Havu-Nuutinen, Sari & Ubani, Martin (2021) Tiimiopettaminen osana varhaiskasvatuksen opettajankoulutusta ja monikatsomuksellista kasvatusta. Teoksessa Monikatsomukselliset oppimisen tilat varhaiskasvatuksessa – Opettajan katsomuksellista osaamista kehittämässä. Saila Poulter, Silja Lamminmäki-Vartia, Katja Castillo (toim.) Helsingin yliopisto 2021. (s. 42-45)
Tallennuspaikka: Avointen oppimateriaalien kirjasto.
Kysymys erilaisten katsomusten roolista ja käsittelystä kasvatustapahtumassa yhteiskunnan antamassa kasvatuksessa on korostunut viime aikoina tutkimus- ja muussa pedagogisessa kirjallisuudessa (Lamminmäki-Vartia, Poulter & Kuusisto 2020; Poulter, Ubani, Laine & Kallioniemi 2021; Ubani, Poulter & Rissanen 2019). Monikatsomuksellinen katsomuskasvatus tiedostaa ja tunnistaa sekä antaa tilaa sekä ohjaa. Siinä pyritään erilaisten näkemysten ja kokemusten dialogiseen ilmaisemiseen ja jakamiseen, jäsentämiseen ja hyväksymiseen. Monikatsomuksellisuus varhaiskasvatuksessa on monella tapaa dialogista ja se voidaan nähdä yhtäältä osallistujien ominaisuutena, kasvatustilanteen luonteena ja toteutukseen kiinnittyvänä tai kasvatustavoitteen perusteella määrittyvänä. Toki erilaisissa kasvatustilanteissa voi painottua monikatsomuksellisuuden eri puolet, mutta jyrkkä erottelu näiden puolien välillä on osin keinotekoista: monikatsomuksellisuus läpäisee linjakkaan yhteiskunnallisen katsomuskasvatuksen.
Yhteiskunnallisen varhaiskasvatuksen toimivassa arjessa korostuu opettajien, kasvattajien ja oheiskasvattajien yhteistyö. Myös monikatsomuksellisessa kasvatuksessa toimivien käytänteiden kehittäminen ja laadukkaan kasvatuksen antaminen edellyttävät yhteistyötä suunnittelu-, toteutus- ja arviointivaiheissa. Yhteistyön tekee dialogiseksi se, että eri osapuolet ovat valmiita oppimaan ja rakentamaan sellaista uutta, joka yksin olisi ollut vaikeaa tai jopa mahdotonta tavoittaa (Pruuki 2008). Monikatsomuksellisessa kasvatuksessa erilaisten opettajien yhteistyö on parhaimmillaan luonteeltaan dialogista. Se voi antaa jo itsessään uutta ymmärrystä paitsi opettajille mutta myös kasvatettaville siitä, miten erilaiset lähtökohdat omaavat henkilöt voivat olla täysivaltaisina toimijoina sitoutuneina ja toimia yhteisen tavoitteen hyväksi. Vaikka uskontojen ja katsomusten käsittelyyn liittyy joitakin erityiskysymyksiä, ei monikatsomuksellista katsomuskasvatusta ja siihen liittyviä käyttöteorioita pitäisi nähdä irrallaan kasvattajan yleisestä käyttöteoriasta. Toisin sanoen monikatsomukselliseen katsomuskasvatukseen kohdistuvien kehittyvien käytänteiden on kiinnityttävä yleiseen kasvatustieteen ja varhaiskasvatuksen tutkimukseen ja teoriaan.
Kahden tai useamman opettajan yhteistä opetuksen suunnittelua, toteutusta ja arviointia kutsutaan yhteis- eli tiimiopettamiseksi. Opettajat toimivat yhdessä opetuksen laadun kehittämiseksi ja erityisesti lasten oppimisen edistämiseksi. Tiimiopettamisella on nähty monia hyviä vaikutuksia opettajien jaksamiseen ja työmotivaatioon, mutta myös lasten oppimiseen. Lisäksi yhteisopettamisen on todettu tukevan ammatillista kehittymistä ja tämän lisäävän työn iloa. (Takala ym. 2020b, 148–152.) Erityisesti kolmiportaisen tuen asettamat vaatimukset ovat lisänneet opettajien moniammatillisen yhteistoiminnan tarvetta.
Tiimisopetuksessa opettajat toimivat yhteistyössä opetuksen eri vaiheissa tuoden kukin omaa ammatillista osaamista lasten kanssa tapahtuvaan vuorovaikutukseen. Zapf ym. (2011, 38) kiteyttävät lapsiryhmässä toimivien aikuisten yhteistyön tiimiksi, jossa on erilaisia vuorovaikutukseen ja dialogiin sitoutuneita ohjaajia, jotka toimivat tasa-arvoisina opetustilanteessa. Tiimiopetuksessa on tärkeä, että kaikilla mukana olevilla opettajilla on yhtenäinen vastuu opetuksesta, mutta opettajien roolit, intensiteetti ja toteutustavat voivat vaihdella työskentelyn eri vaiheissa. (Solis, Vaugh, Swanson ja McCulley 2012, 499.) Tiimiopetuksen vahvuutena onkin osaamisen ja muiden resurssien jakaminen sekä ammatillisten vahvuuksien hyödyntäminen yhteistyössä.
Yhteisopettamisella on jo pitkä historia, mutta nykymuodossaan sillä pyritään vahvistamaan inkluusiota ja siinä erityisesti oppilaiden yksilöllisiä opetusjärjestelyjä. Inkluusiolla tarkoitetaan opetusta, jossa kaikilla lapsilla on tasa-arvoiset suhteet ja mahdollisuudet osallisuuteen. Laadukas toteutus edellyttää monimuotoisia ja ennustavia opetusjärjestelyitä sekä moniammatillista yhteistyötä, johon tiimiopetus voi hyvin vastata. (Takala ym. 2020a, 13.)
Aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että yhteisopetuksessa tärkeiksi asioiksi nousevat fyysisen tilan käyttö, opetukseen osallistuvien opettajien vuorovaikutus ja siinä tapahtuva odotusten, arvojen ja erilaisten käytänteiden jakaminen sekä reflektointi. (Cook & Friend 1995, 1; Hang & Rabren 2009, 266; Solis ym. 2012, 505; Vangrieken ym. 2015, 33.) Myös opetuksen yhteissuunnittelussa on mahdollisuus jakaa odotuksia, menetelmiä ja opetusstrategioita. (Hang & Rabren 2009, 266; Vangrieken ym. 2015, 33.) Näiden taitojen kehittäminen ja harjoittelu on tärkeää opettajaksi kasvamisessa ja siten yhteisopetusta sovelletaan opettajankoulutuksessa eri tavoin onnistuneesti.
Tiimiopettaminen tarjoaa hyvän mahdollisuuden erilaisten tieto- ja kokemuspohjien jakamiselle ja hyödyntämiselle. Täten tiimiopettaminen opettajaopiskelijoiden kesken (Baeten & Simons 2014) tai noviisi- ja eksperttiopettajien kesken (Havu-Nuutinen ym. 2019) on todettu toimivaksi monessa tutkimuksessa. Opiskelijoiden vertaisvuorovaikutuksessa tapahtuva tiimiopettaminen lisää opiskelijoiden itseluottamusta ja tarjoaa luontaista vertaistukea uusissa opetustilanteissa (Baeten & Simons 2014). Eksperttiopettajien kanssa työskennellessä opiskelijat oppivat lisää ryhmänhallinnasta ja rakentavat syvempää ymmärrystä asioista, koska opettajat tarjoavat yhdessä enemmän resursseja oppimisen tueksi. Näin opettajaopiskelijat kehittyvät opettajina monipuolisemmin ja oppivat lisää esimerkiksi erilaisista opetustavoista. Mahdollisuus työskennellä yhdessä erilaisen kokemustaustan omaavien kanssa täydentää opettajien taitoja, kokemuksia, persoonallisuuksia, opettamista sekä tyylin tutkimista (Walker 2008, 60; Havu-Nuutinen ym. 2019). Tällöin tiiopetus voi toimia oivallisena täydennyskoulutuksena työssä oleville eksperttiopettajille.
Haasteeksi tiimiopettamisessa nousee usein epätasa-arvoinen osallistuminen ja yhteisen ymmärryksen puuttuminen. Varsinkin opettajaopiskelijat kokevat, että eksperttiopettajat asettuvat yhteisopettamisessa eri asemaan heidän kanssaan (Havu-Nuutinen ym. 2019). Myös ajankäyttö koetaan monesti haasteena. Yhteissuunnittelu vie aikaresursseja ja edellyttää opettajilta enemmän ennakointia ja opetustilanteessa aikaa tarvitaan enemmän, kun läsnä on useita aikuisia. (Hang & Rabren 2009, 260; Zapf ym. 2011.) Tutkimuksissa on noussut haasteeksi myös yhteistyötä tekevien henkilöiden väliset ristiriidat ja epäluottamus toisia opettajia kohtaan (ks. Baeten & Simons, 2014).
Kuten todettua, suomalaisessa yhteiskunnallisessa varhaiskasvatuksessa on pitkä yhteistyön perinne. Kuitenkin yhteistyö nähdään helposti käytännöllisenä ratkaisuna eikä aina pohdita aihetta laajemmin osana opettajan professionaalisuutta ja osaamista. Itä-Suomen yliopiston varhaiskasvatuksen katsomuskasvatuksessa on alettu aktiivisesti kehittämään tutkimusperustaisesti tiimiopettamiseen perustuvia käytänteitä osana varhaiskasvattajien ammatillista osaamista.
Tavoitteena on rakentaa perustaa uudenlaiselle monikatsomukselliselle katsomuskasvatukselle sekä uudistaa samalla opettajankoulutuksen ja sen pedagogiikan käytänteitä. Monikatsomuksellisen katsomuskasvatuksen laadukkaan toteutumisen kannalta olisi tärkeää, että sekä katsomuksiin ja uskontoihin liittyvä spesifi osaaminen, että tiimiopettamiseen liittyvä kasvatustieteellinen osaaminen nivoutuisivat osaksi opettajien reflektoitua professionaalisuutta. Varhaiskasvatus elää yhteiskunnan mukana. Kuitenkin tasokkaan päiväkotiarjen perustana ja kivijalkana tulee jatkossakin olemaan osaava opetushenkilöstö. Sen vuoksi ja sitä varten myös opettajankoulutuksen on tutkittava, kehitettävä ja kehittyvä – yhteistyössä.
Lähteet:
Baeten, M. & Simons, M (2014). Student teachers’ team teaching: Models, effects, and conditions for implementation. Teaching and Teacher Education, Vol. 41, (2014) 92-110.
Cook, L. & Friend, M. (1995). Co-Teaching: Guidelines for Creating Effective Practices. Focus on Exceptional Children 28:3. 1−16.
Hang, Q. & Rabren, K. (2009). An Examination of Co-Teaching: Perspectives and Efficacy Indicators. Remedial and Special Education, Vol. 30, No. (5) 259–268.
Havu-Nuutinen, S., Kervinen, A., Uitto, A., Laine, A., Koliseva, A., Pyykkö, L., Impiö, P. & Aittola, T. (2019). Pre-service and in-service teachers’ experiences of inquiry-based primary science teaching: a collaborative team teaching model. Journal of Baltic Science Education, Vol. 18, No. (4) 583–594.
Lamminmäki-Vartia, S., Poulter, S., & Kuusisto, A. (2020). The learning trajectory of emerging professionalism: A Finnish student teacher negotiating world-view education and early childhood education and care superdiversity. Contemporary Issues in Early Childhood, 21(4), 297–311. https://doi.org/10.1177/1463949120961598
Poulter, S., Ubani, M., Laine, M. & Kallioniemi, A. (2021). Johdanto. Teoksessa S. Poulter, M. Ubani, M. Laine & A. Kallioniemi (toim.), Lapsi katsomuksellisena ajattelijana. Helsinki: Lasten keskus.
Pruuki, L. (2008). Ilo opettaa. Helsinki: Edita.
Solis, M. Vaughn, S., Swanson, E. & McCulley, L. (2012). Collaborative Models of Instruction: The Empirical Foundations of Inclusion and Co-Teaching.
Takala, M., Lakkala, S. & Äikäs, A. (2020a). Inklusiivisen kasvatuksen monet mahdollisuudet. Teoksessa: Takala, M., Äikäs, A. & Lakkala, S. 2020. Mahdoton inkluusio? Tunnista haasteet ja mahdollisuudet. Jyväskylä: PS-kus-tannus,13–44
Ubani, M., Poulter, S. & Rissanen, I. (2019). Introduction to contextualising dialogue, pluralism and secularisation. In Ubani, M., Rissanen, I. & Poulter, S. (Toim.), Contextualising dialogue, pluralism and secularisation. Cases analyses on Finnish public education (s. 7–16). Münster: Waxmann.
Vangrieken, K., Dochy, F., Raes, E. & Kyndt, E. (2015). Teachers’ collaboration: A systematic review.
Walker, S. (2008). Collaborative team teaching. Aotearoa New Zealand Social Work, Vol. 20, No. (4) 60–65.
Zapf, M., Jerome, L. & Williams, M. (2011). Team Teaching in Social Work: Sharing Power with Bachelor of Social Work Students.