskontoa ja katsomuksia koulussa. Pohjalla olivat RedCo– ja EDEN-hankkeiden kyselyiden vastaavia aihepiirejä koskevat kysymykset, joita lisättiin ja muokattiin. Ensinnäkin kaikki väittämät muutettiin muotoon ”pitäisi” tai ”pitäisi saada”, jotta olisi selvää, että kysytään vastaajien mielipiteitä eikä tietoja voimassaolevista säännöistä. Toiseksi lisättiin uskonnottomien katsomusten näkymistä väittämissä. Kolmanneksi lisättiin väittämiä aihepiireistä, jotka suomalaisissa kouluissa ovat nousseet esiin, kuten oppilasryhmien jako sukupuolen mukaan esimerkiksi uimatunneilla sekä hyvän joulun toivottaminen koko kouluyhteisölle.

Tuloksia käsiteltiin monimuuttujamenetelmällä, joka ryhmitteli väittämät kolmeen sisäisesti loogiseen ryhmään. Varsin tavallista on nähdä suhtautuminen katsomuksiin koulussa jatkumolla ”katsomukset eivät saa näkyä julkisessa tilassa” – ”katsomusten moninaisuus kuuluu julkiseen tilaan”. Analyysi kuitenkin osoitti, että moninaisuuden salliminen voi saada erilaisia muotoja.

Yksi ryhmistä sisälsi odotetusti väittämiä, jotka kannattivat katsomusten näkyvyyden poistamista koulusta. Tämän nimesimme sekularistiseksi lähestymiseksi. Siihen kuuluivat esimerkiksi seuraavat väittämät:

• Uskonnon ei tule näkyä lainkaan koulussa.
• Eri aineiden opetuksessa tulee välttää esimerkkikertomuksia, joihin sisältyy uskonnollinen kokemus.

Moninaisuuden näkymisen salliminen jakautui kahteen ryhmään. Toinen niistä nimettiin moninaisuuden tasapuolista näkyvyyttä  korostavaksi lähestymiseksi. Siinä moninaisuuden näkymisen ehtona korostettiin tasapuolisuutta, esimerkiksi seuraavasti:

• Uskontoihin ja katsomuksiin liittyvät ruokarajoitukset tulee huomioida kouluruokailussa.
• Kaikilla tulee olla oikeus puhua omasta uskonnostaan ja katsomuksestaan koulussa.
• Eri aineiden opetuksessa käytettävissä esimerkkikertomuksissa tulee olla tasapuolisesti uskonnollisia ja uskonnottomia kokemuksia.

Toinen katsomuksellisen moninaisuuden salliva lähestyminen oli moninaisuutta tukeva lähestyminen. Siihen kuuluvissa väittämissä kannatettiin katsomuksellisten sääntöjen ja tarpeiden huomioimista ja hyväksymistä koulussa esimerkiksi tähän tapaan:

• Koulun tulee mahdollisuuksien mukaan etsiä vaihtoehtoisia tapoja noudattaa opetussuunnitelmaa niille, joilla on joitain uskontoon perustuvia rajoituksia (esim. laulaminen, piirtäminen).
• Oppilaiden tulee saada kieltäytyä tietyistä oppitunneista katsomuksensa vuoksi (esim. liikuntatunnit, joilla tanssitaan).
• Koulujen tulee tarjota oppilaille tilat rukoilemista tai hiljentymistä varten koulupäivän aikana.

Keskimäärin näistä kolmesta lähestymisestä eniten kannatusta vastaajien keskuudessa sai tasapuolista näkyvyyttä korostava lähestymistapa (3,9). Katsomuksellista moninaisututa tukeva lähestymistapa sai keskiarvon 3,3, ja sekularistinen 3,1, eli torjuva suhtautuminen katsomusten näkyvyyteen koulussa oli harvinaisinta, mutta melko lähellä responsiivista eli kaikkein sallivinta lähestymistapaa. Sekularistinen lähestymistapa oli kuitenkin tyypillisempi (3,3) yli 10 vuotta työskennelleillä kasvattajilla kuin alle kolme vuotta työskennelleillä (2,9). Mahdollisesti viime vuosikymmenen opettajankoulutus on antanut sallivammat lähtökohdat katsomukselliseen moninaisuuteen tai moninaisuuteen yleisemmin.

Jotkut väittämät eivät asettuneet selkeästi mihinkään muuttujaryhmistä. Niistä osa oli kuitenkin yksittäisenä väittämänä hyvin kannatettuja, kuten seuraavat:

• Oppilaiden tulee voida käyttää pieniä uskonnollisia symboleita koulussa (esim. pieniä ristejä kaulakorussa). (4,04)
• Oppilaiden tulee voida käyttää näkyviä uskonnollisia symboleita koulussa (esim. pään peittäviä huiveja). (4,01)

Seuraava taas torjutuimpien joukossa:

• Koulussa tulee käyttää useammin katsomuksellisesti neutraaleja toivotuksia kuten ”hyvää lomaa” esimerkiksi toivotuksen ”hyvää joulua” sijasta. (2,07)

Vastaajien määrä oli suhteellisen pieni, eikä otosta voi pitää satunnaisena. Yleistyksiä ei sen perusteella siis voida tehdä, vaan jatkotutkimusta tarvittaisiin. Löydetyt lähestymistavat kuitenkin voivat auttaa hahmottamaan kouluissa käytävien neuvottelujen kenttää. Jos ymmärretään, että katsomuksellisen moninaisuuden sallimisella on kaksi eri muotoa tai ulottuvuutta, siitä voi olla myös helpompi keskustella työyhteisön sisällä.

Mikä lähestymistapa sitten olisi paras oppilaiden inkluusion, oppimistulosten ja kouluyhteisön kannalta? Kovin pitkälle meneviä, selviä syy-yhteyksiä aikaisempi tutkimus ei ole osoittanut, mutta sekularistisen, uskonnon poistamista julkisesta tilasta kannattavan ajattelun neutraalius on kyseenalaistettu useissa yhteyksissä. Uskontojen puuttuminen koulun julkisesta tilasta tekee uskonnottomuudesta normaalin ja jättää tunnustamatta uskonnollisten oppilaiden identiteetit. Jotkut arvot, periaatteet ja narratiivit ohjaavat aina toimintaa, eivätkä ne ole katsomuksellisesti neutraaleja.  Tasapuolisen näkyvyyden ja moninaisuuden tukemisen suhteen tarvittaisiin kuitenkin lisää tutkimusta. Inklusiivisuuden kannalta tarvitaan varmasti molempia. On tärkeää kiinnittää huomiota siihen, millaiset äänet pääsevät koulussa esille ja miten. Toisaalta erilaisten identiteettien hyväksynnän olisi tapahduttava myös vähemmän julkisesti, suostumalla neuvottelemaan arvostavasti erilaisista kysymyksistä. Kokonaan pois opetuksen arvoperustasta ei toki voida joustaa. Hyväksytyksi tuleminen kokonaisena ihmisenä kuitenkin tutkitusti vähentää arvottomuuden tunnetta, lisää yhteenkuuluvuuden tunnetta ja jopa parantaa oppimistuloksia.

KuKaS-hanke sai kevään aikana julkaistua kaksi uutta tutkimusartikkelia, joista molemmat perustuivat kyselyaineistoon. Kyselyyn vastasivat KuKaS-hankkeen kevään 2018 koulutuksiin osallistuneet opiskelijat ja opetushenkilöstö (oppilaanohjaajat, rehtorit ja opettajat). Ensin esitellään osuus, jossa selvitettiin, kuinka keskeisenä opettajan tehtävässä vastaajat näkivät erilaiset käytänteet, joita kulttuurisesti ja katsomuksellisesti moninaisessa koulussa voi pitää hyödyllisinä. Artikkeli on vapaasti luettavissa.

Aikaisemmin tässä blogissa on esitelty kulttuurisesti responsiivista opetusta, mutta nyt käytämme siitä nimitystä kulttuurisesti vastuullinen opetus. Esimerkiksi Geneva Gayn ja Sonia Nieton edistämä kulttuurinen responsiivisuus on myös kriittistä ja voimaannuttavaa, mutta katsomme yhdessä DivEd-hankkeen kanssa, että kulttuurinen vastuullisuus tuo paremmin esiin ne ulottuvuudet. Kulttuuriseen moninaisuuteen sisältyy myös katsomuksellinen moninaisuus, mutta tarvittaessa voitaisiin puhua myös katsomuksellisesta vastuullisuudesta. Kulttuurisen identiteetin hyväksymistä on vaikea kuvitella ilman kielellisen moninaisuuden huomioon ottamista, siksi myös joitain siihen liittyviä käytänteitä otettiin mukaan.

Kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullisuuden osio kyselyssä tehtiin DivEd-hankkeen kyselyn pohjalta, mutta hieman muotoiltuna. Kysymyksen muotona oli nimenomaan se, miten keskeisenä osana työtään kyseistä tehtävää vastaaja piti asteikolla 1 – 5. Kelchtermansin (2009) mukaan nimittäin tehtäväkäsitys on yksi osa opettajan ammatillista itseymmärrystä. Jos opettajaa vaaditaan tekemään jotain tai kehittymään jossain, jota hän ei pidä osana hyvää opettajuutta, hän ahdistuu. Lisäksi kyselystä vähennettiin kielellisen vastuullisuuden käytänteitä ja lisättiin katsomuksiin ja opettajien yhteistyöhön liittyviä asioita, jotka olivat KuKaS-hankkeessa keskeisiä.

Vastaajia oli 181. Aineistoa käsiteltiin eräällä monimuuttujamenetelmällä, jonka  pohjalta kyselyn väittämät pystyttiin jakamaan kolmeen ns. päämuuttujaan. Tulkitsimme, että nämä päämuuttujat edustavat opettajien erilaisia suuntautumisia kielelliseen, kulttuuriseen ja katsomukselliseen moninaisuuteen. Esimerkiksi yksi päämuuttuja, sisälsi oppilaiden kielitaidon kehityksen tukemiseen liittyviä väittämiä, joten pidimme kielitaidon tukemista yhtenä kielellisesti ja kulttuurisesti vastuullisen opetuksen osa-alueena, johon opettajalla voi olla tietty suhtautuminen. Muut olivat suuntautuminen identiteetin tukemiseen ja suuntautuminen kulttuuriin.

Kielitaidon tukemiseen liittyvät tehtäviä olivat esimerkiksi seuraavat:

• rohkaista oppijoita hyödyntämään kaikkia osaamiaan kieliä oppiaineiden opiskelussa.
• kiinnittää huomiota kieleen kaikkien oppiaineiden tunneilla sekä ohjauksessa.
• tukea oppijoiden positiivista käsitystä itsestään kielenkäyttäjinä kaikissa oppimistilanteissa.

Kulttuuriin suuntautuvia tehtäviä olivat esimerkiksi nämä:

• käsitellä oppijoiden kanssa koulun juhlaperinteitä ja niiden taustoja.
• pohtia työyhteisössä kulttuureihin ja katsomuksiin liittyviä havaintoja.
• tuoda esiin erilaisia näkökulmia, kun eri oppiaineiden opetuksessa käsitellään
  katsomus-, arvo- tai kulttuurikysymyksiä.

Identiteettien tukemiseen suuntautuivat esimerkiksi nämä tehtävät:

• käyttää oppijoiden aiempaa osaamista, taitoja tai vahvuuksia resurssina.
• tukea oppijoiden identiteettien rakentumista. (Identiteettiin kuuluu mm. sukupuoli, katsomus, etnisyys, kieli,
  seksuaalinen suuntautuminen, kyvyt, sosioekonominen tausta.)

Kun vastaajien käsityksille suuntautumisten sisältämien tehtävien tärkeydestä laskettiin keskiarvo, korkeimman keskiarvon (4,4) sai identiteettien tukeminen. Ilmeisesti suomalaisessa opettajankoulutuksessa ja opetussuunnitelmissa korostuvat hyvän suhteen luominen oppilaisiin sekä opetuksen rakentaminen aikaisempien kokemusten päälle. Tämä suuntautuminen oli naisilla korkeampi kuin miehillä ja kulttuuriseen moninaisuuteen liittyvää koulutusta saaneilla korkeampi kuin niillä, jotka eivät olleet mielestään saaneet sellaista koulutusta. Suuntautuminen kulttuuriin sai keskiarvon 4,1 ja suuntautuminen kieleen 4,0, eli ne olivat suurin piirtein yhtä vahvoja vastaajien keskuudessa.

On kuitenkin kiinnostavaa tarkastella muuttujia myös erikseen. Alhaisimmat keskiarvot (3,7) saivat eräät kieleen ja kulttuuriin liittyvät tehtävät. Kieliin liittyvää opettamista ehkä pidetään enemmän kieltenopettajien tai valmistavan opetuksen tehtävänä, mutta kenelle kuuluisi kulttuuriopetus? Katsomusaineet kenties ovat lähimpänä, mutta on hyvä huomata, että kulttuuriasioita tulee vastaan missä tahansa oppiaineessa sekä koulun yhteisissä tilaisuuksissa ja käytänteissä.

Korkeimpia keskiarvoja (4,7 ja 4,6) puolestaan saivat seuraavat yhteisön rakentamiseen liittyvät tehtävät:

• kehittää oppijoiden kulttuurien välisiä taitoja eli halua ja kykyä ymmärtää erilaisia ihmisiä.
• tunnistaa ja vastustaa syrjiviä käytänteitä (esim. rasismi, homofobia, sukupuoleen liittyvä syrjintä).
• ohjata kaikkien oppijoiden väliseen yhteistyöhön, vuorovaikutukseen ja dialogiin.

Tämän suhteellisen pienen otoksen perusteella opettajat vaikuttavat pitävän yhteisön rakentamista varsin tärkeänä.

Mikään näistä suuntautumisista (tai yksittäisistä tehtävistä) ei mielestämme ole toisia tärkeämpi, vaan täyteen kielelliseen ja kulttuuriseen vastuullisuuteen tarvitaan kaikkia osa-alueita. Keskeistä olisikin, että mahdollisimman monet opettajat kokisivat ne osaksi hyvää opettajuutta sen sijaan, että nämä oppilaiden osallisuutta ja oppimista tutkimuksen mukaan lisäävät käytänteet koettaisiin ylimääräiseksi työksi. Kaikki niistä eivät edellytäkään muusta työstä erillistä tekemistä, vaan asioiden tekemistä toisella tavalla.