Miten aineisto on hankittu ja mistä se muodostuu? 

Syksyllä 2003 Rainio vieraili luokkahuoneessa säännöllisesti. Tässä vaiheessa hän ei vielä videoinut toimintaa vaan käytti osallistuvaa havainnointia ja kirjoitti kenttämuistiinpanoja säännöllisesti. 

Kun leikkimaailma aloitettiin tammikuussa 2004, Rainio (2010) vietti keskiviikko– ja torstaiaamut (päivät, jotka oli varattu leikkimaailmapedagogiikkaa varten) luokassa viiden kuukauden ajan. Hänellä oli 1-2 videokameraa mukanaan joka kerta ja hän videoi koko projektin. (Rainio, 2010, 46.) 

Tämän lisäksi Rainio (2010) äänitti kokoukset, jotka opettajat pitivät joka torstaiaamu leikkimaailman jälkeen. Rainiolla oli aktiivinen rooli näissä suunnittelu- ja arviointikokouksissa. Hän osallistui opettajien keskusteluun ja joskus ehdotti ideoita, joiden avulla leikkimaailmaa voisi edelleen kehittää. (Rainio, 2010, 46.) 

Videomateriaalista ja muistiinpanoista koostui tutkimuksen pääsääntöinen aineisto. Videomateriaali koostuu lasten ja aikuisten leikkihetkistä, yhteisistä keskustelutuokioista sekä keskusteluista. Tutkimuksen aineisto koostuu ainoastaan leikkimaailmaan liittyvistä asioista, eikä siihen ole otettu mukaan havaintoja leikkimaailma -hetkien ulkopuolelta. (Rainio, 2010, 46.) 

Rainion (2010) tutkimuksen aineisto muodostuu seuraavanlaisesti: 

• 60 tuntia videotaltiointia, kenttämuistiinpanot sekä kenttäpäiväkirja 
• Opettajien väliset viikoittaiset tapaamiset videoitiin ja käännettiin tekstimuotoon. Yhteensä n. 200 sivua käännettiin tekstiksi. 
• Lasten kanssa tehdyt haastattelut sekä keskustelut lasten kanssa, joista tehtiin muistiinpanot. 
• Neljä valokuvaa lasten tekemistä koulupäiväkirjoista. Koulupäiväkirjat olivat tehtävä, joihin lapset kirjoittivat päivän tapahtumat ylös. 
• Avainasemassa olevan opettajan kanssa maaliskuussa 2016 suoritettu haastattelu. Haastattelu suoritettiin stimuloituna muistamisena, joka antaa opettajalle mahdollisuuden selittää toimintaansa (Mackey & Gass, 2005; Sime, 2006; Slough, 2001). 
• Lisäaineistona oli valokuvia piirroksista, rekvisiitasta, taideteoksista ja muista materiaaleista, joita valmistettiin projektia varten. Lisäaineistoa ei kuitenkaan käytetty analyysivaiheessa. (Rainio, 2010, 47.) 

Tutkimuskysymykset 

Rainion (2010) tutkimuksessa keskitytään neljään toisiinsa kietoutuvaan tutkimuskysymykseen, joihin aineiston pohjalta vastataan. Tutkimus koostuu neljästä artikkelista, joista jokainen vastaa tutkimuskysymyksiin eri näkökulmasta muodostaen yhtenäisen kokonaisuuden. (Rainio, 2010, 57-58.) 

 Tutkimuskysymykset ovat: 

1. Kuinka lapset soveltavat omaa toimijuuttaan leikkimaailmassa? 
2. Miten lasten toimijuus muuttuu tutkimuksen aikana? 
3. Mitkä ovat leikkimaailmapedagogiikan mahdollisuudet ja haasteet lasten toimijuuden luomisessa? 
4. Miten opettajat ja lapset kohtasivat ja käsittelivät leikkimaailmassa syntyvän kontrollin ja vapauden välisen ristiriidan? (Rainio, 2010, 57-58.) 

Artikkeli I tarkastelee kahta ensimmäistä tutkimuskysymystä yksittäisen pojan toimijuuden kautta, kun artikkelissa II näkökulma on sukupuoliorientoitunut ja lisäksi fokus on mielensisäisessä toimijuudessa. Kolmatta kysymystä lähestytään erityisesti artikkeleissa III ja IV oppilaiden ja opettajan välisen jaetun toimijuuden perspektiivistä sekä opettajan näkökulmasta. I ja IV artikkelissa Rainio (2010) pureutuu neljänteen kysymykseen, miten opettajat ja lapset kohtasivat ja käsittelivät leikkimaailman synnyttämän kontrollin ja vapauden välisen ristiriidan. (Rainio, 2010, 57-58.) 

Aineistonhankinnan instrumentit 

Tutkimus aloitettiin ensin tutkimuslupapyynnöillä kaupungille sekä vanhemmille (Rainio, 2010, 130). Rehtorin sekä lasten kysely ja suostumus tehtiin suullisesti. Videoinnin aikana Rainio (2010) merkitsi ylös tärkeitä kohtauksia ja niiden aikaleimat, jotta voisi palata ja järjestää videotallenteet helpommin. 

Rainion ja opettajien väliset tapaamiset litterointiin, jotta niitä oli helpompi käsitellä. Kun Rainiolle ilmeni mielenkiintoinen kohtaus tai tapahtuma, hän käsitteli ainoastaan siihen liittyvää videomateriaalia (esim. Saran ja Helenin tapaus), joten videoinnin editointi aikajanassa auttoi havainnoimaan tiettyjä tapahtumia (Rainio, 2010, 65). 

Kohtauksien tulkinnassa hän käytti taulukoita, jotta voisi konkreettisesti nähdä yksittäisten lasten kehityksiä leikkimaailman toiminnassa. Tämä on laadullinen kertomus tutkimuksen kehityksestä MICRO-vuorovaikutuksessa (Rainio, 2010, 69). Haastattelut olivat enemmän keskustelua opettajan ja tutkijan välillä, jolloin he jakoivat ideoita ja omia havainnointeja (Rainio, 2010, 46). Havainnoinnin aikana tutkija teki muistiinpanoja, mutta leikkimaailman toiminnan ollessa vilkasta, videointi oli kuitenkin parempi keino havainnoida tilanteita. 

Kuinka hyvin aineistolla on päästy käsiksi tutkittavaan ilmiöön?  

Helenin ja Saran tapaus osoittaa, että pedagoginen ristiriita tulee hyvin esiin videoinnin ja haastattelun yhdistelmässä. Tyttöjen esimerkissä heidän sisäinen toimijuutensa tuli aidosti näkyväksi vasta haastattelujen myötä, siksi juuri aineiston erilaiset tutkimusinstrumentit tukivat ilmiöön käsiksi pääsyä.  

Anna Rainio kertoi tutkijahaastattelussa videoinnin rajoitteena olleen, että kaikki mielenkiintoiset tilanteet ilmiöön liittyen eivät aina tallentuneet videolle eivätkä siten tulleet havainnoinnin kohteeksi. Kun opettajia oli useita tutkijan lisäksi, kaikki aikuiset pystyivät kuitenkin tuomaan esiin havaintojaan, mikä helpotti tutkimuksen kannalta mielenkiintoisen aineiston keräämistä. 

Mietimme, onko videoiminen lopulta hyvä tapa saada tietoa jostain ilmiöstä. Voiko kameran edessä oleminen vaikuttaa ihmisiin jollain tavalla, joka estää luonnollisen tilanteen tutkimisen? Ajatus heräsi kohdasta, jossa yhden lapsen vanhemmat eivät olleet antaneet lupaa lapsen kuvaamiseen, mutta tämä kyseinen lapsi halusi koko ajan kameran eteen. (Rainio, 2010, 47). 

Tutkimuksesta julkaistun artikkelin The dialectics of agency in educational ethnography lopussa Rainio ja Hilppö (2017) toteavat, että leikkimaailmapedagogiikan tavoite lisätä lasten vapautta toimijuuteen teki entistä haastavammaksi opettajille sen, että kaikki lapset saisivat toimia yhtä vapaasti (Rainio & Hilppö, 2017, 91). Michel Foucault, ranskalainen filosofi ja historioitsija, on väittänyt, että “vallan määrä on vakio” (Kekkonen, luento, 12.11.2007). Foucault’n väitteen pohjalta mietimme, voiko tietyn yhden ryhmän jäsenen tai ryhmän osan vapauden lisääminen vaikuttaa niin, että toisilla ryhmän jäsenillä tai ryhmän osalla vaikutusmahdollisuudet kapenevat entisestään. Tuleeko tällainen tiettyjen lasten vapauden lisääminen itse asiassa luoneeksi enemmän vapauden ja kontrollin ristiriitoja muille, kuin jokaisen lapsen ollessa suhteellisesti vähemmän vapaa toimija? Tässä varmaan leikkimaailmaan osallistuvilla opettajilla on suuri merkitys; kuinka tasapuolisesti he havaitsevat lasten aloitteita ja vastaavat niihin.  

Olisiko tutkimus voinut olla enemmän lapsinäkökulmasta?

 

Lähteet

Mackey, A., & Gass, S. M. (2005). Second language research: methodology and design. Mahwah New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 

Rainio, A. P. (2010). Lionhearts of the playworld: An ethnographic case study of the development of agency in play pedagogy. Helsinki: University of Helsinki. 

Rainio, A., & Hilppö, J. (2017). The dialectics of agency in educational ethnography. Ethnography and Education, 12(1), 78 94. https://doi.org/10.1080/17457823.2016.1159971 

Sime, D. (2006). What do learners make of teachers’ gestures in the language classroom? International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 44(2), 211-230. 

Slough, L. (2001). Using Stimulated Recall in classroom observation and professional development. Paper presented 

Kekkonen, J. (2007) Henkilökohtainen tiedonanto. Oikeushistorian luento. Helsingin yliopisto 12.11.2007.