Didaktikkonamme ilmiössämme oli Liisa Hakala. Innostuimme CDG-menetelmästä artikkelin Skills, strategies, sport, and social responsibility: reconnecting physical education  -kautta, johon tutustuimme Liisa Hakalan ehdotuksesta.

Koimme Creating and Developing Games -menetelmän tarpeeksi laajaksi osa-alueeksi liikunnassa ja menetelmän perusajatus siitä, että kaikki pääsevät liikuntatunneilla osallistumaan ja pelaamaan soveltui hyvin ilmiömme teemaan. CDG-menetelmän kautta oppilaat oppivat arvonannosta ja ryhmässä toimimisesta ja näitä taitoja harjoitellaan arjessa. Lisää CDG- menetelmästä löytyy alla olevista linkeistä:

CDG – Creating and developing games
CDG Suomessa

Syvennyimme myös motorisiin perustaitoihin, sillä niiden monipuolinen kehittäminen on ala-asteen liikunnanopetuksen tärkeä tehtävä, ja niiden kehittämisestä on pidettävä erityisesti huolta kun toteutetaan liikunnanopetusta, jossa oppilailla on suuri valinnanvapaus.

Osana ilmiökokonaisuuttamme tutustuimme myös  Icehearts -toimintamalliin, joka on syrjäytymistä ennaltaehkäisevää työtä liikunnan avulla.

Elämänkatsomustiedon näkökulmasta arviointiin tuo haasteen se, että et:n opetusmuodot ovat paljolti dialogisia (mm. keskustelua, ongelmanratkaisua). Et:ssa opetetaan muun muassa arvoja ja asenteita, keskustelu- ja kuuntelutaitoja ja omien näkökulmien esiintuomista sekä perustelua. Monet et:n sisällöt ovat lähellä oppilaan persoonallisuutta, mikä vaikuttaa arviointiin. Poiketen muista oppiaineista, on arvioinnin kohteena oppilaan oma arvomaailma sekä oppilaan tunneherkkyyteen ja itseilmaisuun liittyviä taitoja.

Kuinka opettaja sitten voi arvioida pienen oppilaan taitoja ymmärtää toisten näkökulmia, asettua toisten asemaan tai muita dialogisia taitoja? Keskusteluissamme heräsi kysymys, eivätkö nämä ole liian ”isoja asioita” arvioitaviksi pienissä ihmisissä…

Välineitä arviointiin löytyi kuitenkin paljon. Dialogisten taitojen ja ryhmätaitojen arviointi lähtee siitä, että oppilaiden ikä ja kehitystaso otetaan huomioon. Esimerkiksi pienempien oppilaiden taitoa antaa puheenvuoro ja kuunnella on opettajan helppo arvioida, kun taas vanhempien oppilaiden kohdalla voidaan jo arvioida puheenvuorojen jäsentyneisyyttä ja muuta ilmaisua.

Arvioinnin tulee myös olla vuorovaikutteista ja jatkuvaa. Ryhmän ja yksilöiden itsearvioinnilla tulisi olla suuri rooli. Arviointia toteutetaan osana ryhmäopetusta käymällä säännöllisesti palaute- ja arviointikeskusteluja ryhmän kesken.

Keskusteleva opetus vaatii oppilailta keskeneräisyyden sietämistä ja ymmärrystä siitä, että palaute ei ole aina arviointia. Myös kannustaminen on palautteenantoa!  Arvioinnin ja keskeneräisyyden pelkoon auttaa arvioinnin läpinäkyvyys ja se, että oppilaat asettavat itse itselleen ja opetusryhmälle tavoitteita. Mahdollisten kokeiden tulee olla linjassa sisältöjen ja käytettyjen opetusmenetelmien kanssa.

Kouluoppiaine äidinkieli ja kirjallisuus on ilmiössämme lähinnä lastenkirjallisuuden muodossa. Ohjaavana didaktikkona ja lasten- ja nuortenkirjallisuuden asiantuntijana ilmiössämme oli Sirke Happonen.

Kirjallisuuden avulla voi käsitellä vaikeitakin asioita. Lue lisää vaikeiden asioiden käsittelystä ja tarinoiden vieraannuttamisesta.

Kirjallisuus syötteenä ja ponnahduslautana

Lasten- ja nuortenkirjallisuudessa on paljon hyviä tarinoita, joita voi hyödyntää muissa oppiaineissa. Yksi integrointimahdollisuus on valita kirjallisuudesta elämänkatsomustietoon syötteitä keskustelujen lähtökohdiksi ja katalyyteiksi.

Sadut, tarinat ja mielikuvitusmaailmat toimivat myös liikunnan pelien, leikkien ja taitoratojen viitekehyksenä varsinkin alakoulun puolella. Lapset innostuvat usein enemmän, jos rajattu hyppyalue muuttuukin piraijoita kuhisevaksi joeksi.

Kirjallisuus lasten tutkimuksen kohteena

Kuten yllä totesimme, kirjallisuus toimii hyvänä ponnahduslautana muiden oppiaineiden tehtäviin ja keskusteluihin. Erityisesti äidinkielen tunneilla on hyvä myös viipyä ja nautiskella kiireettömämmin yhdestä novellista tai tarinasta suuntaamalla ponnahduslaudan hyppy lastenkirjallisuuden altaaseen ja sukeltaa syvään päähän.

Kokeilimme ja tutustuimme Sirke Happosen johdolla perinteiseen lukutuntiin, jossa käsittelimme Tove Janssonin “Viimeinen lohikäärme” -novellia. Muita varsinaiseen lastenkirjallisuuteen keskittyviä menetelmiä, joita esittelemme mm. luovan kirjoituksen harjoituksen.

Ideoita ja menetelmiä lastenkirjallisuuden käsittelyyn

Ohessa viisi ideaa eri lastenkirjojen käsittelyyn menetelmineen.

• Tove Jansson: Näkymätön lapsi
• Elina Karjalainen: Uppo-Nalle -kirjat
• Mauri Kunnas: Koiramäki -kirjat
• Siri Kolu: Me Rosvolat
• Camilla Mickwitz: Jason-kirjat

Käsitteiden opettaminen (rajaaminen, luokittelu ja kategorisointi, vastakohdan miettiminen) on filosofisen ajattelun opettamisen ydinkysymyksiä ja on näin ollen osa elämänkatsomustiedon sisältöjä. Ilmiöömme liittyvien käsitteiden määrittely rakentuikin vahvasti et:n didaktikon ohjauksessa.

Elämänkatsomustieto linkittyi prosessimme aikana sulavasti äidinkieleen, pohtiessamme lastenkirjallisuuden käytön mahdollisuuksia et:n sisältöjen käsittelyssä. Lastenkirjallisuudesta löytyy lukuisia kertomuksia, tarinoita ja hahmoja, joita on mahdollista hyödyntää syötteinä elämänkatsomustiedon, joskus vaikeastikin käsiteltäviin aihepiireihin.

Erityisen antoisaksi ilmiömme kannalta koimme perehtymisen keskustelevan opetuksen menetelmään. Elämänkatsomustiedon opetuksessa dialogi on keskeisin ja tärkein opetusmenetelmä. Koimme, että menetelmä sopii täydellisesti tutkivan oppimisen, ilmiölähtöisen oppimisen, arvonanto käsitteen sekä oppilaiden oivallusten mahdollistamisen kontekstiin. Opetusmuotona keskustelusta erotetaan vapaa keskustelu ja opetuskeskustelu. Menetelmä sisällyttää pari- ja ryhmäkeskusteluja sekä muun muassa tekstin kanssa työskentelyä (esim. tarinan jatkamista).

Keskustelu on tiedon kollektiivista rakentelua ja sen avulla tuodaan asiat tietoisuuteen. Keskustelemalla ryhmässä oppilas oppii vaihtoehtoisten näkemysten ymmärtämistä ja tulee tietoiseksi omasta ajattelustaan. Dialogi auttaa myös huomaamaan asioiden välisiä suhteita.

Hyvien asioiden lisäksi, menetelmässä on myös haasteita. Keskusteleva opetus vaatii kiireettömyyttä ja keskeneräisyyden sietämistä niin oppilailta kuin opettajaltakin. On tärkeää myöntää, jos ei tiedä ja vielä tärkeämpää lähteä ottamaan asiasta yhdessä selvää. Ongelmaksi saattavat tulla oppilaiden puhumattomuus tai ylitsepääsemättömät mielipide-erot. Opettaja ei saa pelätä hiljaisuutta ja pyrkiä täyttämään hiljaisuutta hinnalla millä hyvänsä. Aivan kuten hän ei saa pelätä haaskaavansa aikaa ottaessaan keskustelulle aikaa.

Luokassa käytävän keskustelun periaatteena tulisi olla se, että opettaja tekee tilaa, eikä käytä sitä. Mielestämme tämä ajatus linkittää menetelmän vahvasti arvonanto käsitteeseen. Mikäli tämä ajatus toteutuu luokassa eivätkä oppilaat pelkää vastaavansa väärin keskustellessaan, mahdollistuu oppilaiden omien oivallusten ja kysymysten herääminen.

Ollemme myös pohtineet arviointia et:n näkökulmasta. Lisää aiheesta täältä.

Lähteinä:

Eero Salmenkiven pp-esitykset

Brenifier, O. (2009). Keskusteleva opetus.Tampere:Niin & Näin.(suom. Kilpeläinen, T.)

Ilmiöprosessin arviointi on asia, joka on kovasti mietityttänyt ryhmäämme alusta asti. Koska ilmiölähtöinen opiskelu pohjautuu nimenomaan prosessiin, ei arviointi mielestämme voi tukeutua lopputuotokseen, kuten perinteisesti opetuksessa usein tehdään. Mutta miten prosessia voi arvoida? Entä miten voi arvioida oppimista, joka ei aina ole näkyvää esim. kirjoituksen muodossa, ja joka perustuu oivalluksiin? Nämä kysymykset mietityttivät meitä, ja siksi lähdimme etsimään niihin ratkaisuehdotuksia useasta eri näkökulmasta.

Ilmiölähtöisen opetuksen arvioinnista kiinnostuttuamme katsoimme DVD:tä “Leikkivät tutkijat, 1-4-vuotiaat” ja pohdimme arviointia sen kautta. Videolla lapset tutkivat erilaisia ilmiöitä (vesi ja tuli) kaikkia aisteja käyttämällä, tutkimalla ja leikin ohella. Tekstin tuottamista tai lukemista ei esiintynyt, ja lapset olivat aloitteen tekijöitä. Pohdintojamme kuvaa seuraava ajatuskartta (klikkaa kuvaa nähdäksesi pohdinnat):

Käsittelimme arviointia myös elämänkatsomustiedon näkökulmasta, missä meitä avusti elämänkatsomustiedon didaktikko Eero Salmenkivi. Aluksi meille esitettiin arvioinnin, palautteen ja arvostelun suhdetta toisiinsa seuraavanlaisella kaaviolla:

Arvioinnin, palautteen ja arvostelun suhde toisiinsa

Arvostelu on siis arviointia, mutta kaikki arviointi ei ole arvostelua. Osa palautteesta on myös arviointia ja arvostelua, mutta ei kaikki siitä.

Tarkastelimme myös sitä, mitä arvioidaan, miten ja miksi. Kyseessä siis ovat arvioinnin lähtökohdat, tavat ja ulottuvuudet. Kuvaamme näitä seuraavalla ajatuskartalla (klikkaa isommaksi):

ET:n näkökulmaa tarkasteltaessa korostui palautteen antaminen, sillä kyseessä on prosessi. Kaikki olivat yhtä mieltä siitä, että prosessia arvioitaessa pelkkä loppuarviointi ei riitä, vaan tarvitaan matkan varrella tapahtuvaa palautteenantoa. Mutta millaista palautteen pitäisi olla?

Ilmiöprosessissa vuorovaikutus on lähinnä ryhmävuorovaikutusta, sillä tavoitteena on tutkia ja tarkastella ilmiöitä pääasiassa ryhmänä. Tämä asettaa arvioinnille haasteen: Mitä arvioidaan? Esimerkiksi keskustelua voi olla vaikea arvioida, ja keskustelu on oleellinen osa ilmiöprosessia. Jos esimerkiksi keskustelua arvioidaan puheenvuorojen perusteella, ei oppilaiden fokus välttämättä olekaan enää oppimisen edistämisessä, vaan arvosanojen haalimisessa. Tällöin puheenvuoroja saatetaan vaatia ns. “turhaan”, eikä se edistä oppimista.

Palautteen tulee myös olla rakentavaa. Kritiikin tulee kohdistua toimintaan, eikä henkilöön (oppilaaseen), sillä oppilaan arvosteleminen saattaa vaikuttaa kielteisesti itsetuntoon. Kritiikin kohteena olevan asian tulee myös olla muutettavissa, ja oppijan tulee pystyä aidosti uskomaan muutokseen.

Monille on varmaankin tuttu palautteen hampurilaismalli. Sitä on kritisoitu yksinkertaisuudesta ja mustavalkoisuudesta, mutta perustaltaan se on toimiva etenkin lasten ja nuorten kanssa.

Pohdimme arviointia myös liikunnan oppiaineen kannalta. Käytimme yhden ryhmäkerran liikunnan didaktikon Liisa Hakalan kanssa aiheesta keskustelemiseen. Seuraava ajatuskartta kuvaa ryhmäkerran aikana käytyä keskustelua (klikkaa kuvaa suuremmaksi):

Halusimme projektimme olevan mahdollisimman paljon kosketuksissa todelliseen koulumaailmaan, joten kävimme ilmiöprojektin aikana 3.-luokassa kahdella 1,5 tuntia kestävällä vierailulla. Molemmilla vierailuilla jaoimme luokan oppilaat neljään pienryhmään, joista jokainen sai yhden opiskelijan ohjaajaksi. Jokaiseen pienryhmään kuului 4-5 oppilasta. Suurin osa vierailujen aktiviteeteista tehtiin näissä ryhmissä.

Juuri meidän ilmiömme aiheeseen ja teemaan Kansallismuseo olisi voinut tarjota teemakierroksen, toiminnallista puuhastelua tai ympäristön draama­harjoituksille. Miten ennen elettiin? ­kierroksella tutustutaan siihen, millaisissa asunnoissa aikojen saatossa on Suomessa eletty, ja millä kokoonpanoilla. Oppilaita voisi ohjata miettimään nimenomaan, millaisia perheitä ennen on ollut, kuinka erilaisia ne ovat olleet, ja miten perheen merkitys ja käsitteen laajuus ovat muuttuneet historiassa.

Pohdintaa museovirailuista

Toiminnallisuutta Kansallismuseo tarjoaa etenkin Vintissä, joka on lapsille ja perheille tarkoitettu puuhaympäristö, jossa saa leikkiä ja koskea esineisiin. Oppilaat voivat esimerkiksi koota itse hirsimökin tai kiivetä valtavan muovihevosen selkään.

Kansallismuseosta löytyy aito savupirtti, joka olisi ideaaliympäristö oppilaille leikkiä hetki entisajan perhettä. Pirtti on tuskin makuuoneen kokoinen, ja siellä asui koko perhe, talvisin myös suurin osa eläimistä. Mikä oli perheen merkitys tällöin? Miten aikaa vietettiin perheen kanssa? Miksi arvonanto oli tällöinkin tärkeää?

Kansallismuseoon on siirrety Jakkarilan kartanosta kokonainen huone, tapetteineen ja kaakeliuuneineen. Kartanolla ja savupirtillä on vain 50 vuotta aikaeroa. Miten näissä rakennuksissa eläneet perheet ehkä erosivat toisistaan?

Kansallismuseon nettisivut. Etusivulta näet

● Aukioloajat

●  Lippukassan puhelinnumeron

●  Vaihtuvat näyttelyt

Tästä linkistä pääset suoraan opettajille suunnattuihin tietoihin. Kansallismuseoon on oppilasryhmiltä ilmainen sisäänpääsy, ja ryhmät voivat vierailla museossa klo 11­18 ja Vintti on auki klo 12­16. Vintti maksaa koululaisryhmille 65e/1,5h. Opastukset maksavat 45e/45min, mutta myös opettaja voi toimia oppaana hyödyntämällä Kansallismuseon opetuspaketteja.

• Opastuksia voi varata ma­ – pe klo 9­ – 12 numerosta (09) 4050 9552.Muita hyviä linkkejä museokäyntiin valmistautuvalle opettajalle
• Kansallismuseon rakennuksen historiaa
• Tietoa kansallismuseon kokoelmista, niiden kartuttamisesta, ja kuukauden esineiden esittely vuodesta 2002 lähtien
•  Tietoa liikuntarajoitteisille museovieraille ja infoa lainaesineistä (esim. Suurennuslasit ja taskulamput)

Opetatko oppiaineita vai oppilasta?

Ilmiölähtöisessä oppimisessa tarkastelemme oppiaineita integroivasti jotakin todellista ilmiötä kuten “perhettä”. Tarkoituksena on luoda prosessi lapsille, jossa he tutkivan oppimisen kautta tutustuvat ilmiöön ja oppiaineiden sisältöihin ja näkökulmiin.

Tutkivaa oppimista hahmoittava kuva [Hakkarainen 1998; Hakkarainen, Lonka, Lipponen,1999;2004]