Koulutus kansainvälisessä toimintaympäristössä

Vuosia sitten laitokselle perustettiin englanninkielinen maisteriohjelma. Tämän myötä kaikki maisteritason opetus päätettiin järjestää englanninkielisenä. Minulle yhtenä opettajista ajatus oli ensin alkuun kauhistuttava. Kaikki olemassa oleva opetusmariaali oli suomeksi ja toimintakieli oli suomi – tai ruotsi. Tosin kaikki alan kirjallisuus on englanniksi. Miten osaan puhua sellaista englantia, että kuulijat ymmärtävät, miten muistan sanat? Etenkin, kun jo ennestään osa sanoista tuli mieleen itsepintaisesti vain englanniksi, kun piti puhua suomea ja suomeksi, kun piti puhua englantia. Ja entäpä sitten ne kysymykset, joita minulle esitetään. Montako kertaa joudun kysymään takaisin ihmetellen mistä puhutaan?

Mutta myös opiskelijat olivat alussa hieman jännittyneitä kurssien suhteen. Alkuaikoina tuli jonkin verran valituksia siitä, miksi kurssit oli pidettävä tankeroenglannilla, englanti kurssikielenä haittaisi opintoja ja asioiden ymmärtämistä ja valittipa joku jopa eduskunnan oikeusasiamiehelle. Tämän jälkeen olemmekin antaneet kaikille mahdollisuuden tehdä tehtävät tai tentit suomeksi, ruotsiksi tai englanniksi. Nykyisin tilanne on ilmeisesti hieman toinen, sillä tiedusteltuani juuri syksyllä, mitä mieltä opiskelijat olisivat siitä, että yksi entinen kanditason kursseista järjestettäisiin jatkossa englanniksi, kannatus oli yksimielinen. Mutta nostaako englanti silti kurssikielenä kynnystä ottaa osaa keskusteluun tai tehdä sitä mielessä piinaavaa kysymystä?

Opetuksen muututtua englanninkieliseksi aloimme saada yhä enemmän ERASMUS-opiskelijoita kursseillemme. Monet heistä ovat erittäin aktiivisia ja innostuneita ja omalla osallistumisellaan saattavat jopa edistää koko ryhmän oppimista. Maisteriohjelmaan rekisteröityneet ulkomailta tulleet opiskelijat ovat muutamia poikkeuksia lukuunottamatta olleet erittäin motivoituneita. Nämä motivoituneet ja oppimisesta ja oppimastaan innostuneet ihmiset ovat kursseilla olleessaan usein myös innostaneet ns. natiiveja. Monet ovat maisterintutkinnon suorittamisen jälkeen jatkaneet tohtorintutkintoon ja iso osa jatko-opiskelijoista alkaakin olla jo muita kuin ns. natiiveja. Jatko-opinnoista osa järjestetään yhteispohjoismaisena koulutuksena ja tällöin kurssikielenä on ollut jo ilmeisesti vuosikymmeniä englanti. Nämä yhteispohjoismaiset kurssit ovat olleet erittäin pidettyjä juuri siksi, että niiden parissa on päässyt tutustumaan oman yliopiston ulkopuoliseen elämään ja luomaan uusia kontakteja. Vaikka kulttuurierot pohjoismaiden välillä eivät suuria olisikaan, osallistujat ovat olleet erittäin kansainvälisiä.

Keskusteluissa on paljon esillä se, että tietyistä kulttuureista tulevat ihmiset toimivat tietyllä tavalla tai ovat tietynlaisia. Vuosien varella olen joskus havainnut joidenkin henkilöiden todella täysin vastaavan kulttuurista stereotypiaa, mutta hyvin monet ovat olleet omia persooniaan aivan kuten ns. natiivit. Useimmiten heihin on suhtauduttu tavallisena ryhmän jäsenenä ja he ovat suhtautuneet muihin tavallisina ryhmän jäseninä. Joskus kulttuuriero-ongelmia esiintyy ja joissakin tapauksissa opittua käytösmallia on hankala muuttaa, mutta voidaan ainakin sopia yhteisistä pelisäännöistä helpottamaan toimintaa ja vähentämään konflikteja. Täysin ongelmatonta ja ristiriidatonta kansainvälisyys opetuksessa ei ole ollut, mutta sekä opettajat että opiskelijat ovat oppineet ja kehittäneet toimitatapoja, kuten jatkossakin.

Kansainvälisyys saa hieman toisenlaisen merkityksen silloin kun kyse on lähtökohtaisesti kansainvälisestä ja monitieteisestä työyhteisöstä. Rajapintoja tulee silloin usealla tasolla, joista kenties helpoin on kieli. Yleinen työkieli on englanti, joka on kaikille siinä mielessä helppo, että se on yleinen akateemisen julkaisun kieli myös monitieteisellä aluetutkimuksemme alalla. Varsinainen tutkimuksen ja aineistojen kieli onkin sitten joku muu, joka sekä yhdistää että erottaa. Saman alueen tutkijoilla vaihtoehtoja keskinäisen kommunikaation kieleksi on siten lukuisa määrä, mutta englanti on sikäli helppo, että kaikki ovat joutuneet pohtimaan omaa tutkimustaan englannin kielellä. Tämä luo helpottavan lingua francan yhteiseen kommunikaatioon.

Kieltä haastavampi rajapinta on tieteenalojen erilaisuuden ja näkökulmien erilaisuus, jotka kumpuavat kulttuurisista eroista mutta ennen kaikkea tieteenalojen välisistä traditiosta – ja eroista. Kysymyksenasettelut, käsitteet ja lähestymistavat saattavat olla näennäisesti samoin termein kääntyviä mutta sisällöllisesti merkitykset ovatkin aivan toisia. Parhaimmillaan tämä johtaa yhteisten teemojen moniulotteiseen tarkasteluun kun ongelmaa valotetaan useasta eri näkökulmasta yhteisin käsittein, jolloin voidaan löytää aivan uusi näkökulma asiaan. Pahimmillaan se on juuri sitä, että tuodaan esiin vain lukuisa määrä toisiinsa kiinnittymättömiä tuloksia, jolloin tieteellisen yhteistyön hedelmät jäävät niukoiksi. Tämä on onneksi mahdollista välttää jakamalla kokemuksia, seulomalla hyviä käytäntöjä (best practices) ja miettimällä mitä oikeasti ollaan tekemässä.

Kansainvälisen työyhteisön paras anti onkin mielestäni se, että ei-suomalaiset eri kulttuurista (myös akateemisesta) tulevat tutkijat löytävät yhteisen tavan käsitellä asioita. Tämä on parhaimmillaan todellista kansainvälistymistä, josta hyötyy sekä vierailija että suomalainen tutkija. Meillä on lukuisa määrä hyviä esimerkkejä mainiosti toimivista tutkimusryhmistä, yksiköistä ja ohjelmista, joissa on vahva kansainvälinen ote. Ne operoivat kansainvälisellä tieteen kentällä ja kouluttavat siinä ohessa niin tohtoreita kuin perustutkinto-opiskelijoitakin. Suomalaiset tutkijat ja opettajat ovat ”kansainvälisiä”, sillä tuskin kukaan pidempään akateemisella alalla työskennellyt on täysin vailla kansainvälistä kokemusta ja kansainvälisiä verkostoja.

Oman yhteisöni tuottama tutkimukseen perustuva opetus on ollut alusta saakka kansainvälistä. Kun tutkimuksen ja opetuksen kohde kiinnittyy Suomeen ja suomalaisuuteen vain kontekstina, kaikki on jo lähtökohdiltaan kansainvälistä. Sekä opettajat että opiskelijat ovat pääsääntöisesti kansainvälisiä – ei välttämättä ulkomaalaisia vaan eri puolilla maailmaa opiskelleita, asuneita ja työskennelleitä. Tämä tuo oman mausteensa opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen, sillä opiskelijoiden odotukset ovat korkealla. Monikulttuurisessa ryhmässä oppimistavoitteiden pohtiminen on jo lähtökohdiltaan haastavaa mutta vaikeusastetta nostaa se, että opetuksen kohde (ja asenteet sitä kohtaan) muuttuu koko ajan. Omassa yhteisössäni on vaikeaa erottaa missä suomalaisuus loppuu ja kansainvälisyys alkaa. Tästä syystä yliopiston kansainvälistymistrategiat tuntuvat paikoitellen ylimitoitetuilta. Lieneekö ongelma kansainvälisyys-käsitteen monimerkityksellisyydessä eikä niinkään käytännön toiminnassa?

Kieliaineen opetuksessa kansainväliset opiskelijat ovat ilman muuta rikkaus, mutta joillakin kursseilla myös haaste. Esimerkiksi käännöskursseilla, joilla joko lähtö- tai kohdeteksti on suomenkielinen, kansainvälisten opiskelijoiden integroiminen opetukseen voi olla haastavaa. Käytännössä heille joudutaan useimmiten keksimään jokin korvaava suoritustapa. Tämä aiheuttaa tietenkin lisätyötä opettajalle ja johtaa helposti myös siihen, että korvaava suoritustapa on melko kaukana kurssin alkuperäisestä suoritustavasta. Tällöin kansainvälisiltä opiskelijoilta jää tavallaan yksi opinto-ohjelman osa-alue opiskelematta, mikä on oppimisen kannalta harmillista. Ongelmaa on kuitenkin vaikea kiertää, jos kansainvälisillä opiskelijoilla ei ole lainkaan suomen kielen taitoa, mikä on tietenkin tavanomainen tilanne.

Joskus opettaja saattaa luonnollisestikin olla kykenevä arvioimaan käännöksiä, joissa suomen tilalla on käytetty jotakin muuta kieltä. Tämä ei kuitenkaan ole mitenkään itsestään selvää, koska etenkin edistyneillä tasoilla käännöksissä pyritään ottamaan huomioon myös erilaisia tyyliseikkoja ja vivahteita sekä kulttuurisidonnaisia implisiittisiä viittauksia, joiden tuntemus edellyttää hyvin korkeatasoista kielitaitoa ja syvällistä kulttuurintuntemusta. Ei voida edellyttää, että jonkin tietyn kieliaineen opettajalla olisi riittävää asiantuntemusta kovin monesta eri kielestä. Jonkinlainen laaja oppiaineiden välinen yhteistyö saattaisi tietysti olla ratkaisu tähän ongelmaan. Kansainvälisten opiskelijoiden äidinkielien kirjo on kuitenkin niin laaja, että niitä kaikkia olisi vaikea kattaa edes minkään yhteistyöverkoston avulla. Useimmat tietysti osaavat sujuvasti englantia, mutta jos englanti ei ole opiskelijan eikä opettajan äidinkieli, eikä myöskään se kieli, johon opetus kyseisellä kurssilla kohdistuu, ei voida edellyttää, että opiskelijan ja/tai opettajan englannin kielen taito olisi riittävällä tasolla, jotta englannin käyttäminen suomen sijaan olisi mahdollista.

Myös muilla kuin käännöskursseilla kansainvälisten opiskelijoiden integroiminen opetukseen voi olla toisinaan haastavaa. Erityisesti alemmilla tasoilla opetuskieli on usein suomi. Tällöin kansainvälisen opiskelijan voi olla vaikeaa tai mahdotontakin seurata opetusta, jos hänellä ei ole suomen kielen taitoa. Ratkaisuksi jää kansainvälisten opiskelijoiden henkilökohtaisten opintosuunnitelmien muokkaaminen sellaisiksi, että he osallistuvat vain kohdekielellä järjestettyyn opetukseen ja suorittavat suomenkieliset kurssit korvaavasti esimerkiksi kirjatenttien avulla. Ongelma voi taas kerran olla se, että korvaavat suoritustavat eivät välttämättä vastaa kovin läheisesti kurssin sisältöä. Lisäksi kaikenlaiset korvaavat järjestelyt työllistävät tietenkin opettajaa.

Kansainvälisten opiskelijoiden lähtötaso ei välttämättä aina ole samanlainen kuin Suomessa koulunsa käyneiden lähtötaso (jossa toki on myös runsasta yksilöllistä vaihtelua, sehän on selvä). Toisaalta on mahdollista, että joku kansainvälinen opiskelija on opetettavan kielen syntyperäinen puhuja. Tämä tilanne luo tietenkin haasteita opetukseen, joka on suunnattu pääasiassa kohdekieltä vieraana kielenä opiskeleville. Syntyperäinen puhuja hallitsee tietenkin kohdekielen paremmin kuin vieraskielinen puhuja, mutta hänellä ei välttämättä ole samanlaista kielen säännöstön tuntemusta kuin vieraan kielen opiskelijalla. Toisaalta on myös mahdollista, että kansainvälisen opiskelijan kielitaito on selvästi heikompi kuin tyypillisen suomalaisen opiskelijan kielitaito – etenkin, jos opiskelija ei ole tullut opintojen pariin valintakokeen kautta vaan esimerkiksi jonkin kansainvälisen yhteistyösopimuksen kautta. Kansainvälisillä opiskelijoilla saattaa myös olla erilaisia näkemyksiä esimerkiksi tehtävien tekemiseen liittyvistä eettisistä periaatteista sekä tehtävien palauttamiseen liittyvistä yleisistä käytänteistä (määräpäivät, jne.).

Kuitenkin on selvää, että kansainvälinen väri on rikkaus myös kieliaineiden opetuksessa. Kansainväliset opiskelijat ovat tyypillisesti rohkeita puhumaan ja esiintymään, ja he osallistuvat opetukseen aktiivisesti esimerkiksi esittämällä kysymyksiä ja kannanottoja, joita suomalaiset opiskelijat eivät välttämättä rohkenisi esittää. Myös kirjallisissa tuotoksissa heillä voi olla sellaisia lähestymistapoja, jotka ovat opettajan kannalta uusia ja piristäviä ja jotka voivat täten rikastuttaa tulevaa opetusta.

Mikä tekee tutkimusyhteisöstä kansainvälisen? Sekö, että se koostuu ympäri maailmaa tulleista tutkijoista? Vai se, että yhteisö toimii kansainvälisten käytänteiden mukaisesti ja valmistaa kansainväliselle uralle?

Mikä kansainvälisyys riippuu ensimmäisestä, voi filosofian ja taiteentutkimuksen tohtoriohjelmaa vain vaivoin kutsua kansainväliseksi. Opettajista lähes kaikki ovat suomalaisia, samoin opiskelijoista. Myös tohtoriohjelmaan hakeneista leijonanosa on suomalaisia. Muunmaalaisten läsnäolo ohjelman toiminnassa on tällä hetkellä enemmän poikkeus kuin normi.

Mutta mikäli kansainvälisyys riippuu jälkimmäisestä vaihtoehdosta, voi ohjelmaa kutsua varsin kansainväliseksi. Tohtoriohjelman työkieli on englanti, ja seminaareissa puhutaan useammin englantia kuin suomea. Muutamat tohtoriohjelman oppiaineet kuuluvat kansainvälisiin PhDNet-verkostoihin, joiden myötä jatko-opiskelijoilla on mahdollisuus tehdä lyhyitä tutkimusvierailuja verkoston ulkomaisiin yliopistoihin ja osallistua sen seminaareihin. Samalla myös Helsinkiin tulee ajoittain vierailevia opiskelijoita ulkomailta. Kaikilla oppiaineilla, esimerkiksi edustamallani estetiikalla, ei tällaista mahdollisuutta kuitenkaan ole. Joka lukuvuosi Helsinkiin kutsutaan muutamia vierailevia tutkijoita pitämään vierailuluentoja. Ohjelma myös aktiivisesti kannustaa opiskelijoitaan esittelemään tutkimustaan kansainvälisissä seminaareissa ja verkostoitumaan ulkomaisiin tutkijoihin – kanslerin matkatuen avulla jokaisella opiskelijalla pitäisi olla mahdollisuus saada tukea ainakin yhteen konferenssimatkaan joka vuosi. Väitöskirjojen tarkastajat ja vastaväittäjät tulevat hyvin usein ulkomailta, mikä osaltaan takaa, että väitöstutkimukset täyttävät kansainväliset standardit.

Tietenkään näin karkea kahtiajako ei täysin tavoita kansainvälisyyden kaikkia ulottuvuuksia, mutta nähdäkseni sen avulla voidaan havainnollistaa hyvin tohtoriohjelman kaksinaista suhdetta kansainvälisyyteen. Voisi sanoa, että tohtoriohjelmalla on hyvät mahdollisuudet opettaa kansainvälisessä akateemisessa maailmassa tarvittavia taitoja, mutta varsinainen vuorovaikutus muunmaalaisten kanssa voi jäädä vähäiseksi. Kysymys toki on, jääkö opiskelijoille syntyvä käsitys kansainvälisyydestä ontoksi. Täytyy myöntää, että moni tässä blogissa aiemmin esiin nostettu kansainvälisyyteen liittyvä ilmiö tuntuu itsestäni hieman vieraalta, koska ympäristöni ei ole kansainvälinen sanan ehkä täydessä merkityksessä.

Näkisin kuitenkin, että tohtoriohjelmalla on edellytyksiä kasvaa kansainväliseksi yhteisöksi myös ensimmäisessä mainitsemassani mielessä. Kysymys on ennen kaikkea siitä, että ohjelma tehdään houkuttavaksi kansainvälisten opiskelijoiden näkökulmasta. Ohjelman olisi tarjottava jotain, mitä muualla ei ole. Esimerkiksi oma oppiaineeni on ollut vahvasti näkyvillä viime aikoina muotiin nousseessa arjen estetiikan tutkimuksessa, mikä on jo houkutellut Helsinkiin yhden ulkomaisen jatko-opiskelijan ja epäilemättä houkuttelee jatkossa vielä lisääkin. Lukukausimaksujen toteutuessa on alettava tosissaan kysyä, mitä sellaista annettavaa tohtoriohjelmalla on, jotta se saisi houkuteltua hakijoita ulkomailta ja voisi kehittyä kansainväliseksi sanan täydessä mielessä.

Opiskelun kansainvälistyessä on yliopistojemme kursseilla tehtävä valinta opetuskielestä. Erityisesti harkinta koskee luentoja, joita ei voi mielekkäästi pitää kuin yhdellä kielellä kerrallaan. Kurssien opetukseen liittyy kuitenkin yleensä paljon muutakin kuin luennot. Tentit ja oppimistehtävät on mahdollista tarjota opiskelijoille useilla eri kielillä samallakin kurssilla. Omalla laitoksellani tenttien kysymykset saa aina pyytämällä suomeksi, ruotsiksi ja englanniksi. Vastaukset voi antaa näillä samoilla kielillä.

Joitakin vuosia sitten Hesarin yleisönosastopalstalla käytiin keskustelua yliopistojen opetuskielestä. Keskustelun aloittanut suhtautui kriittisesti siihen, että kun luentosaliin astuu ensimmäinen opiskelija, joka ei osaa suomea, niin kieli vaihtuu heti englanniksi. Kirjoittaja oli myös sitä mieltä, että samalla hetkellä opetuksen taso laskee roimasti, koska englanti ei ole luennoijan äidinkieli.

Mutta eihän luennoijalla ole muuta vaihtoehtoa kuin käyttää englantia, jos kuulijoissa on joku, joka ei osaa suomea tai ruotsia. Riittää yksikin kotimaisia kieliä ymmärtämätön opiskelija. Hän ei tule luennolle, jollei ymmärrä, mitä siellä puhutaan. Muita kielivaihtoehtoja kuin englanti ei tällöin ole, koska suomalaiset eivät yleisesti osaa muita vieraita kieliä. Kansainvälisten opiskelijoiden osallistumista kursseillemme kannattaa joka tapauksessa edesauttaa kaikin tavoin. Loppujen lopuksi tästä saavat vaihto-opiskelijaa suuremman hyödyn kotimaiset opiskelijamme.

On ymmärrettävää, ettei vuoden Suomessa viettävä vaihto-opiskelija tai vieraileva tutkija yritä oppia suomea tai ruotsia täällä viipymisensä aikana. Ei välttävän suomen kielen oppiminen vuodessa kuitenkaan mahdotonta ole, vaikka niinkin kuulee monen ulkomaalaisen – ja myös suomalaisen – väittävän. 1960- ja 1970-lukujen vaihteessa Suomessa vuoden viipyneet sittemmin maailmanmaineeseen nousseet matemaatikot, toinen amerikkalainen ja toinen japanilainen, päättivät tänne tullessaan, että pitävät ennen kotimaahansa paluuta Suomessa viimeisen luentonsa suomeksi. Kummatkin onnistuivat aikeessaan.

Aika oli tuolloin kuitenkin toinen. Suomalaisten kielitaito oli heikompi ja suuntautui eri kieliin kuin nykyisin. Jos ulkomaalainen opettaja halusi sanottavansa laajan opiskelijajoukon ymmärtämäksi, piti käyttää suomea tai ruotsia. 2000-luvulla nimenomaan haluamme, että meillä vierailevat professorit luennoivat englanniksi, jotta omien opiskelijoittemme oppiainespesifi kielitaito karttuu. Vaikka arkienglantia osataankin kohtuullisen hyvin, niin omaan tieteenalaan liittyvä sanasto on myös opittava.

Erityissanasto tulisi pääpiirteittäin tietää silti myös suomeksi tai ruotsiksi. Oppimateriaalit ovat yleensä englanninkielisiä, eikä kaikkia sanoja ole välttämättä edes olemassa omilla kielillämme. Oudoksun sitä, että vuosikymmenen ja enemmänkin Suomessa viettänyt ulkomailta tänne muuttanut ja täältä työpaikan saanut tutkija ei vaivaudu opettelemaan kumpaakaan kielistämme. Opetuksessa tarvittavan suomen tai ruotsin kielitaidon vaatiminen ei mielestäni tällöin ole kohtuutonta.  Suomen ja ruotsin säilymistä tieteen kielinä voidaan näin ainakin vähän edesauttaa.

Kuinka kauan voimme kansainvälistymisen ja englannin kielen valta-aseman edetessä pyristellä omilla kielillämme suomeksi ja ruotsiksi? Arvelen, että vielä 2020-luvulla merkittävän osan opinnoista voi Suomessa suorittaa suomeksi tai ruotsiksi, mutta ei enää 2030-luvulla. Ensin tulee kapenemaan mahdollisuus opintoihin ruotsiksi Suomessa. Vielä pidemmälle tulevaisuutta voi raottaa Sannin laulun sanoja mukaillen ”En ehkä osaa sulle puhua, jos annetaan ajan kulua. Mulla on ikävä sua, suomi, kakstuhattakaheksankyt-luvulla”.

Koska koulutan tulevia kääntäjiä ja tulkkeja ja teen kääntämiseen liittyvää tutkimustyötä, on muissa kuin suomalaisissa ympäristöissä toimiminen ollut suuri osa työnkuvaani koko työurani ajan. Niinpä olen ihan väkisinkin tullut panneeksi merkille muutamia asioita, joiden suhteen suomalaiset opiskelijat ja ylipäätään suomalaiset ihmiset eroavat – ja tässä täytyy sanoa arvottamisen riskeistä huolimatta, edukseen – joidenkin toisten kulttuurien ihmisistä niin yliopistoympäristössä kuin akateemisen maailman ulkopuolellakin.

Yliopistomaailmasta aloittaakseni voin todeta, että joillakin kansainvälisillä vaihto-opiskelijoilla ei ole varsinkaan opintojensa alkuvaiheissa läheskään aina kovin selvää kuvaa siitä, mitä itsenäinen työskentely tarkoittaa. Tämä näkyy joskus siinä, millaisia tekstejä nämä muualta tulleet opiskelijat tuottavat: lähteiden merkinnässä ei ohjeistuksesta huolimatta olla välttämättä kovin tunnollisia, minkä voi todeta esimerkiksi Urkundilla tai jollakin muulla plagiaatintunnistusohjelmalla. Tämä ei kuitenkaan tarkoita välttämättä sitä, että opiskelija olisi yrittänyt sumuttaa kurssin opettajaa vaan voi olla yksinkertaisesti merkki siitä, että opiskelijan kotiyliopistossa tai ylipäätään akateemisessa kotikulttuurissa ei tekstin alkuperään suhtauduta samalla tavalla kuin suomalaisessa tai länsimaisessa yliopistokulttuurissa.

Olin joitakin vuosia sitten professorina Lähi-Idässä yliopistossa, jossa opetus- ja tutkimustyöni ohella osallistuin maisteri- ja tohtoriohjelmien rakentamiseen, ja tässä yhteydessä tulin näkemään käytännössä, kuinka useiden arabikulttuurien käsitys tekstistä ja sen arvostamisen syistä poikkeaa joiltakin osin selvästi niin suomalaisten kuin yleensäkin länsimaisten ihmisten käsityksistä. Osa kollegoistani oli eurooppalaisia ja amerikkalaisia, ja heitäkin ajoittain hämmästytti – pitkäaikaisesta kokemuksestaan huolimatta – kuinka vaikeaa oli joskus saada paikallisia opiskelijoita ymmärtämään ja hyväksymään tiettyjä tekstien tuottamiseen liittyviä omaperäisyyden ja toisen työn kunnioittamisen vaatimuksia. Kysymys oli mielestäni ainakin ajoittain ihan oikeasti siitä, että ei-länsimaisen kulttuurin piirissä kasvaneen opiskelijan oli joskus vaikea mieltää perusteluja lähteiden merkitsemiseen sillä tarkkuudella kuin länsimaista tulleet opettajat vaativat.

Kysymys ei kuitenkaan ole pelkästään akateemisesta ilmiöstä. Olin aiemmin tänä vuonna kertomassa eräässä Suomen Punaisen Ristin järjestämässä tilaisuudessa turvapaikanhakijoiden kotouttamistyöhön osallistuville ihmisille näistä kulttuurisista eroista, ja siinä yhteydessä törmäsin asiaan hieman toiselta kannalta. Eräs paikalla olijoista kertoi jossain määrin loukkaantuneensa, kun hän oli varta vasten varannut aikaa ja mennyt tapaamaan erästä turvapaikanhakijaa, joka ei kuitenkaan ollut sovittuna aikana paikalla vaan jossain muualla. Suomalainen vapaaehtoinen ihmetteli ääneen, kuinka hänen panostaan arvostettiin niin vähän, että ei viitsitty tulla sovittuun aikaan paikalle. Kerroin silloin, että monissa arabikulttuureissa aikakäsitys poikkeaa jossain määrin länsimaisesta ajattelutavasta ja että aikaan liittyvät sopimukset pidetään ”insha’allah”, jos Jumala suo, so. mikäli sopimus sopijan mielestä kohtuudella päivän muuhun ohjelmaan sopii. Kerroin paikalla olleille myös, että tämä aikaan liittyvä rentous näkyy yliopistomaailmassakin siinä, että joskus saa muistuttaa ei vain arabikulttuureista vaan ylipäätään joistakin toisista kulttuureista tulevia opiskelijoita siitä, että tehtävien määräajat on tarkoitettu noudatettaviksi ja että määräaikojen omavaltainen ylittäminen johtaa sanktioihin. Paikalla olevat tuntuivat löytävän jonkin verran lohdutusta siitä, että minun kaltaiseni ammatikseen eri kulttuurien parissa työskenteleväkin joutuu ajoittain asian kanssa tekemisiin…

Kansainvälisyys on yksi Helsingin yliopiston pääteemoista tulevien vuosien varalle. Oman alani, biologian opetuksessa, kansainvälisyys on ollut vahvasti esillä jo vuosia (vuosikymmeniä) ja sen painottaminen koulutuksessa on luonnollisesti lisääntynyt sekä biotieteellisessä, että maa- ja metsätieteellisessä tiedekunnassa. Mitä kansainvälisyys yliopistossa käytännössä tarkoittaa? Tällä käsitteellä on monia ulottuvuuksia, jotka voitaisiin näin suoralta käsin jaotella esim. seuraavalla tavalla (järjestystä ei ole painotettu millään lailla):
1) Englannin kielellä tehtävä opetus/opiskelu
– oppimateriaaleina englanninkieliset oppikirjat, tutkimus- ja katsausartikkelit
– englannin kielisen tekstin tuottaminen opinnäytetöissä (erityisesti tohtorintutkinto)
2) Monikulttuuriset ryhmät opetuksessa
– vaihto-opiskelijoita sisältävät ryhmät
– englanninkieliset maisterinohjelmat
– ulkomaisia opettajia/luennoitsijoita sisältävät ryhmät
– monikulttuurisessa tutkimusryhmässä tehtävät opinnäytetyöt
3) Opiskelija- ja opettajavaihdot niille suunnattujen ohjelmien välityksellä
– suomalaiset opiskelijat ja opettajat ulkomaille
– ulkomaiset opiskelijat ja opettajat Suomeen
4) Vierasluennoitsijat ja vastaväittäjät
– seminaarisarjat ja väitökset
5) Monikulttuurisuus tutkimustyössä
– apurahat ulkomailla tehtävään postdoc-tutkimukseen
– monikulttuuriset tutkimusryhmät ja englanninkieliset kokoukset
– kansainvälisiin konferensseihin osallistuminen
– Kansainvälisten konferenssien järjestäminen
– tutkimuslehdissä julkaiseminen (englannin kieli)
– ulkomailta haettavat apurahat
– kansainvälinen verkostoituminen ja yhteistyökumppanit (akateemiset tahot sekä kaupalliset tiedettä edistävät palvelut)

Tätä listaa kirjoittaessani tunnen olevani onnellisessa asemassa biologin työssäni, koska pidän erittäin paljon kansainvälisessä ympäristössä työskentelystä. En muista milloin minulla olisi viimeksi ollut tylsää töissä tai ylipäätänsä työpäivää, jolloin olisin puhunut pelkästään suomea. Totean samalla, että joitain harvoja matka-apurahahakemuksia lukuun ottamatta en juurikaan kirjoita tieteellistä tekstiä suomeksi. Silloin harvoin, kun näin tapahtuu, Word-ohjelman automaattinen kielenkorjaustoiminto on paljastanut minulle esimerkiksi, että käytän lukuisia ylimääräisiä i-kirjaimia sanoissa joihin ne eivät kuulu. Opiskelijoiden opinnäytetöitä korjatessani (suomeksi tai ruotsiksi) havaitsen usein englannista väännettyjä suomenkielen sekaan ripoteltuja sanoja, kuten ”peak-osio”, ”standardoitu”, ”ladder-kuvio”, ”scatter-ilmiö”, ”originaali”, ”extreme-ympäristö”, ”referee-käytäntö” jne. Vaikka kieli onkin vain yksi haaste kansainvälisessä oppimisympäristössä, mielestäni se on yksi tärkeimmistä huomioonotettavista kehityskohteista. Ulkomailta Suomeen muuttaneet työtoverini kysyvät silloin tällöin hyviä neuvoja siihen kuinka sopeutua suomalaiseen yhteiskuntaan. Vastaan aina, että paras tapa on opetella puhumaan, lukemaan ja kirjoittamaan suomea paremmin kuin suomalaiset itse. Tämä on kuitenkin hyvin haasteellinen tehtävä etenkin yliopistossa. Monet suomea opiskelevista työtovereistani ovat kertoneet, että niinä hetkinä, kun he onnistuvat keräämään kaiken rohkeutensa ja koettavat puhua suomea, suomalaiset tahattomasti ajattelevat olevansa paremmaksi avuksi vastaamalla englanniksi.

Mietin Suomessa tapahtuvan tieteenkehityksen kansainvälistymisen vuorovaikutusta oman kulttuurimme kehitykseen akateemisessa maailmassa. Yksi kansainvälistymisen edellytys on ulkomaisten opiskelijoiden ja opettajien houkutteleminen Suomeen laajentamaan kansainvälistä osaamistamme sekä viemään omaa kulttuuriamme muualle maailmaan. Mielestäni emme ole kuitenkaan sijoittaneet tarpeeksi resursseja siihen, mitä ainutlaatuista tiedettä ja kulttuuria me voisimme viedä ulkomaille vahvistamaan asemaamme kansainvälisessä maailmassa ja miten tuemme omaa kulttuuriamme ja erityisosaamistamme niin, että sen avulla voimme houkutella kiinnostuneita ihmisiä tänne oppiin?

Opetin viime syksynä ensimmäistä kertaa tiedekuntamme tarjoamassa englanninkielisessä maisteriohjelmassa Religion, Conflict and Dialogue (http://www.helsinki.fi/rcd/). Kyseessä on melko pieni, mutta hyvin heterogeeninen, ryhmä opiskelijoita. Opiskelijoiden äidinkieli, koulutustausta, kansallisuus, uskonto ja ikä vaihtelevat. Koko kurssin aiheena oli ”Contemporary Approaches to Recognition”, ja tavoitteena esitellä omassa huippuyksikössämme tehtävää tutkimusta (Reason and Religious Recognition, https://blogs.helsinki.fi/reasonandreligiousrecognition/). Oma osuuteni oli vain kahdeksan opetustuntia, mutta tuo lyhyt kokemus oli merkittävä oman oppimisen ja opettamisen kehittämisen kannalta. Luentoviikkoni aiheena oli eettisiin kysymyksiin liittyvät erimielisyydet uskonnollisissa yhteisöissä, ja esimerkkitapauksena käsittelimme omaa tutkimusaihettani, seksuaalivähemmistöjen asemaa luterilaisissa kirkoissa.
Kohtasin siis monikulttuurisuuden ja kansainvälisyyden kysymyksiä tuolla viikolla hyvin monella eri tasolla. Etukäteen suorastaan pelotti, haasteita tuntui olevan niin moneen eri suuntaan. Mitä tuosta viikosta sitten opin, mitä jäi mieleen?
Ensimmäinen havainto liittyi itsestäänselvyyksiin. Suomalaisella opiskelijajoukolla on tietty kollektiivinen itseymmärrys monista yhteiskunnan ilmiöistä, mutta kansainväliselle opiskelijaryhmälle ilmiöitä joutuu avaamaan aivan eri tavalla. Ensimmäisellä luennolla puhuin johdannonomaisesti siitä, minkälaista keskustelua Suomessa on käyty viime vuosina samaa sukupuolta olevien parisuhteista. Ilmiöt –kuten Ajankohtaisen kakkosen homoilta, kirkosta eroaminen, Tahdon-liike ja Aito avioliitto-liike–, jotka suomalaisille opiskelijoille avautuivat pelkällä maininnalla, herättivät toisissa opiskelijoissa ison liudan kysymyksiä. Mikä kirkko? Kuinka moni siihen kuuluu? Miksi ihmiset, jotka kuuluvat kirkkoon, eivät käy jumalanpalveluksissa tai elä kirkon opetuksen mukaisesti? Miksi ihmiset eroavat kirkosta, jos maallinen laki muuttuu? Opettaja ja kanssaopiskelijat joutuivat koville, kun jouduimme selittämään meille itsestään selviä kulttuurisia piirteitä.
Toinen havainto liittyi yksilön asemaan ryhmässä. Erään opiskelijan kokemus siitä, että hän edustaa ryhmässä paitsi itseään, myös koko omaa kansaansa, oli pysäyttävä. Opiskelijan koki, että hän joutuu välillä puolustamaan oman kansakuntansa harjoittamaa politiikkaa, vaikka itse olisi siitä eri mieltä. Tämä johti ajattelemaan stereotypioita ja niiden vaikutusta opiskelijan kohtaamiseen ryhmässä. Tälle ilmiölle on oma nimensäkin, jonka toivottavasti joku lukija muistaa ja postaa tämän blogikirjoituksen kommentteihin.
Kolmas havainto liittyi kieleen. Ryhmässä oli joitakin opiskelijoita, joiden äidinkieli on englanti, toisia, joilla kielitaito on sujuva, ja pieni ryhmä heitä, jotka kokivat englanniksi opiskelun vaikeaksi. Tiedekuntamme nykyisen opinto-ohjelman mukaan jokaisen on sisällytettävä vähintään yksi vieraskielinen opintojakso tutkintoonsa. Kurssin suoritustapa oli essee, joten jäin pohtimaan myös sitä, miten arvostelusta saadaan oikeudenmukainen siten, että esseen sisältä ja kielen sujuva hallinta ovat oikeassa tasapainossa. Tätä kirjoittaessa lopullisia esseitä ei vielä ole jätetty tarkastettavaksi, joten kysymys on avoin.

Kuluneella viikolla Kielikeskuksen henkilöstökokouksessa esiteltiin Helsingin yliopiston uutta strategiaa. Esittelijä totesi, että tämän strategian suuntaan olemme toiminnassamme jo vuosia kulkeneet. Huomautus liittyi ehkä opiskelijakeskeisyyteen, joka on ainakin terminä ollut pitkään tavoiteohjelmissamme, mutta osin se liittyi varmasti kansainvälisen oppimisympäristön tavoitteeseen. Kielikeskuksen eräänä tehtävänä on aina ollut opiskelijan kansainvälistymisen tukeminen. Tavoite on luonnollinen, auttaahan hyvä viestintä- ja kielitaito esimerkiksi opiskelijavaihtoon osallistumista, mutta kansainvälistymisen eteen tehdään monenlaista työtä.

Miten kansainvälisyys Kielikeskuksen arjessa näkyy? Ensinnäkin erikielisten opettajien ansiosta työyhteisömme on monikielinen, ja esimerkiksi kokouksia pidetään suomeksi, ruotsiksi, englanniksi tai jollakin muulla kielellä, ja kieltä vaihdetaan luontevasti vaikka kesken kokousten. Toiseksi opettajavaihto on vilkasta: meillä vierailee useita ulkomaisten yliopistojen opettajia ja oma henkilöstömme hyödyntää ahkerasti mahdollisuutta vierailla muissa oppilaitoksissa. Osa vierailevista opettajista kouluttaa henkilöstöämme, osa opettaa meillä tai seuraa opetustamme, jolloin näemme uusia tapoja opettaa ja saamme arvokasta palautetta omasta opetuksestamme – itselleni nimenomaan erilainen palaute on ollut erittäin antoisaa. Opettajamme osallistuvat tietenkin myös kansainvälisiin konferensseihin ja muiden verkostojen toimintaan. Tuemme koko yliopistoa kielikoulutuksella, kielentarkastuksella ja kaksikielisten tutkintojen tuella ja tutkimuksella.

Mitä teemme erityisesti opiskelijan kansainvälistymisen eteen? Tullessaan kielikeskukseen opiskelija kohtaa monikielisen yhteisön, jossa eri kielten – muidenkin kuin yliopiston kieliohjelmassa mainittujen – käyttö on arkipäivää. Tavoitteemme on, että opiskelija pystyisi kehittämään sellaisen vieraiden kielten taidon, joka mahdollistaisi osallistumaan opiskelijavaihtoon tai vieraskieliseen opetukseen. Tuemme toisaalta suomalaisten opiskelijoiden äidinkielen ja samalla oman kulttuurin hallintaa. Ryhmät ovat usein kaikille avoimia, jolloin opiskelija saa Kielikeskuksessa opiskellessaan kokemusta toiminnasta eri maista tulleiden opiskelijoiden kanssa. Opetuksessa ovat mukana kohdekieltä puhuvat vaihto- ja tutkinto-opiskelijat, jotka paitsi tukevat kurssilaisten oppimista edustavat omaa kulttuuriaan. Opetuksessa kiinnitetäänkin huomiota myös kulttuurienväliseen viestintätaitoon. Opetuksen lisäksi järjestämme kieliklubeja sekä kielikaveritoimintaa, tilaisuuksia harjoitella kieltä ja kulttuurienvälistä viestintää ilman opintosuorituspaineita.

Mitä voisimme sitten tehdä vieläkin paremmin? Ensinnäkin voisimme avata kaikki opinnot kaikille opiskelijoille. Tällä hetkellä monen kielen alemman tason opetuksessa käytetään suomea apukielenä esim. oppimateriaaleissa, jolloin suomea osaamattoman osallistumismahdollisuudet ovat heikot. Itse toivoisin, että yliopiston opiskelijat voisivat opiskella kursseillamme kielitaidostaan riippumatta. Tämä voi tarkoittaa esim. englannin käyttämistä tukikielenä, mutta sallin mieluusti koko kielitaitovarannon käytön uuden kielen opiskelussa. Voisimme myös reflektoida monikulttuurista työskentelyä paremmin, tehdä kokemuksia tietoisiksi ja oppia niistä. Lisäksi voisimme tehdä ulkomaisten yhteistyöoppilaitostemme kanssa enemmän esim. opetussuunnitelma- ja erityisesti opetusyhteistyötä. Ilomme ja haasteemme ovat hyvin samankaltaisia ja niukkoja resursseja voisi hyödyntää tälläkin tavalla.

Kun toiminta kuitenkin on jo luontevasti kansainvälistä, puhummeko arjessa paljon kansainvälisyydestä, kansainvälisistä opettajista tai opiskelijoista? Yleensä emme. Meille opettaja on opettaja, oli hänen nimensä sitten Janne tai Jean, ja että opiskelija on opiskelija, vaikka hän ei suomea tai ruotsia niin kovin hyvin osaisikaan. Kansainvälisyys – tai ehkä pikemminkin monikielisyys ja -kulttuurisuus – on osa toimintaa, eikä sitä tarvitse korostaa. Usein tuntuu, että opiskelijoille tämä on oikeastaan ollut pitkään arkipäivää – yksikielisyys ja -kulttuurisuushan ovat nykymaailmassa pikemminkin poikkeus kuin normi.

Lisääntyvän kansainvälistymisen ymmärretään tuovan yliopisto-opetukseen uudenlaisia haasteita. Koska myös omilla kursseillani yleensä yli puolet opiskelijoista on kotoisin jostakin muualta kuin Suomesta, lähdin pohtimaan sitä, millaisia nämä haasteet ovat tosiasiassa omalla kohdallani olleet.

Heti aluksi on vaikea olla takertumatta siihen ilmeiseen haasteeseen, että kansainvälisiä opiskelijoita opetettaessa opetuksesta ja opiskelijoiden kanssa keskustelemisesta pitää suoriutua englannin kielellä. Keskustelupainotteisia opetusmenetelmiä käyttäessäni usein suurin huolenaiheeni on, saanko tämän tai toisen maapallon toiselta puolelta tulevan opiskelijan englannin aksentista selvää. Mitä teen, jos en ymmärrä opiskelijan kysymystä vielä kolmannenkaan selvennyspyynnön jälkeen? Olisiko liian noloa pyytää tätä lähettämään minulle kysymyksensä kirjallisena sähköpostissa – vaikka ihan saman tien? Pitäisikö suosiolla jättää keskustelupainotteisen opetusmenetelmät näillä kursseilla väliin? Vai voisiko kieliongelman nostaa opiskelijoiden kanssa yhteiseksi metatason keskustelunaiheeksi ilman, että tilanne kävisi kenenkään yksittäisen opiskelijan kasvoja uhkaavaksi?

Edellä mainittua ongelmaa lukuun ottamatta yliopistomaailman lisääntyvä kansainvälistyminen ei tunnu radikaalisti muuttavan paljoakaan: opiskelijoiden yksilöllisten lähtökohtien ymmärtäminen on kaikkien yliopisto-opettajien jatkuva haaste, eivätkä kansainväliset toimintaympäristöt muuta tätä asiaa miksikään. Usein se tosiasia, että opiskelijat tulevat eri puolilta maailmaa, näyttäytyy pelkästään mukavana piristeenä opettajan arjessa. Kun uusi kurssi lähestyy, huomaan tämän yleensä siitä, että sähköpostiin alkaa tupsahdella toinen toistaan kohteliaammin kirjoitettuja viestejä, joissa tiedustellaan halukkuuttani armahtaa opiskelijaa, joka saapuu Suomeen vasta kurssin alkamisen jälkeen. Viesteistä välittyvä kunnioitus opettajaa kohtaan hivelee itsetuntoa siinä määrin, ettei viesteihin vastaaminen aiheuta minkäänlaisia ”haasteita”. Joku kansainvälinen opiskelija saattaa uudessa ympäristössä opiskellessaan kaivata poikkeuksellisen yksityiskohtaisia neuvoja tehtäviinsä. Näitäkin neuvoja on kiva antaa. Opettaja tuntee itsensä tarpeelliseksi ja saa lisäksi vielä kauniit kiitokset. Myös niissä tilanteissa, jolloin neuvot eivät tunnut menevän perille vielä viidennenkään sanomisen jälkeen, eri kansallisuuksia koskevat stereotypiat (kaikessa epäreiluudessaankin) tarjoavat opettajalle resursseja ymmärtää, oikeuttaa ja ottaa huomioon opiskelijoiden välisiä eroja – paremmin kuin nämä tekisivät silloin, jos vastaavanlaisia eroja ilmenisi vaikkapa pelkästään kantasuomalaisten välillä.

Kansainvälisyyden tuoman monikulttuurisuuden sijasta tieteidenvälisyyden tuoma ”monikulttuurisuus” onkin mielestäni huomattavasti kovempi pähkinä purtavaksi. Mitä eri kansallisuuksiin tulee, olemme sisäistäneet jonkinlaisen kulttuurirelativistisen ajattelutavan sekä kiinnostuksen ja avoimuuden muista kulttuureista tulevia kohtaan. Mitä taas eri tieteenalojen piiristä tulevien keskinäisiin kohtaamisiin tulee, ihmiset ovat kokemukseni mukaan yllättävän ahdasmielisiä. Kysymyksiin esimerkiksi siitä, millaista on pätevä tieteellinen tieto, ei ikään kuin ole varaa suhtautua liian kevytmielisesti – saattaisihan oman uravalintani mielekkyys joutua näissä keskusteluissa vaakalaudalle. Mutta entä sitten kun kansainvälisyyden ja tieteidenvälisyyden haasteet tuodaan yhteen ja järjestetään esimerkiksi kansainvälisiä kursseja, joiden opiskelijat tulevat eri tieteenaloilta? Ajattelen, että tällaisissa tilanteissa kansainvälisyyden haasteet ovat oikeastaan resurssi: niiden taakse voi kätevästi piilottaa kaikki ne syvemmät ongelmat, jotka liittyvät tieteidenvälisyyteen. Jotenkin on mielestäni moraalisesti paljon vähemmän latautunutta keskustella tyyliin ”meillä Ranskassa… – teillä Suomessa…” kuin tyyliin ”me luonnontieteilijät… – te humanistit…”.