”Medikalisaatio eli yhteiskunnan lääketieteellistyminen tarkoittaa elämäntapahtumien ja poikkeavuuksien lääketieteellistämistä, prosessia, jossa lääketiede valtaa ei-lääketieteellisiä alueita kuten lisääntyminen, kasvu, vanheneminen, kauneus, toimintakyky, poikkeavuus ja inhimillinen vuorovaikutus. Käyttäytyminen alistuu lääketieteen valvontaan ja erilaisuus määrittyy lääketieteellisesti.” (Myllykangas 2001)

Erityispedagogiikka ja keskustelut erityisopetuksen järjestämisestä nojaavat lähinnä vammaisuuden yksilölliseen, medikalistiseen selitysmalliin. Medikalistisen diskurssin taustalla on ajatus yksilön ongelmien arvioimisesta lääketieteen ja psykologian keinoin, poikkeavuuteen ja puutteisiin keskittyen. (Niemi 2014.) Nimikkotutkijamme Anna-Maija Niemi haastaa tutkimuksessaan medikalistista diskurssia sosiaalisen vammaistutkimuksen näkökulmasta, jossa myös vammaisuuden kulttuuriset merkitykset huomioidaan.

Seuraavassa Ukko* ja Meira keskustelevat medikalisaatiosta ja erityisyydestä.

Ukko: Medikaalisaatiota voisi pitää markkinatalouden ja globalisaation tapaan aikamme vitsauksena, josta on vaikea löytää positiivista mielipidettä, mutta joka kuitenkin on vahvasti läsnä yhteiskunnassamme ja jonka vaikutuksia niin hyvässä kuin pahassa ei käy kieltäminen. Niemi haluaa kyseenalaistaa käsityksen, jossa esimerkiksi oppimisvaikeus tai muu erityisen tuen tarve nähdään ensisijaisesti yksilön patologisena ominaisuutena, sen sijaan, että se määrittyisi yhteiskunnan sosiaalista ja kulttuurisista rakenteista käsin. Niemi katsoo, että tämän seurauksena yksilön asema yhteisössä riippuu liikaa hänen ”vammastaan”, jota yhteiskunta pyrkii rakenteiden muokkaamisen sijaan käsittelemään erilaisilla palvelu- ja hallintakäytännöillä. Niemen näkemys on kaunis, mutta samalla naiivi, kuten ajatus maailmanrauhasta valtioiden elintasokamppailussa.

Meira: Uuh! Aika kovaa tykitystä heti alkuun. Mikä on oma lähtöasetelmasi tähän keskusteluun?

Ukko: Olen ollut mukana sairaanhoidon laitosmaailmassa, jonne olen kylläkin aikanaan päätynyt hyvin anti-medikalistisella asenteella… Mutta ajattelin nyt hieman provokatiivisesti heiluttaa lippua medikalisaation puolesta yhteiskunnan ja kasvatuksen kentillä!

Meira: Mahtavaa! Pääset keskustelemaan asiasta ihmisen kanssa, joka on nyhrännyt diskurssianalyysin ja yhteiskuntatieteiden parissa koko yliopistouransa. Voin hyvin omaksua syrjivien materiaalis-taloudellis-poliittisten käytäntöjen ja kulttuuristen merkityksenantojen näkökulman. Avautuminen alkakoon, mikä Niemen lähestymistavassa risoo?

Ukko: Niemi tarjoaa ratkaisuksi näkökulmaa, jossa toimintakyvyn ja -kyvyttömyyden raja eläisi ja muuttuisi kuin kameleontin suojaväri yksilön liikkuessa tilanteesta ja ympäristöstä toiseen. Ajatus on muuten hyvä, mutta ”vammat” ja yhteisö eivät vain mukaudu yhtä näppärästi todellisuudessa kuin paperilla. Lievien oppimisvaikeuksien ja erityisen tuen tarpeiden kanssa Niemen malli on varmasti oikein toimiva. Jos henkilöllä on lievä oppimisvaikeus jolloin uusien asioiden hahmottaminen vaatii hieman enemmän aikaa tai ryhmässä toiminen jännittää niin yksilöllinen huomioiminen tai ylimääräinen harjoittelu hoitaa ongelman. Myös tutun asian tai tilanteen äärellä yksilö voi toimia ilman mitään erityisongelmia. Vakavien oppimisvaikeuksien tai mielenterveysongelmien kohdalla asia on taas toisin.

Meira: Ymmärrän konkretiaan perustuvan lähestymistapasi. Näissä diskursseihin palautuvissa tutkimuksissa voi olla turhauttavaa se, ettei niissä varsinaisesti oteta kantaa siihen miten todellisia jotkin ongelmat tai diagnoosit ovat, vaan ollaan kiinnostuneita siitä, miten näitä määrittelyjä rakennetaan ja kuinka ne tulevat todeksi käytännöissä. Esimerkiksi kuinka nuoresta tulee ”erityinen” tai jonkin tietyn diagnoosin kantaja heidän asettuessaan erityisopetukseen. Niemikin on kiinnostunut eroja tuottavista käytännöistä ja itsestään selvänä näyttäytyvän erityisyyden lähemmästä tarkastelusta. Hän katsoo, että kun opiskelija kategorisoidaan, häneen voidaan kohdistaa toimenpiteitä ja tukipalveluita, jotka myös rajoittavat hänen olemistaan ja toimintaansa. Kun nuori on saanut diagnoosin, hänen pitää ikään kuin käyttäytyä asianmukaisesti ja seurata diagnoosiin kuuluvaa opintopolkua ja toimintamallia. Lääketieteellinen diagnoosi voi sulkea ovia ja pistää opiskelijan kulkemaan erityisväyläänsä erityisluokalta toiselle päätyen lopulta pisteeseen, jossa työllistyminen on hankalaa – vaikka nk. erityisyys olisi vain kapealla tai yksittäisellä alueella.

Ukko: Mutta pahimmallaan oppimisvaikeuksista kärsinyt nuori on porskuttanut koulut läpi vertaisryhmän mukana ilman diagnooseja ja tukia. Lopputuloksena heikot taidot ja vahva kokemus siitä, että on ihan surkea kaikessa. Samat oppimisen ongelmat ovat vaikuttaneet myös harrastuksiin ja kaverisuhteisiin, jotka asiantuntijoiden kontrollin sijaan perustuvat täysin ”mutuun” ja vertaisryhmän fiiliksiin. Jalkapallossa ei pärjää, kun valmentajalla ei ole tietoa ja taitoa huomioida kaverin patologisia ominaisuuksia. Ilo harjoittelusta katoaa, kun saa olla koko ajan negatiivista palautetta, kuten se motorisesti taitavan, mutta ADHD:n takia hieman muiden tekemistä häiritsevä kaveri. Vaikea ”vamma” on aina läsnä ja vaikuttaa yksilön tekemisiin eritilanteissa ja asioissa, eikä mene pois päältä tai tule riittävän hyvin huomioitua ilman medikalistista tukea.

Meira: Kyllä sitä tyhmäksi itsensä tuntemista syntyy myös nimenomaan erityisluokkasiirtojen tuloksena. Anna-Maija Niemen ja Reetta Mietolan artikkelissa ”Erityisopetus ja koulutuksellisen inkluusion toteutuminen” todetaan, että erilliset koulutusjärjestelyt voivat vaikuttaa oppilaiden keskinäisiin määrittelyihin ja sosiaalisiin suhteisiin – ”normaalit” nuoret pitävät erityisluokkalaisia tyhminä, jotka myös tuntevat itsensä tyhmiksi. Ottaisin tuon mainitsemasi ADHD:n esimerkkinä medikalisaatiosta: ADHD-lääkkeiden käyttö on Suomessa yli kaksinkertaistunut viimeisen viiden vuoden aikana. Repiikö yhteiskuntaamme massiivinen tarkkaavaisuushäiriöepidemia, vai voisiko olla, että normaalin käyttäytymisen rajat ovat kaventuneet ja keskittymistä edistävät olosuhteet heikentyneet? Jos vika on ympäröivässä yhteiskunnassa, miksi lääkitsemme lapsia? Joissakin tutkimuksissa nykyisen erityisopetuksen laajuus on todettu juuri merkiksi normaliteetin rajojen kaventumisesta koulutuksessa. Medikalisaatio imee määrittelyjensä piiriin koko ajan suurempia ihmisjoukkoja ja määritelmät laventuvat. Ei ole yksiselitteistä, millainen käytös on patologista ja millainen vain ”vilkasta”. Yhteiskunnat kontrolloivat aina jäseniään asettamalla näiden käyttäytymiselle tarkoituksenmukaisiksi nähtyjä rajoja, ja lääketieteen arvovallalla voidaan tehokkaasti määritellä ”erityisyyttä” ja turvata kunkin ”yksilön parhaaksi toimiminen”. Lääketiede on kuitenkin aina aikansa tuote: esimerkiksi homoseksuaalisuus poistui sairausluokituksesta vasta 1981. Liekö niitä ainoita asioita, jotka ovat päässeet pakoon!

Ukko: Suomessa on viime vuosina käytetty paljon paperia ja sanoja syrjäytymisen problematiikkaan. 17-29-vuotiaiden syrjäytyneiden nuorten kovan ytimen muodostavat vakavasti masentuneet ja erilaisista neurologista ongelmista kärsivät nuoret (Alanen & Kotkavuori 2014). Esimerkiksi masentuneella nuorella on psykofyysinen sairaus, joka lamaa mielen ja vie jalat alta 24/7. Sairastunut tarvitsee ajan ja positiivisten kokemusten lisäksi usein lääkinnällistä ja terapeutista apua, jossa mieltä herätellään ja piristetään sekä ajattelumalleja muokataan uusiksi. Masennus paranee, mutta asettaa omat rajansa. Sairastuneen psyykkiset rahkeet eivät ehkä riitä korkeakouluopintoihin vaikka itse toivoisi ja yhteiskunta siihen tukisi. Ei voi myöskään naapurin Liisan tavoin ”krebata” viikosta toiseen, koska mieli vaatii vain enemmän lepoa ja vähemmän viinaa. Onneksi elämä ei ole suorittamisen ja saavutusten pelikenttä, jossa kaikkien pitäisi pystyä tai tavoitella samoja juttuja.

Meira: Hauskaa, että otit tuon masennuksen ja sen hoidon esille! Luin juuri Suomen Mielenterveysseuran sivuilta aiheeseen sopivan blogikirjoituksen, jonka oli kirjoittanut masennuksen lääkehoitoa kyseenalaistava psykologi Aku Kopakkala. Hänen mukaansa terveydenhuollon rakenteet toimivat taloudellisten intressien mukaisesti, eikä lääkkeiden vaikutuksesta ei ole riittävää tieteellistä näyttöä. Aiheemme kannalta hauskaa on, että lääkäri oli diagnosoinut Kopakkalan lapsena kehitysvammaiseksi ja hänen vanhempansa olivat toimineet sen mukaisesti, eivätkä koskaan odottaneet häneltä mitään. Tällainen erikoinen mutta älykäs lapsi hukkuisi varmasti erityiskoulupolulleen. Jo mainitsemasi ”asiantuntijoiden kontrolli” on vahva ja tieteen ja terveydenhuollon auktoriteettiaseman kohoaminen näkyy muun muassa lääkärikunnan yhteiskunnallisen valta-aseman parantumisena. Medikalisaatio johtaa, paitsi terveyskysymysten ja -ongelmien korostumiseen, myös lääketieteen ja lääkärien vallan kasvuun sekä sosiaalisten ilmiöiden kontrollointiin terveystietämyksen avulla.

Ukko: Niemen kyyninen suhtautuminen diagnooseihin paljastuu hänen kuvatessaan kuinka oppilaitokset saalistavat valtionavustuksia erityisoppilaiden diagnooseilla. Minusta kunnolliset diagnoosit varmistavat, että rahallinen tuki kohdennetaan tasapuolisesti ja sinne missä siitä on suurin hyöty. Rajallisten resurssien yhteiskunnassa tuen tarpeiden määrittelyyn ei riitä pelkkä hyvä tahto vaan siihen tarvitaan faktoja.

Meira: On ongelmallista, jos institutionaalisten järjestelyjen taustalla on automaattisesti medikalisaatioon kiinnittyvät toimenpiteet. Lääketieteen valvovan silmän alla eläminen johtaa siihen, että ihmiset tarvitsevat lääkärin lausunnon mitä moninaisimpiin asioihin, erilaisten etuuksien saamiseen, kelvatakseen johonkin tai välttyäkseen joltakin. Joissakin tapauksessa opettajan harkinta voisi olla paljon luotettavampi mittari sille, mitä kukin oppilas kullakin hetkellä tarvitsee – sitomatta heitä lääketieteellisillä diagnooseilla.

Ukko: Niemen ehdotus tulkita kyvykkyyden ja kyvyttömyyden välistä rajaa joustavammin on varmasti oikeansuuntainen. Mielestäni ongelma ei ole kuitenkaan ole medikalisaatio ja siihen liittyvä asiantuntijuus, vaan väärä tapa annostella sitä. Minusta oikeaa tietä edustaa Alasen ja Kotkavuoren (2014) näkemys, jonka mukaan nuoren vaikeuksien takana ei ole asiantuntijoiden ja hoidon puute, vaan niiden repaleisuus ja keskinäisen kommunikaation puute. Hyvää tahtovat auttajat koettavat vastata kukin tahollaan yksittäisiin ongelmiin eivätkä näin näe metsää puilta. Kommunikaatio auttajien kesken ja nuoren kanssa on ratkaisun avain. Kuten Niemikin toteaa, nuorta ei pidä määritellä vain vamman kautta. Hänet pitää kohdata kokonaisvaltaisesti, jotta annettu medikaalinen ja yhteisöllinen tuki auttaisivat.

Meira: Ihan hyvältä kuulostaa! Luulen, että olemme löytäneet jonkinlaisen mielipiteiden välimaaston. Toivottavasti erityisopetuksen kolmiportaistaminen tarjoaa onnistuneen mallin, jossa oppilas voi saada riittävää tukea myös ilman erityisopetuspäätöstä ja diagnoosia. Ongelmakeskeisestä lähtöasetelmasta erilaisiin opiskelijoihin ja oppimistyyleihin on kuitenkin vielä matkaa inkluusiopolitiikan positiiviseen toteutumiseen.

*Ukko ei ole geneerinen salanimi miehelle (vrt. Äijä), vaan Tapanin kutsumanimi.

Keskustelu pohjaa seuraaviin teksteihin:

Alanen, Olli & Kotkavuori, Aapo (2014) Välittämisen ammattilaiset. Vamoksen käsikirja etsivään nuorisotyöhön. [https://www.hdl.fi/images/stories/liitteet/HDL_Vamos_etsivn_ksikirja_sahkoinen_sivut_DEF.pdf]
Helakorpi, Jenni; Mietola, Reetta & Niemi, Anna-Maija (2010) Tasa-arvoisten mahdollisuuksien vuoksi erillään? Erityisluokkien oppilaat koulun sosiaalisissa ja institutionaalisissa järjestyksissä. Teoksessa Päivi Muranen ym. (toim.) Nuoruus toisin sanoen: Nuorten elinolot -vuosikirja 2014. THL, s. 161-171.
Niemi, Anna-Maija & Kurki, Tuuli (2013) Amislaiseksi valmistettu, valmennettu, kuntoutettu ja ohjattu? Teoksessa Kristiina Brunila, Katariina Hakala, Elina Lahelma, Antti Teittinen (toim.) Ammatillinen koulutus ja yhteiskunnalliset eronteot. Gaudeamus, s. 201-215.
Niemi, Anna-Maija (2014) Tuki, tarve, leima, oikeus? Erityisyyden muotoutuminen ammatillisen koulutuksen diskursseissa. Kasvatus 4/2014, s. 349-363.
Mietola, Reetta (2014) Hankala erityisyys: Etnografinen tutkimus erityisopetuksen käytännöistä ja erityisyyden muotoutumisesta yläkoulun arjessa.
Mietola, Reetta & Niemi, Anna-Maija (painossa) Erityisopetus ja koulutuksellisen inkluusion toteutuminen. Teoksessa Pulkkinen & Roihuvuo (toim.) Koulutuksellisen tasa-arvon tila Suomessa 2010-luvulla. SYL.
Myllykangas, Markku (2001) Terveystarpeiden lietsontaa: mistä medikalisaatiossa on kyse? Tiedepolitiikka 3/2001, s. 7-22.

Suomalaisen opetussuunnitelman omalaatuisuus tulee hyvin ilmi, kun lähdetään tarkastelemaan miten jokin valtakunnallisella tasolla säädetty normi asettuu koulun arkeen. Perusopetuksen opetussuunnitelma säädetään valtakunnallisella tasolla ja siihen kirjataan mm. kasvatuksen päämäärät ja ne arvot, joita yhteiskunnassa tulee välittää opetussuunnitelman kautta uusille sukupolville. Tämän jälkeen pallo on kunnalla. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden pohjalta jokainen kunta laatii oman paikallisen opetussuunnitelmansa. Paikallisen opetussuunnitelman jälkeen kunnan koulut laativat omakohtaiset osat, jotka vastaavat koulujen omalaatuisia tarpeita. Suomessa opetussuunnitelman ohjaavuus ja sitovuus ovat vaihdelleet eri vuosikymmeninä. Huolimatta tasapainoilusta, voidaan Suomen mallia pitää hajautetumpana kuin muissa Euroopan maissa. Opetussuunnitelman päämäärien saavuttamisessa luotetaan vahvasti paikalliseen päätöksentekoon ja ennenkaikkea opettajan ammattitaitoon.

Yksi näistä opetussuunnitelman päämääristä on koulutuksen inkluusio. Koulun arjessa inkluusio tarkoittaa yksinkertaisimmillaan oppilaan oikeutta käydä koulua tavallisella luokalla. Inkluusiopolitiikan juuret voidaan paikantaa 1960-luvulla käynnistyneeseen kansainväliseen vammaispoliittiseen liikehdintään, jonka seurauksena vammaisuutta ryhdyttiin käsitteellistämään oikeuskysymyksenä. Ideologian taustalla oli ajatus, että rakenteiden ei tule rajoittaa yksilön toimintakykyä. Suomalaisessa koulutuspolitiikassa sitouduttiin ensimmäistä kertaa näkyvästi inklusiivisen koulun kehittämiseen vuonna 1994 Suomen allekirjoittaessa niin kutsutun Salamancan sopimuksen. Sopimus peräänkuulutti ideologista muutosta erityisopetukseen ja painotti, että inklusiivisen koulun mahdollistamiseksi tätä tulee edistää sekä politiikan, koulun toimintakulttuurin, että opettajankoulutuksen kehittämisen kautta. Sakari Moberg on tarkastellut inkluusion toteutumista Markku Jahnukaisen toimittamassa Lasten erityiskasvatus ja -opetus Suomessa teoksessa. Moberg toteaa artikkelissaan inkluusion toteutumisen olleen Suomessa verrattain hidasta. Yhtenä syynä hitaaseen toteutumiseen Moberg pitää sitä, että laki ei ole velvoittanut koulutuksen järjestäjää riittävästi inkluusion toteutumiseen.

Erityisopetuksen leimaavista ja luokittelevista termeistä pyrittiin pääsemään eroon 1980- ja 1990- lukujen taitteessa tapahtuneessa opetussuunnitelmauudistuksessa. Kuinka tämä opetussuunnitelmaan säädetty käsitteellinen muutos sitten näkyy koulun arjessa? Nimikkotutkijamme Anna-Maija Niemi on tutkinut artikkelissaan Tuki, tarve, leima, oikeus? Erityisyyden muotoutuminen ammatillisen koulutuksen diskursseissa tätä käsitteellisen muutoksen toteutumista. Inkluusiopolitiikan toteutumisen kannalta Niemen artikkeli osoittaa, että tapa puhua erityisoppilaista leimaavilla termeillä elää edelleen koulun toimintakulttuurissa. Artikkelin esimerkki kuvastaa hyvin sitä, kuinka aina paperille kirjattu ei toteudu arjen käytännöissä.

Onneksi lakipykälien ja arjen käytäntöjen väliin mahtuu myös positiivisia esimerkkejä koulutuksellisen inkluusion toteutumisesta. Helsingin Sanomat uutisoi 31.5.2014 Kempeleen kirkonkylän koulusta, jossa inkluusiohaaste on otettu vastaan todenteolla. Kempeleessä ei ole annettu Downin oireyhtymän estää koulutuksellisen inkluusion toteutumista, vaan oireyhtymästä huolimatta opetus tapahtuu lähes täysin perusopetusryhmässä.

Huomionarvoista on toki koko artikkeli, mutta tahtoisin nostaa uutisesta erityisesti sitaatin opettajalta. “Halusin ottaa haasteen vastaan. Vuosi on mennyt yllättävän hyvin”. Sitaatti kuvastaa hyvin sitä, kuinka pitkä matka perusopetuksen lakipykälästä arjen käytäntöön saattaa olla, ja kuinka viime kädessä sen toteutumisesta saattaa vastata luokanopettaja, joka on valmis “ottamaan haasteen vastaan”.

Suosittelen kaikille lukemaan tämän uutisen vaikkapa tästä linkistä: http://www.hs.fi/kotimaa/a1401424921976

Lähteet:

Jaanet Salminen & Tiina Annevirta: Opetussuunnitelman perusteiden välittämä ohjaus – mitä, kenelle ja miksi? 2014

Anna-Maija Niemi: Tuki, tarve, leima, oikeus? Erityisyyden muotoutuminen ammatillisen koulutuksen diskursseissa. 2014

Reetta Mietola: Hankala erityisyys. Etnografinen tutkimus erityisopetuksen käytännöistä ja erityisyyden muotoutumisesta yläkoulun arjessa. 2014

Sakari Moberg: Integraation ja inklusiivisen kasvatuksen ideologia ja kehittyminen. Teoksessa Markku Jahnukainen (toim.) Lasten erityiskasvatus ja -opetus Suomessa. 2002

Anna-Maija Niemi & Reetta Mietola Erityisopetus ja koulutuksellisen inkluusion toteutuminen 2014. Teoksessa Pulkkinen & Roihuvuo (toim.) Koulutuksellisen tasa-arvon tila Suomessa 2010-luvulla

Helsingin Sanomat 31.5.2014: http://www.hs.fi/kotimaa/a1401424921976

Nimikkotutkijamme Anna-Maija Niemi on tutkinut erityisopetusta ja erityisyyttä etenkin valmistavissa ja ammatillisissa koulutuksissa. Artikkelissa Amislaiseksi valmistettu, valmennettu, kuntoutettu ja ohjattu (Anna-Maija Niemi & Tuuli Kurki) tarkastellaan ammatilliseen peruskoulutukseen ja työelämään valmistavia koulutuksia, joita ovat Vammaisten opiskelijoiden valmentava ja kuntouttava opetus ja ohjaus (AVA ja TYVA), Maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistava koulutus (MAVA), sekä Ammatilliseen peruskoulutukseen ohjaava ja valmistava koulutus (Ammattistartti). Nämä koulutukset on tarkoitettu nuorille, jotka eivät ole peruskoulun jälkeen siirtyneet valtavirran mukana toisen asteen koulutuksiin. Vuoden kestävän valmistavan koulutuksen jälkeen opiskelijoiden on tarkoitus osata hakeutua omien edellytystensä ja soveltuvuuksiensa mukaisiin opintoihin tai työelämään. Näin ollen halutaan ehkäistä väestön syrjäytymistä. Vuonna 2010 syrjäytyneitä 15 – 29-vuotiaita oli laskelmien mukaan jopa 50 000. Eittämättä syrjäytyminen on ongelma, jota haluamme yhteiskunnassamme estää, mutta miksi? Syrjäytyminen voi aiheuttaa psyykkisiä ongelmia, masennusta, toivottomuutta ja heikentää itsetuntoa. Syrjäytymisestä aiheutuva työttömyys ja huono sosiaalinen asema voivat myös laukaista päihdeongelmia ja vaikeuttaa ihmissuhteiden luomista ja ylläpitämistä. Valtion näkökulmasta halu ehkäistä syrjäytymistä kumpuaa kuitenkin aivan toisaalta:

”Jos nuori ajautuu sosiaalisesti huono-osaiselle elämän uralle ja syrjäytyy pysyvästi työmarkkinoilta, niin tästä aiheutuu yhteiskunnalle noin miljoonan euron kustannukset ennen kuin kyseinen henkilö täyttää 60 vuotta.”(Valtiontalouden tarkastusvirasto 2007)

Syrjäytyminen näyttäytyy siis valtiontaloudellisena menoeränä, johon valmistavat koulutukset tarjoavat ehkäisevän keinon. Nuoren joutuminen syrjäytymisvaaraan, eli hänen epäonnistumisensa siirtymisessä koulutusasteelta toiselle nähdään johtuvan yksilöstä, hänen kyvykkyydestään tai kyvyttömyydestään (esimerkiksi vammaisuudesta tai huonosta kielitaidosta), eikä esimerkiksi rakenteellisista ongelmista, kuten koulutustarjonnasta tai pääsykoevaatimuksista. Useat Niemen ja kumppaneiden tutkimuksiin osallistuneista erityisopetustaustaisista opiskelijoista haaveilivat esimerkiksi opiskelupaikasta sosiaali- ja terveysalalla. Heitä ei kuitenkaan opinto-ohjauksessa kannustettu hakeutumaan ko. alalle muun muassa vaativien lääkelaskujen vuoksi, vaikka haaveissa olikin esimerkiksi lastenhoitotyö, jossa lääkelaskut eivät kuulu päivittäiseen työhön. Rakenteellinen ongelma (koulutusvaatimukset ja työnkuva eivät kohtaa) käännetään siten yksilötason ongelmaksi (riittämättömät matemaattiset taidot). Syrjäytymisellä katsotaan kuitenkin olevan ensisijaisesti yhteiskunnantason seurauksia, eli valtiotaloudellisia kustannuksia, yksilöntason seurauksien, kuten heikko sosiaalinen asema ja henkinen pahoinvointi, sijaan. Asetelma on ristiriitainen, sillä koulutukseen pääsy ei ole vain yksilön omista kyvyistä kiinni, vaan pitkälti koulutusjärjestelmän rakenteen ja työmarkkinoiden säätelemää.

Valmistavien koulutusten ilmifunktioita ovat siis ammatilliseen koulutukseen/työelämään valmentaminen sekä syrjäytymisen ehkäisy. Onko kuitenkin niin, että ko. koulutuksilla on niitäkin tärkeämpi piilofunktio; nuorten varastoiminen ja ohjaaminen koulutusjärjestelmän rakenteiden ja työmarkkinoiden säätelemille poluille? Valmistaviin koulutuksiin ajautuvat sellaiset nuoret, jotka eivät ole onnistuneet koulutussiirtymässä heiltä puuttuvien ihanneominaisuuksien vuoksi, eli he eivät vastaa kuvaa aktiivisesta, itsenäisestä ja joustavasta ideaali-opiskelijasta. Onko parempi ohjata nämä nuoret valmistavaan koulutukseen, jossa heillä saattaa olla mahdollisuus kehittää näitä väitettyjä puutteellisia kykyjä, vai olisiko sittenkin parempi aloittaa muutokset rakenteelliselta tasolta; tekemällä koulutussiirtymistä mahdollisia jokaiselle ilman rakenteellisia pullonkauloja, joilla karsitaan hyvät huonoista, normaalit poikkeavista?

Lähteet:

Amislaiseksi valmistettu, valmennettu, kuntoutettu ja ohjattu (Anna-Maija Niemi & Tuuli Kurki, 2013)

http://www.sitra.fi/hyvinvointi/nuorten-syrjaytyminen

Hei!

Kiitos kaikille kommentoijille viikosta ja hyvää loppukurssia!

t. Ryhmä epäonnistujat

Kasvatussosiologisen näkökulman mukaan koulutuksen funktioita ovat muun muassa sijoittaa ihmiset yhteiskunnallisten asemien hierarkiaan ja luoda työvoimaa yhteiskunnan tarpeisiin. Koulutus on siis omalta osaltaan työn- ja vallanjakoa, jossa yhteiskunnan uudet jäsenet integroidaan osaksi yhteiskuntaa. Koulutuksen kautta ihminen saa kvalifikaation, todistuksen, joka avaa ja sulkee ovia elämänkulussa. Yhteiskunnallisin asemiin valikoituminen on sosiaalisten kerrosten uusintamista: lapsen tulisi valikoitua vähintään vanhempiensa sosiaalisen ryhmän mukaisiin tehtäviin työmarkkinoilla. Tätä kutsutaan yhdeksi koulutuksen piilofunktioksi, missä koulutus ylläpitää yhteiskunnassa vallitsevia sosiaalisia jakoja ja suhteita. Suomi ei enää elää sääty-yhteiskunnassa, mutta onko valikointiprosessi demokratisoituneessa yhteiskunnassa edelleen yhteiskuntarakenteita ylläpitävä mekanismi?

Bourdieun mukaan koulutus luokittelee ihmiset talouden, kulttuurin ja sosiaalisen elämän kentille. Voidaan nähdä, että taloudellinen, kulttuurinen ja sosiaalinen pääoma ovat periytyviä tekijöitä, toisin sanoen korkeassa sosiaalisessa asemassa olevan perheen lapsi perii vähintäänkin kulttuurista ja sosiaalista pääomaa: kielenkäyttö, käyttäytymistavat, ajattelutavat, korkeakulttuurin tuntemuksen ja vanhempien sosiaalisia suhteita. Tietysti alemman sosiaalisen aseman lapsi voi aktiivisella toiminnalla voi pyrkiä hankkimaan näitä pääomia koulutuksen kautta, mutta dominoivassa kulttuurissa ne, jotka eivät ole omaksuneet ”oikeaa” tyyliä, makua, puhetta, tapoja, tai pukeutumistapaa tulevat helposti koulussa luokitelluksi alempiin arvoasemiin – kaikista tasa-arvopyrkimyksistä huolimatta.

Bourdieu näkee, että koulutukseen on rakennettu luokittelujärjestelmä. Tämä luokittelujärjestelmä toteuttaa yhteiskunnallista syrjintää, mistä on usein kyse silloin kun puhutaan ”lahjakkuuseroista” tai ”yksilöllisistä kyvyistä”. Myös tytöiltä ja pojilta edellytetään tietynlaista käyttäytymistä, ja naisia usein sysätäänkin hoiva-alalle ja miehiä teknisille aloille.

Opettajan toiminnan ja vuorovaikutuksen (tiedostamattomat) piirteet antavat viestejä ja vinkkejä oppijalle, jonka pohjalta oppilas kehittää identiteettiään ja motivaatiotaan. On tutkimuksia siitä, miten ne oppilaat, joiden opettaja olettaa menestyvän, menestyvät: opettaja jakaa, usein tiedostamattaan, huomionsa epätasaisesti ja antaa erilaista ohjausta eri oppilaille. Tätä kutsutaan itseään toteuttavaksi ennusteeksi, joita on tarkastellut esimerkiksi 1960- luvulla Kaliforniassa tehty tutkimus. Kokeessa tutkijat testasivat oppilaiden älykkyysosamääriä, jonka jälkeen opettajille kerrottiin, että viidennes oppilaista on erityisen älykkäitä ja annettiin nimilista kyseisistä lupaavista oppilaista. Kahdeksan kuukautta myöhemmin, uudessa mittauksessa, nimilistassa olleet oppilaat olivat parantaneet tuloksiaan muita enemmän. Hauskaa on kuitenkin, että nimet olivat arvottuja: ”lupaavia” oppilaita oli alettu kohdella eri tavalla. Ilmiötä voidaan havainnollistaa myös esimerkillä junioriurheilusta: kun nuorta pidetään lupaavana, annetaan enemmän peliaikaa ja huomiota ja näin kehittyy hyväksi pelaajaksi. Ilmiö on myös todettu monien vähemmistöjen kohdalla, muun muassa afroamerikkalaisten kohdalla Jenkeissä. Lapsen vähäisellä kulttuurisella, sosiaalisella ja taloudellisella pääomalla voi siis olla hyvinkin kauaskantoisia ja epäoikeudenmukaisia seuraamuksia. Opettajan tulisikin pyrkiä olemaan tietoinen toimintansa vääristyneisyydestä ja monitasoisuudesta, sekä yrittää nähdä toimintatapojaan objektiivisesti tämän ilmiön näkökulmasta.

Erilaiset luokittelut, arviot ja diagnoosit ovat itseään toteuttavia ennusteita. Heikosti pärjäävä oppilas kehittää epäonnistumisten ja arvostelun seurauksena negatiivisen minäkäsityksen ja heikon itsetunnon, ja ei löydä paikkaansa koulusta. Diagnoosi on stigma, leima joka seuraa saajaansa kuin varjo. Epäonnistumisten kehä on valmis.

Arvostelu on kuitenkin välttämätön osa koulujärjestelmää, ja opettajan resurssit eivät riitä kaikkien oppilaiden erityistarpeiden huomioimiseen tai oman toiminnan alituiseen tarkkailuun. Olisiko jotain kuitenkin tehtävissä, jotta koulu olisi tasa-arvoisempi instituutio kaikille yhteiskunnan jäsenille? Voisiko kuvaa ideaali-oppilaasta laajentaa? Voisiko koulu motivoida useampaa nuorta kuin nykyhetkessä – miten? Voisiko kehittää vaihtoehtoisia koulutuspolkuja? Vaikka paperilla kaikilla on samat mahdollisuudet, onko lapsen tie työväenluokkaisesta kodista yliopistoon sama kuin keskiluokkaisen akateemisen lapsen tie? Jos lapsi ei sopeudu koulujärjestelmään, onko tämä suoralta kädeltä epänormaali? Erilaisia tapoja oppia on tutkittu paljon psykologiassa, mutta silti tuntuu, että koulu pyrkii enemmän kvalifiointiin kuin todelliseen oppimiseen ja motivoimiseen. Kun koulu välttämättä tuottaa identiteettejä ja lokeroi, tulisi prosessin tapahtua mahdollisen tasapuolisesti.

Kirjoituksessa lähteinä käytetty teosta Koulutussosiologia, Antikainen, Rinne ja Koski
ja Helsingin Sanomien artikkelia Itseä toteuttavista ennusteista: http://www.hs.fi/tiede/a1352096586452

Viimeisenä, muttei vähäisimpänä(!), ryhmänä esittäytyvät ohjausprosesseissa painiskelevat erityisnuoret. Tällä viikolla pääsette tutustumaan erityisopetusta käsittelevään tutkimusaiheeseemme. Tämän viikon blogikirjoitukset teille tarjoavat: Mina-Maria, Julia, Pekka, Meira, Ukko ja Lilli

Erityisnuoren-käsite ei ole niin yksioikoinen kuin voisi äkkiseltään ajatella. Ensimmäinen mielikuva erityisoppilaasta saattaa olla luokan verhoissa kiipeilevä pieni duracell-pupu tai se seinänvierustan harmaa hiiri, joka oppi kaiken kaksi vuotta myöhemmin kuin opetussuunnitelmassa oli määritelty. Erityisoppilas on usein muuta kuin vain nämä ääripäiset stereotyypit. Erityisopetuksen piiristä löytyy opiskelijoita, joilla on jokin ominaisuus, lukihäiriöstä kehitysvammaisuuteen, joiden perusteella heidän katsotaan tarvitsevan enemmän tukea kuin tavanomaisesti opiskelijalle annetaan. Näitä ominaisuuksia ovat ilmeisesti myös maahanmuuttajuus ja romanius, ainakin sen perusteella että he ovat yliedustettuna erityisoppilaiden joukossa (tämä oli sitten sarkasmia ja tässä kohtaa onkin kyse ennemmin itse systeemin toimimattomuudesta). Näiden lisäksi erityisoppilaan lisätyn tuen tarpeen takana voi olla ympäristötekijä kuten kotiolot, jotka voivat vaikeuttaa nuoren koulussa selviämistä, jos vanhemmat esimerkiksi kamppailevat päihdeongelman kanssa.

Tässä vaiheessa joku saattaa olla edelleen epäileväinen itse käsitteen suhteen ja pohtia, että ”Kaikkihan me olemme erilaisia, miksi tästä täytyy tehdä joku numero?” No, tämä väite on aivan totta! Ei ole kahta täysin samanlaista henkilöä, mutta siitähän me emme puhuneetkaan, vaan puhuimme erityisen tuen tarpeesta. Kukaan tuskin on sitä vastaan, että opiskelijalla on oikeus saada enemmän apua tarvitsemassaan asiassa tai enemmän haastetta ollessaan erityisen pärjäävä jossain asiassa?

Tosiasiassa kuitenkin, vaikka kaikki tunnustetaan erilaisiksi ihmisinä, usein jotkut nähdään silti erilaisempina. Se on sitä kun ei istu lähellä normaalijakauman huippua vaan ottaa pohjakosketusta siellä käyrän reunoilla ja on liian monen keskihajonnan päässä keskiarvosta. Tätä ei ole suotavaa sanoa ääneen ja asiaa selitellään monin tavoin pois sen sijaan, että sen olemassaolo myönnettäisiin. Tällaisia poispuhumisen tapoja on esitelty esimerkiksi Anna-Leena Riitaojan väitöskirjassa ”Toiseuksien rakentuminen koulussa” (2013). Kannattaa vilkaista, jollei jo Kasvatus, yhteiskunta ja kulttuuri -kurssilla tullut tutuksi. Lähtökohtana esittämälleni väitteelle on se, että aina kun määritellään ”me”, määritellään myös muut, ne, toiset. Erityisyys on erityisyyttä vain suhteessa muihin.

Toki joku voi tuntea itsensä erilaiseksi aina ja kaikkialla, mutta onko tämä tunne alun perin saanut alkunsa ensin henkilön ulkopuolelta tulleesta viestistä, jonka hän on ajan kuluessa sisäistänyt osaksi itseään? Tavallisella oppilaalla ja erityisoppilaalla on loppupeleissä paljon enemmän yhteneväisyyksiä kuin eroavaisuuksia, jos asiaa katsotaan kokonaisuutena, ei vain rajatusta näkökulmasta. Erityisoppilaan yksi ominaisuus voi silti alkaa määrittää koko ihmistä – sekä muiden silmissä, että hänen omissaan – ja lopulta myös muodostua itseään toteuttavaksi ennusteeksi. Erityisluokan oppilaille saatetaan esimerkiksi tarjota helpotettua opiskelua kaikissa aineissa, vaikka hänellä olisi alun perin ollut vaikeuksia vain joissain niistä ja toisaalta vahvuuksien tukeminen unohtuu.

Loppuun esimerkki yksilön mahdollisuuksista ja mahdollisuuksien rajoista: Kalpeanaamaiseksi syntynyt henkilö ei tule muuttumaan kahvipavun väriseksi, vaikka kuinka yrittäisi ruskettaa itseään, häntä rajoittavat perintötekijät. Perinnöllisten taipumusten määrittämissä rajoissa hänellä on kuitenkin mahdollisuus muokata itseään ja omalla yrityksellä hän voi saavuttaa cafe latten värin. Tässä vaiheessa mukaan kuvaan astuu ympäristö (yhteiskunnallis-kulttuuris-historiallinen ympäröivä todellisuus). Ympäristö voi mahdollistaa, mutta myös rajoittaa yksilön itsensätoteuttamismahdollisuuksia. Lisäksi ympäristö määrittää miten näitä eri värejä tulkitaan. Nähdäänkö kalpeus puutteena kahvipavun värisessä ympäristössä, vai voiko se mahdollistaa yksilölle – ja sitä kautta myös yhteisölle – jotain uutta, joka huomataan vasta kuin tarkastellaan asiaa eriväristen lasien läpi.

Ylioppilasteatterin pääsykokeet lähenevät kovaa vauhtia, enkä ole syksyn tohellukseltani ehtinyt edes miettimään, mitä siellä esittäisin. Olen haaveillut sinne pääsystä jo pitkään, joten soolo-osuuteni täytyy olla vakuuttava. Aion yrittää kaikkeni, sillä en tiedä mitä tekisin, jos en pääse. Minua parempiakin on, mutta toivon tuomariston huomaavan sisäisen potentiaalini, valmiuteni kehittyä, ja ennen kaikkea intohimoni teatteriharrastukseen.

Ongelmaksi asettuukin soolonumeroni valinta: esittäisinkö jotakin sellaista, minkä tiedän osaavani hyvin, ja näin ollen toisin esiin vahvuuteni, vai tahdonko ylittää itseni, mennä mukavuusalueeni ulkopuolelle ja tehdä jotain hyvin rohkeaa ja repäisevää, joka vakuuttaisi heittäytymistaidostani? Jälkimmäisessä on aina riski, että esiintymisnumero olisi liian omituinen ja kaukaa haettu jopa tuomareiden mielestä. Päätän kuitenkin koetella rajoja ja alan harjoittelemaan sooloa, jossa täytyy uskaltaa olla erilainen ja joka ei toimi ilman täysin vakuuttavaa ilmaisua. Mitä enemmän asiaa pohdin mielessäni, sitä innokkaammaksi tulen, ja alan uskoa ideani nerokkuuteen ja itsepystyvyyteeni sen suhteen. Uskottelen itselleni, että laulaminen, joka on vahvuuteni, olisi liian tavallinen ja tylsä esitys pääsykokeissa. Tiedänhän, kuinka erikoisia ylioppilasteatterin esitykset ovat. Aloitan harjoittelun hullunkiilto silmissäni.

Pääsykoepäivä koittaa viileänä ja aurinkoisena. Ihmisjoukko odottaa suurena ryppäänä ovien ulkopuolella. Kävelen tärisevin askelin väkijoukkoa kohti. Monet juttelevat toisilleen, ja tunnen itseni hyvin yksinäiseksi. Pelkään myös kuollakseni, että joku ylioppilasteatteriin kuuluva ystäväni olisi tänä vuonna päässyt tuomaristoon: he kertoivat suunnitelleensa, että pyytävät hakijoita näyttelemään hyvin eroottisia kohtauksia saksaksi – en osaa saksaa, enkä osaa olla eroottinen tuttujen kasvojen edessä. Olen harjoitellut sooloani antaumuksella, mutta epävarmuus alkaa kiiriä kehoni joka kolkkaan, nähdessäni miten suuri joukko muita, itsevarman oloisia hakijoita paikalla on. Soolon lisäksi minun pitää suoriutua pääsykokeen muista osuuksista, joista kenelläkään ei ole ennakkotietoa: ehkä fyysistä ilmaisua, kenties laulua, joka tapauksessa puhdasta spontaania improvisointia.

Ovien auetessa nään väkijoukossa tuttuja kasvoja. Maria on harrastanut teatteria viisi vuotta nuorten teatterissa ja avustanut jo lapsena elokuvissa. Katseidemme kohdatessa hän tulee juttelemaan ja puheesta kuultaa kätketty epäuskoinen kysymys, miksi edes olen siellä. Kiukku kihisee sisälläni, mikä lisää haluani todistaa minussa piilevä potentiaali. Toisaalta on oikeasti mukavaa, että paikalla on joku, jolle puhua. Kaikkihan me tässä samassa veneessä olemme, ajattelen. Ystäväni Kalle on kannustamassa ja leikittämässä uusia hakijoita, jotta hakijat rentoutuisivat ennen varsinaista koetusta ja pääsykokeissa syntyisi hyvä yhteisöllinen henki. Hän hymyilee minulle rohkaisevasti, mikä antaa innostusta ja voimaa. Olo on hyvä, mutta lämmitellessä huomaan kuinka taitavia muut hakijat ovat. En voi antaa sen lannistaa. Jännittäähän muitakin.

Ennen sooloa on improvisoitu osuus. Minä ja kolme muuta hakijaa astumme tuomariston eteen. Tunnen kiivaat sydämenlyöntini ja pyyhin hikoilevia kämmeniäni verryttelyhousuihini. Hymyilen hermostuneesti tuomaristolle ja hytkyn paikoillani. Taputtelemme toisiamme lempeästi selkään kolmen muun hakijan kanssa, toivottaaksemme toisillemme sanattomasti onnea. Tuomaristo kertoo, että meidän pitää liikkua tilassa ja toimia heidän antamiensa määreiden mukaan. Toisille pitää antaa impulsseja eri tasoja käyttäen, joskus välittömässä kontaktissa, välillä kosketuksessa, välillä ilman, toisinaan aivan yksin, ja luoda oma tarinansa kaikkien saatujen impulssien kautta. Liikkuessani huomaan sivusilmällä, kuinka tuomarit tarkkailevat kehonkieltämme. Välillä huomaan, mitä muut tekevät, ja vaikka yritän tehdä omia juttujani, muiden ideat tarttuvat. Ei saisi miettiä liikaa, mutta mietin tarinaa, joka minun pitäisi luoda. Mietin myös, annanko itsestäni tarpeeksi moniulotteisen kuvan, joten yritän jotakin akrobaattista.

Improvisoitu liikkeellinen osuus meni mielestäni ihan hyvin. En ole kuitenkaan varma menikö se tarpeeksi hyvin. Tahdon antaa vain parastani. Soolon olisi nyt pakko onnistua, joten paineet nousevat ahdistavan korkealle. Ensimmäisen ja toisen osuuden välissä on hetki aikaa levähtää. Keskustelen muiden hakijoiden kanssa ja alamme puhua vielä edessä olevasta koitoksesta. Mietin mielessäni myhäillen sooloesitykseni kaarta: aion möngertää sisään ruttuinen ilme kasvoillani, asettua keskelle lattiaa ja kieriä sekä sätkiä siinä kissamaisia huutoja päästellen. Ajattelen, että he arvostavat rohkeaa ilmaisutapaani ja erilaista lähestymistä asioihin. Jokainen saa tulkita esitykseni haluamallaan tavalla, sillä se jättää siihen varaa, mutta itse ajattelen esitykseni ilmentävän elämänmuotojen epävakautta.

Juuri, kun nautiskelen mielessäni esitykseni käännekohdasta, jossa nousenkin yllättäen säpsähtäen pystyyn sanoen mystisellä äänellä, vakavin kasvoin: ”Elämä. Mitä se on?” , kuulen mitä muut puhuvat: ”Siis ihan oikeesti, onhan se paljon fiksumpaa tehä jotain, mitä oikeesti osaa, ku väkisin vääntää jotain tekotaiteellista ja erilaista.” ”Niinniin. Se on vähän semmosta yrittämistä. Esimerkiks joku vääntelehtiminen maassa ja epämääräisten äänien päästely ilman mitään kunnon tausta-ajatusta.” ”Joo, tai semmonen merkityksetön puhe eeppisellä äänellä ja intiimeillä katseilla. Haha. Siis sori, jos joku teistä on meinannut vetää jotain semmosta!” Menen sisäisesti paniikkiin, sillä muut haukkuvat juuri sellaista esitystä, jota olin suunnitellut. Naurahdan väkinäisesti ja yhdyn muiden ivanpitoon samalla miettien, miten nyt esiintyisin. Itsevarmuuteni valuu maahan ja nimeni huudetaan. Olen ensimmäisenä vuorossa, eikä minulla ole hajuakaan, mitä tekisin.

Laulan laulun, jota en ole harjoitellut laisinkaan. Olen hengästynyt jännityksestä ja fyysisen osuuden jälkeensä jättämästä rasituksesta. Kuulostan varikselta. Kiitän ja poistun. Tiedän epäonnistuneeni täysin. Tullessani ulos ovesta Kalle hyökkää luokseni ja rutistaa minua kuiskaten korvaani, että uskoo minuun. Kallen sanat ärsyttävät, sillä oma usko itseeni on täysin nollassa. Kerron hänelle, että minulla meni huonosti, mutta hän ei usko sitä. ”Sähän olet loistava laulamaan! Ei voinut mennä kovin huonosti!” hän sanoo, enkä kehtaa sanoa, että vaihdoin lauluun täysin harkitsemattomasti, enkä edes tajunnut laulaa mitään, minkä oikeasti osaisin laulaa hyvin.

Kotona rojahdan sänkyyni ja itken. Syyttelen itseäni tyhmyyteni takia ja ryven itsesäälissä. Miksen voinut pitää kiinni oudosta ja tekotaiteellisesta numerostani? Pitääkö aina välittää siitä, mitä muut sanovat? Miksen alunpitäen päättänyt laulaa? Olisi voinut harjoitella sen hyvin, enkä olisi paniikissa vaihtanut ideaa viime hetkellä. Käyn epäonnistuneen esitystilanteeni läpi mielessäni yhä uudestaan ja uudestaan. Joka kerta se näyttäytyy entistä karmeampana. Kuvittelen tuomareiden kasvoille ilmeet, joita niillä ei kenties edes oikeasti ollut. Kuvittelen, mitä he ovat sanoneet minun poistuttuani huoneesta. He varmasti nauroivat ja miettivät, luuleeko tuo osaavansa laulaa.

Suklaan mussutuksen, maitolasillisen ja viihdyttävän elokuvan jälkeen oloni on kuitenkin jo hieman keveämpi. Olen yrittänyt miettiä asiaa rakentavana oppimiskokemuksena. Lopulta en ole voinut olla ainut, jolla esitys meni huonosti. Eikä kaikkia otettaisi sisään, vaikka jokaisella menisi hyvin. Muitakin tilaisuuksia tulee ja ensi vuonna olen oppinut virheistäni. Voin kenties tämän vuoden aikana kehittää itseäni näyttelijänä ja mennä mukaan johonkin improvisaatioryhmään. Loppujenlopuksi tuntuu jopa siltä, että tämä oli ennemminkin hyvä kuin huono asia. Epäonnistumisia tulee kaikille, niistä oppii ja ne kasvattaa.

Henrietta Pihlaja ja Marju Myllylä / Epäonnistujat

Epäonnistumista ja sen kokemista voidaan tutkia hyvin erilaisista näkökulmista käsin. Omalta osaltani haluan miettiä yksilön varhaiskasvatuksen ja ylipäänsä varhaisen kehityksen vaikutusta siihen, miten epäonnistumista koetaan ja miten siihen suhtaudutaan.
Pieni ihminen syntyy tähän maailmaan varustettuna tietynlaisilla persoonallisuuden piirteillä. Nykyään tutkimuksissa on selvitetty, (esim. Liisa Keltikangas-Järvinen Helsingin yliopistosta) että lapsella on jo syntyessään tietynlainen temperamentti, joka vaikuttaa ”peruskivenä” persoonallisuuden kehittymiseen ja myös osaltaan siihen, miten häneen suhtaudutaan ulkopuolelta. Vanhempien ja muiden lähikasvattajien olisi hyvä alusta asti tunnistaa lapsen temperamenttipiirteet, eli onko lapsi esimerkiksi helposti ja voimakkaasti reagoiva, vai hieman rauhallisempi, ja mukauttaa omaa käyttäytymistään tukemaan lapsen optimaalista kehitystä. Kaikki toimintatavat eivät sovi kaikenlaisille lapsille. Voimakkaita uhmakohtauksia saava lapsi saattaa tarvita enemmän aikuisen tukea arkisista tilanteista selviämiseen, kuin ”helpompi” ja mukautuvampi lapsi. Ylipäänsä aikuinen toimii aina sillanrakentajana pienen lapsen ja ulkomaailman välissä. Kun pieni lapsi kokee epäonnistuvansa jossain, toimii aikuisen reaktio siihen suodattimena tapahtuman ja lapsen tunnekokemuksen välillä. Vähätteleekö aikuinen tapahtunutta tai lapsen toimintaa? Syyllistääkö aikuinen lasta epäonnistumisesta? Lapsen ja lähiaikuisen välillä tapahtuva dynaaminen sanallinen ja sanaton kommunikaatio toimii suoraan lapsen persoonallisuuden yhtenä rakennuspilarina. Näistä lähtökohdista käsin on sanomattakin selvää, että negatiivinen tai lasta aliarvioiva suhtautuminen varhaisiin epäonnistumisen kokemuksiin altistaa kehittyvän yksilön myöhemmille, kenties vielä voimakkaammille kokemuksille epäonnistumisesta tai jopa huonoudesta. Ääritapauksessa tällainen epäterve kehityspolku voi ajaa lapsen alisuoriutujaksi erilaisissa tehtävissä. Vanhempien ja muiden lähivanhempien rooli positiivisen kehityksen vahvistajina ikätasoon ja lapsen persoonallisuuteen sopeutettuna on äärimmäisen tärkeässä roolissa. Sitä ei voi liikaa korostaa.
Toistuvat voimakkaat kokemukset epäonnistumisesta voivat myös muuttaa aivojen välittäjäaineiden vapautumista ja muuttaa sitä kautta aivojen toimintaa. Varhaislapsuudessa joidenkin hermoratojen toiminta vahvistuu ja toisten heikkenee, toiminnan ja siitä saadun palautteen mukaan. Pieni lapsi kaipaa ympäristöltään positiivista vahvistusta olemassaololleen, myös epäonnistuessaan. Jos lähiaikuiset eivät tähän kykene, on vaarana sellaisten aivojen hermoyhteyksien muodostuminen, jotka toimivat ”negatiivisena” perustana myöhemmille kokemuksille ja jotka suuntaavat tarkkaavuutta jo ennalta opitusti mahdolliseen epäonnistumiseen.
Nimikkotutkijamme Markku Niemivirta käsitteli osaltaan tutkimuksessaan neurologisia eroavaisuuksia kahden ryhmän välillä, jotka erosivat toisistaan sen suhteen, miten voimakkaasti he reagoivat mahdolliseen epäonnistumiseen. Hän ei ottanut tutkimuksessaan kantaa varhaisten elämäntapahtumien osuuteen epäonnistumisen kokemisessa, mutta halusin itse tuoda tässä tämän näkökulman ilmi. Tulevana psykologina minulle on tärkeää puhua lasten varhaisten kokemusten merkityksestä elämänpolkujen muovaajina ja läheisten aikuisten suuresta merkityksestä pienen ihmisen persoonallisuuden ja itsetunnon kehityksessä.

Kuten aloitusblogissamme mainittua, valitsimme P5 kurssin tutkimusaiheeksemme silloin syyskuussa lööpin ”Kohutukija väittää: Epäonnistumiselle altistuminen on synnynnäistä!”. Kuten Kate ja Ella edellisessä blogissamme pohtivatkin, ensin oli määriteltävä ”epäonnistuminen” ja ainoa tutkimuksen kannalta uskottava näkökulma on epäonnistumisen subjektiivinen kokeminen. Sen jälkeen oli määriteltävä käsite ”synnynnäisyys”. Mistä alkaa yksilön elämä ja siten ympäristötekijöille altistuminen? Onko kyseinen h-hetki hedelmöittyminen, alkioksi kutsuttu solurykelmä, sikiön sydämen ja keskushermoston kehittymisvaihe vai syntymähetki? Ryhmämme määritteli synnynnäisyyden syntymähetkestä alkavaksi, geneettisten komponenttien merkitystä korostaen. Kuitenkin on muistettava, että sikiönkehityksen aikaiset tapahtumat vaikuttavat myös syntyvään yksilöön ja hänen tulevaan oppimiseensa. Kaikki varmasti tietävät alkoholin, huumeiden, tupakan yms. vaarat sikiölle. Myös odottavan äidin ravitsemustila on suhteellisen helppo yhdistää sikiön hyvinvointiin. Harvemmin tulee ehkä ajatelluksi muita äidin raskausajan saati aiempien sukupolvien kokemia ympäristötekijöitä.

Nimikkotutkijaksemme paljastui Make Niemivirta, mistä olimme kovin innostuneita. On kuitenkin muistettava, että hänen oma uraauurtava pioneeritutkimuksensa neurofysiologiaa ja kasvatustiedettä elegantisti yhdistäen ei nykyisessä muodossaan vastaa kysymykseen epäonnistumisen kokemuksen synnynnäisyydestä (Outi ja Sari valottanevat tulevassa blogissaan vähän enemmän Maken tutkimusta), joten meidän oli rohkeasti lähestyttävä kysymystä hieman eri näkökulmasta.

”Uskomaton suomalaistutkimus: Siittämishetkesi sää vaikuttaa sairauksiisi”. Kyseessä on jälleen eräs lööppiotsikko. Se pohjaa vastikään Helsingin Yliopistossa tehtyyn väitöskirjaan [1], jossa tutkittiin ympäristön olosuhteiden vaikutusta ihmisten terveyteen. Tutkimuksessa löydettiin yllättäviä yhteyksiä siitä, että ympäristön olosuhteet, mm. säätila, alkavat vaikuttaa yksilön terveyteen jo hedelmöittymishetkellä. Ruotsalaiset lääketieteilijät osoittivat jo reilu kymmenen vuotta sitten, että vanhempien ja jopa isovanhempien ravitsemustilalla on vaikutuksia lapsiensa terveyteen [2]. Lisäksi äidin raskausaikana kokema stressi vaikuttaa syntyvän lapsen stressinsietokykyyn [3] ja se voi ilmaantua myöhemmin mm. oppimisvaikeuksina ja käyttäytymisen hallinnan ongelmina. Kuinka paljon epäonnistuminen/ epäonnistumisen kokemisen alttius voi olla ympäristötekijöiden kautta perittyä?

Ihmisen genomi on huomattavasti monimutkaisempi kuin vuonna 2003 ratkaistu pitkä koodi. Yli 30 000 ihmisgeenin joukossa on ainakin 2 000 ns. tautigeeniä. Jokaisen ihmisyksilön on arvoitu perivänsä vanhemmiltaan noin 60 geenimutaatiota tai geneettistä polymorfismia. Kun tämä tapahtuu sukupolvesta toiseen, nykyihmisen genomien variaatio on valtava ja erot yksilöiden välillä käsittämättömän suuret. Kaikki perityt geenit eivät ilmenny eli esimerkiksi jokin sairauden aiheuttava geeni ei aktivoidu eikä yksilö sairastukaan kyseiseen sairauteen. Epigenetiikka tutkii periytyviä muutoksia geenien ilmentymisessä eli hyvin yksinkertaistetusti miksi tietyt geenit ovat aktiivisia ja toiset passiivisia. Epigenetiikka on ympäristön ja perimän välinen linkki. Sen avulla voidaan löytää vastauksia, hyvin yllättäviäkin, miten ympäristö vaikuttaa geenien toimintaan.

Lisäksi periytyvät ihmismielen poikkeamat ja ihmisluonteen piirteet ovat enimmäkseen polygeenisiä eli monien geenien yhteisvaikutus tuottaa tietyn ilmiasun – tämä yhdessä epigenetiikan kanssa lisää kompleksisuutta entisestään. Viime vuosina tutkimus tällä alueella on kuitenkin ottanut suuria harppauksia eteenpäin. Esimerkkeinä tutkimuksesta geneettisen muuntelun vaikutuksesta onnistumiseen, sen kokemiseen ja menestykseen mainitsemme seuraavat:
•   Oksitosiini-reseptori geenin polymorfismi rs53576 on yhdistetty psykologisiin resursseihin, kuten itsetuntoon, optimismiin ja itsehallintaan [4]. Tätä löydöstä mukaillen aiemmat tutkimukset ovatkin antaneet aihetta tutkia hypotalamuksessa syntetisoituvan oksitosiini-hormonin farmakologisista mahdollisuuksista lievittää sosiaalisten tilanteiden pelkoa.
•   Koko genomin kattavassa tutkimuksessa (GWAS = Genome-Wide Association Study) löydettiin useita geenivariaatioita, jotka liityvät koulussa menestymiseen, tarkemmin sanottuna koulun loppuunkäyntiin vs. ennenaikaiseen keskeyttämiseen [5]. Kolme identifioitua geeniä on muissa tutkimuksissa assosioitu kognitiivisiin ja keskushermoston fenotyyppeihin.
•   Useat tutkimukset ovat yhdistäneet serotoniini-reseptorin (SERT) geeninsäätelyalueiden variaation liittyvän onnellisuuteen ja tyytyväisyyteen, sekä myös pakko-oireiseen häiriöön (obsessive compulsive disorder, OCD) ja ”kaamosmasennukseen” (seasonal affective disorder). Serotoniini-kudoshormoni vapautuu verihiutaleista ja se toimii aivoissa välittäjäaineena. Sen puutteen tiedetään ilmenevän esimerkiksi alakulona ja kroonisena väsymyksenä, kun taas sen liikatuotanto vähentää seksuaalista halukkuutta. Kuriositeettina mainittakoon, että aivan samat SERT geenimuutokset, jotka on yhdistetty mielen tiloihin on assosioitu myös suoliston syndroomaan IBS (irritable bowel syndrome) – näin jälleen kerran korostaen mielen ja ruumiin hyvinvoinnin yhteyttä.

Nämä geneettiset assosiaatiotutkimukset eivät tietenkään vahvista yksittäisten geenivariaatioiden kausaalista roolia tietylle piirteelle, mutta tämä olisi nykymetodein ja ihmistutkimuksen eettisten rajoitteiden puitteissa kovin vaikeaa varmaksi todistaa.

Kuvitellaan, että meillä olisi helposti ja edullisesti käytettävissä oleva genetiikan tutkimusmenetelmä, jolla voitaisiin löytää epäonnistumisgeeni (tai usean geenin yhdistelmä). Kuinka eettistä sellainen tutkimus olisi? Olisiko reilua syntymätöntä lasta kohtaan selvittää onko sieltä tulossa ”epäonnistuja” vai ”onnistuja” elämässään. Tai jos ajatellaan epäonnistuja -statuksen saaneen elämää hyvin kärjistetyin esimerkein jatkossa: Vakuutusyhtiöt: ”Ei me sulle mitään vakuutuksia anneta, kun kaadut kuitenkin siellä laskettelurinteessä ja putoat samalla kertaa hevosenkin selästä, vaikka et näitä lajeja edes koskaan harrastaisi.” Työnantajat: ”Ei me sua oteta töihin, kun sun mokaamisriski on liian suuri ja se ei nyt oikein sovi täällä lasitehtaalla/posliinikaupassa.”

Toisaalta itse tiedon ei pitäisi vahingoittaa ketään vaan sen soveltaminen. Edellisissä esimerkeissä tietoa on sovellettu tietenkin väärin. Jos tieto sovellettaisiin oikein, voitaisiin kasvatuksen (ympäristön) avulla ehkä yrittää auttaa lasta/yksilöä ns. positiivisempaan suuntaan. Myös epäonnistujien myöhempi ohjaus, ymmärrys, tukiverkostot ym. voisivat olla avuksi. Tarkemmin ja yksilöllisemmin kohdennettu lääkitys (personalized medication) on myös mahdollisuus. Epäonnistujien geneettinen testaaminen kuulostaa ehkä aika pelottavalta, mutta sairausgeenien tutkimus ja seulonnat ovat yleistyneet erityisesti syöpien (rinta-, kohtu-, munasarja-, eturauhas-) kohdalla. Miksi ylipäätään psyykkiset poikkeavuudet käsiteltäisiin eri tavalla ja asenteilla kuin fyysiset? Epäonnistumisgeenit voivat hyvinkin olla yhteydessä esim. itsemurhariskiin ja seulonnalla saatu varhainen apu ns. riskiyksilöille voisi pelastaa jopa elämän.

Lopuksi: Aiheemme (kuten myös nimikkotutkijamme aihe) korostaa moni- ja poikkitieteellisen lähestymistavan ensisijaista tärkeyttä ihmistutkimuksessa. Tästä puhutaan paljon juhlaluennoilla ja tutkimuksen kehittämisen seminaareissa. Valitettavasti tämä jää usein vain puheen tasolle, koska rahoitus poikkitieteelliseen tutkimukseen on vieläkin kiven takana – omaan alaansa uppoutuneet rahoittajatahot ja apurahatoimikunnat ovat kovin usein ylevien puheiden jälkeen turvaamassa ja lannoittamassa vain omaa takapihaansa… Tästä ainakin toisella allekirjoittaneella karvaita kokemuksia tutkimusprojektissa Sveitsissä, jossa ehdotettiin COMT-geenin variaation littämistä skitsofrenian eri vakavuusasteisiin pilottitutkimustemme pohjalta….katsokaa huviksenne PubMedistä montako julkaisua aiheesta nyt on 2013/2014!

Epäonnistuneet tutkijat Jenni K. ja Jyrki E.

PS. Kiitos kaikille, joilla oli sinnikkyyttä kahlata tämän maratonkirjoituksen läpi. Odotamme innolla kommentteja, kriittisiäkin 🙂 ! Lisämateriaalia ja -linkkejä lähetämme mielellämme halukkaille.

Selected references:

[1] Schreier, N.K. 2014. The influence of weather, season, climate and disasters on non-communicable diseases. University of Helsinki, Faculty of Medicine. https://helda.helsinki.fi/handle/10138/136117

[2] Kaati, G., Bygren, L., & Edvinsson, S. 2002. Cardiovascular and diabetes mortality determined by nutrition during parents’ and grandparents’ slow growth period. European Journal of Human Genetics 10: 682-8. http://www.nature.com/ejhg/journal/v10/n11/full/5200859a.html

[3] Davis, E.P. & Sandman, C.A. 2010. The Timing of Prenatal Exposure to Maternal Cortisol and Psychosocial Stress is Associated with Human Infant Cognitive Development. Child Development 81: 131-48. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2846100/

[4] Saphire-Bernstein, S. & al 2011. Oxytocin receptor gene (OXTR) is related to psychological resources. PNAS 108: 15118-15122. http://www.pnas.org/content/108/37/15118.long

[5] Rietveld, C.A. & al 2013. GWAS of 126,599 individuals identified genetic variants associated with educational attainment. Science 340: 1467-1471. http://www.sciencemag.org/content/340/6139/1467.abstract