Idastiina Valtasalmi: Writing research information leaflets and consent forms in easy language

The writer of the blog: Idastiina Valtasalmi

Research participants should be informed about the research in a way they can understand. In easy language research, this might involve writing research information leaflets and consent forms in easy language. What is the process of using easy language in research, and what are the benefits?

In spring 2018, I began writing my PhD thesis about the accessibility of easy language to people with intellectual disabilities. Since the designed research participants were easy language users, one of the first tasks was to write research information leaflets and consent forms in easy Finnish, or selkokieli. The task was not straightforward, because there were no guidelines for using easy language in research. Instead, I turned to ethical guidelines for research and guidelines for easy Finnish to find the best way to proceed.

The goal was to write research documents for two target audiences in two different language forms: one in easy Finnish for research participants, and another in standard Finnish for their legal representatives, if they had any. First, a standard Finnish information leaflet was written following the ethical principles of research. Then, a consent form was simply modeled after a form provided by the Ethics Committee of the Tampere Region. The Committee would later conduct the ethical review for the research.

Once the standard Finnish form and leaflet were finished, they were adapted into easy language following the linguistic and visual criteria for easy Finnish (see, for example, Selkokeskus 2018; Leskelä 2019). The purpose of each text was introduced carefully at the beginning since it was assumed that the readers might not be familiar with the genres.

The easy Finnish adaptation of the leaflet was an A5-sized document with 7 pages, and its standard language counterpart was an A4-sized document with one page. Despite having more pages, the easy language leaflet had less text and was shorter. To improve perceptibility, the easy language text was typed in a 14-point font and headlines in a 16-point font. The text was aligned to the left, and new sentences started on a new line. Each line had less than 60 characters following the Finnish guidelines for easy language. No pictures were used, so the focus was on clear textual hierarchy. Headlines were at the top of the page, and the text focused only on one topic on each page.

The easy language texts were sent to the ethics committee to be assessed with the ethical review application. After a positive review statement, they were sent to the Finnish Center for Easy Language with an application for a permission to use the SELKO symbol. The symbol is granted free of charge to texts that meet the criteria for easy Finnish (Selkokeskus 2021). Permission to use the symbol was granted after the language and layout were assessed and approved.

Research information leaflet was distributed to potential participants in group meetings. In other words, it was delivered to them personally, and they had an opportunity to hear more about the study. The contents of the leaflet were introduced orally using the guidelines for easy language in interaction (Leskelä & Lindholm 2012). Voluntary participation was emphasized several times during the meeting. Reception was very positive, and lively conversations ensued in an unhurried environment. Potential participants were able to take the information leaflet home and consider if they wanted to participate. They were also given an opportunity to attend one-on-one meetings if they wanted to ask more questions or enroll in the study.

The SELKO symbol turned out be an important asset in making information leaflets and consent forms more accessible and acceptable. The primary purpose of the symbol was to make sure that the texts were officially accepted as easy language. Then, many of the readers commented that they became more interested in the texts after seeing the symbol, so it made the texts more approachable and reading more acceptable (Maaß 2020: 44-47). All in all, it can be said that the SELKO symbol was useful and had a double role in improving acceptability.

To summarize, when conducting research with easy language users, written and spoken easy language should be used in various stages of the research process. Otherwise, inaccessible communication might turn away potential participants and cause misunderstandings that might endanger the ethical principles of informed consent and self-determination. For this reason, easy language should be embraced not only as a subject of research but also as a tool for research. Only then user-based easy language research can be made more accessible to its participants.

About the writer: Idastiina Valtasalmi is a doctoral researcher at Tampere University. The topic of her ongoing research is Accessible language: People with intellectual disabilities as users of Easy Finnish.

References:
Leskelä, Leealaura 2019: Selkokieli: Saavutettavan kielen opas. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry.
Leskelä, Leealaura & Lindholm, Camilla 2012 (eds.): Haavoittuva keskustelu. Keskustelunanalyyttisia tutkimuksia kielellisesti epäsymmetrisestä vuorovaikutuksesta. Helsinki, Kehitysvammaliitto.
Maaß, Christiane 2020: Easy language – plain language – easy language plus. balancing comprehensibility and acceptability (vol. 3). Berlin: Frank & Timme.
Selkokeskus 2018: Selkomittari. https://selkokeskus.fi/wp-content/uploads/2018/10/SELKOMITTARI_2018_11.10.18.pdf (5.10.2021)
Selkokeskus (2021). Selko symbol. https://selkokeskus.fi/in-english/services/selko-symbol/ (5.10.2021)

Camilla Lindholm ja Ulla Vanhatalo: Käsikirja Euroopan selkokielistä luo uuden pohjan kansainväliselle yhteistyölle

Blogin kirjoittajat: Camilla Lindholm, Ulla Vanhatalo

Heinäkuussa se sitten tapahtui: saksalainen painokone napsutteli kasapäin lähes kilon painoisia neljä senttiä paksuja mustakantisia kirjoja. Kirjoja, joiden kannessa komeili suomalaisen Heidi Ahlströmin suunnittelema kansainvälisen selkokielen päivän logo. Postin tuoma kirja poltteli meidän toimittajien sormissa niin, että sitä oli vaikea edes aukaista.

Handbook of Easy languages in Europe -kirjan kansi

Kokonaisuudessaan vain alle puolitoista vuotta kestänyt kirjaprojekti oli toimituksen näkökulmasta hektinen. Hanke oli jo logistisesti omaa luokkaansa, kun mukana oli 21 maata, yhteensä 57 kirjoittajaa, kirjalla on mittaa noin 650 sivua ja mukaan päätyi yli 1340 lähdeviitettä. Kun jokainen teksti kävi eri tahoilla useamman kommentti- ja korjauskierroksen, kärsivällisyyttä kysyttiin niin toimitukselta kuin kirjoittajiltakin. Verta ei vuodatettu, mutta hikeä kyllä, ja ehkä vähän kyyneleitäkin. Työssä oli kuitenkin vahvasti inspiroiva fiilis. Kirjoittajat olivat sitoutuneita ja yhteistyöhaluisia. Toimittajina olemme ikuisessa kiitollisuudenvelassa korvaamattomalle tutkimusavustajallemme Iina Kärkkäiselle – ja Koneen Säätiön apurahalle.

Käsikirja Euroopan selkokielistä on kunnianosoitus kymmenille selkotoimijoille ympäri Euroopan. Kirjan pääsisältönä on 21 lukua, joista kukin esittelee selkokielen tilanteen yhdessä Euroopan maassa. Luvut vaihtelevat pituudeltaan ja osin myös painotuksiltaan, mutta ne rakentuvat saman disposition mukaan. Tämä mahdollistaa lukemisen myös alaluku ja teema kerrallaan.

Luvut alkavat lyhyellä johdannolla kyseessä olevan maahan: johdantoluku piirtää kontekstin, jossa selkokielen tilannetta seuraavissa alaluvuissa tarkastellaan. Lukija saa tietää esimerkiksi maassa puhuttavista kielistä ja lukutaidon tilasta. Toinen alaluku esittelee selkokieleen ja laajemminkin kognitiiviseen saavutettavuuteen liittyviä historiallisia kehityskulkuja. Millaiset seikat ovat vaikuttaneet siihen, mikä on selkokielen tilanne nyt?

Kolmas alaluku käsittelee selkokielen nykytilannetta: selkokielen määrittelyä, selkokielen (Easy Language) ja selkeän kielen (Plain Language) suhdetta, saavutettavuuteen liittyvää lainsäädäntöä ja resurssointia sekä selkokielen sidosryhmiä eri maissa. Neljäs alaluku tarkastelee selkokielen kohderyhmiä tuoden esiin merkittäviä periaatteellisia eroja siinä, kenelle selkokieltä missäkin suunnataan. Viidennessä alaluvussa esitellään selkokielen tuottamiseen liittyviä ohjeita, suosituksia ja sääntöjä. Kuudes alaluku esittelee selkokielen käytännön tuloksia, kuten uutisaineistoja, tietotekstejä ja kaunokirjallisuutta. Seitsemäs alaluku luo katsauksen opetukseen ja tutkimukseen, johon liittyen esitellään usein myös lähialojen tutkimusta.

Luvut päättyvät kirjoittajien ajatuksiin tulevasta. Mihin maamme on menossa? Millaisia suunnitelmia, haasteita ja toiveita selkokielen ja saavutettavan viestinnän tulevaisuudessa on nähtävissä? Jokaisen maan yhteydessä annetaan myös pieni autenttinen esimerkki selkokielisestä tekstistä.

Toimituksen periaatteena oli yhtäältä kunnioittaa kunkin maan kirjoittajatiimin asiantuntemusta oman maansa asioissa ja toisaalta palvella tiedonhaluista lukijaa. Tämä ei ollut aina ihan helppoa. Maalukujen ensimmäisiä käsikirjoitusversioita lukiessamme huomasimme, että eri maissa oli totuttu kertomaan selkokielestä ja saavutettavuudesta tietynlaisia kertomuksia, jotka sellaisenaan eivät välttämättä sopineet kirjaan. Näkökulmat vaihtelevat osin myös kirjoittajien taustan mukaan. Tarkkaavainen lukija voikin löytää kirjasta kiinnostavia yksityiskohtia, kompromisseja, aukkoja ja epäjohdonmukaisuuksia. Toimittajina olemme ainakin osasta näistä tietoisia.

Kirja havainnollistaa, miten tarve selkokielelle on syntynyt ruohonjuuritasolla itsenäisesti eri maissa. Ilmiön pääpiirteet ovat samat: kasvava joukko ihmisiä ei ymmärrä yleiskieltä. Tarve yksinkertaistetulle kielelle on totta. Kirja näyttää lukijalle sen, miten tilanteeseen on eri puolilla Eurooppaa reagoitu. Kirjoitusprosessin aikana kymmenet selkokielen toimijat ja selkokieltä tutkivat ovat tulleet tietoiseksi toisistaan. Lukijoiden myötä tietoisuus eri maiden kokemuksista vielä moninkertaistuu. Toimijat voivat oppia toistensa töistä, eikä pyörää tarvitse keksiä joka maassa uudestaan. Tutkijoille kirja avaa näkymiä inspiroivalle työmaalle nopeasti kehittyvällä tieteidenvälisellä kentällä.

Käsikirja Euroopan selkokielistä kuvaa ajantasaisen tilanteen vuoteen 2020 asti. Toimittajina kuitenkin toivomme, että kirja alkaisi saman tien tietyiltä osin myös vanhentua. Toivomme selkokielen ja sen tutkimuksen kehityksen yhä kiihtyvän. Kun katsomme vuoteen 2030 – tai vuoteen 2050 – näemme siellä jo hyvin erilaisen Euroopan. Euroopan, jossa jokaisella ihmisellä on lakisääteinen oikeus saada palvelua ja tulla kohdatuksi selkokielellä. Euroopan, jossa selkokielen tutkimus ja opetus ovat vakiintuneet yliopistojen oppituoleihin ja koulutusohjelmiin.

Kirjoittajat:

Camilla Lindholm on pohjoismaisten kielten professori Tampereen yliopistossa. Hän johtaa Svenska Litteratursällskapetin rahoittamaa Lätt finlandssvenska – en språkform för minoriteter inom minoriteten -hanketta.

Ulla Vanhatalo on yleisen kielitieteen dosentti Helsingin yliopistossa. Hän johtaa Koneen Säätiön rahoittamaa Selkokielen ytimessä -hanketta.

Kirjoittajat ovat yhdessä toimittaneet Handbook of Easy Languages in Europe -kirjan.

Handbook of Easy Languages in Europe. 2021. Toim. Camilla Lindholm ja Ulla Vanhatalo. Sarjassa Easy-Plain-Accessible. Berlin: Frank & Timme.

Kirjasta on saatavilla painettu ja sähköinen versio. Sähköinen versio tulee maksuttomasti käytettäväksi helmikuussa 2022.

 

 

Silvia Hansen-Schirra: I spy with my little eye

The writer of the blog: Silvia Hansen-Schirra

The role of intuition for Easy Language

Our intuition typically tells us quite well whether a text is good or bad, whether it is comprehensible or not. But what if the target reader has special communication needs? This is for instance the case for people with cognitive impairments or learning difficulties. Of course, Easy Language can be applied to make texts more accessible for them. But do they also have an intuition for the quality of these texts? Are they able and willing to accept and process texts which are not easy enough? One might argue that we can simply ask the target group readers and let them judge upon the quality of a text. But then other questions arise: Are reading processes always consciously observable? Can we deliberately recall them? And how do we know where the actual problems of understanding are in the text? Are terms problematic? Or is it all about complex syntax or semantic ambiguities?

At least in Germany, the first sets of rules for Easy Language were developed from a practical perspective (the rules by Inclusion Europe and the Netzwerk Leichte Sprache). They were also based on intuition. Later, the publication of the Duden Leichte Sprache (Bredel & Maaß 2016) provided us with a scientifically-based linguistic foundation. However, the research gap still exists: We still do not know how efficient these rules are for different target groups. Can we really trust our intuition concerning text comprehensibility? Does Easy Language really help making information easier to read and thus more accessible?

Making things more objective – or look into my eyes, baby!

Our research group „Simply complex! A multimodal and interdisciplinary approach to examine linguistic complexity within Easy Language” at the University of Mainz in Germany focuses on the existing research gap: our major objective is the investigation of the empirical validity of the postulated rules for Easy Language. Therefore, we conduct multimodal studies which also serve to develop a neurobiologically-feasible model of Easy Language. What does this mean exactly? We try to investigate the cognitive processes involved in reading and understanding Easy Language texts. For this purpose, we use methods such as EEG (electroencephalogram), fMRI (functional Magnetic Resonance Imaging) – both techniques, which you may know from the doctor or the hospital – and eyetracking.

Let’s focus on the latter since it becomes more and more popular among the Easy Language research community. With this method, eye movements are recorded and quantified. We distinguish between fixations (areas the eye stops on) and saccades (jumps between fixations). Moreover, regressions can be identified, i.e. when the eye jumps back to previous text. Eyetracking research is based on the eye-mind hypothesis (Just & Carpenter 1980), which assumes that there is a relation between what is being fixated and what is being processed.

What the eyes reveal…

But how can we make use of eyetracking recordings in terms of comprehensibility research? The following figure shows a so-called gaze plot, in which single fixations are visualized. The bigger the fixation, the longer the reading time on the specific word. The German sample text includes anglicisms, which – depending on their usage frequencies – cause longer reading times for readers with communication barriers.

A figure of a gaze plot

The second figure shows a so-called heat map while reading a hyphen-segmented compound. Red areas indicate longer reading times or more fixations. This example shows that the two nouns making up this compound are processed separately, which might lead to irritations during the semantic integration of the word in the mental lexicon. This in turn might lead to misinterpretations of the compound or misunderstanding.

A figure of a heat map while reading

Our research group uses – among other methods – eyetracking methodology to evaluate Easy Language texts. This method allows us to make reading behavior observable and quantifiable and to draw conclusions on conscious as well as unconscious reading processes. By triangulating this kind of data with comprehensibility ratings and tests, we can identify whether existing rules are efficient and whether there are differences depending on the readers’ communication barriers. Finally, we will be able to suggest optimizations or specifications concerning the rules, which better meet the specific demands of the target groups.

 

About the writer:
Silvia Hansen-Schirra is Professor for English Linguistics and Translation Studies and Director of the Translation & Cognition (Tra&Co) Center at Johannes Gutenberg University Mainz in Germersheim. She is the co-editor of the book series ”Translation and Multilingual Natural Language Processing” and “Easy – Plain – Accessible”. Her research interests include machine translation, accessible communication and translation process research.

Literature:
Bredel, U.; Maaß, C. (2016). Leichte Sprache. Theoretische Grundlagen und Orientierung für die Praxis. Berlin: Duden.

Just, M.A.; Carpenter, P. (1980). A theory of reading: From eye fixations to Comprehension. In: Psychological Review, 874, 329-354.

 

 

Orsolya Kiss: Easy to Read books for minority languages – the case of Tatar in Finland

The writer of the blog: Orsolya Kiss

The concept of Easy Language is primarily applied to languages that are spoken as majority languages (https://easy-to-read.eu/). However, a recently established project has made successful steps in adopting it into a minority language, Tatar. The project is carried out by Bokpil (https://bokpil.eu), a multilingual non-profit Easy to Read book publisher, in cooperation with the Finnish Tatar minority.

In Finland, Tatar is used mainly as a family and community language and different Tatar generations have different reading skills and habits. Creating a new Easy Language is a long and challenging process in every language, but results so far suggest that Easy to Read literature helps to enhance reading skills in this minority language.

Since 2019, Dr. Sabira Ståhlberg’s Pedagogical Easy to Read books are being translated from Finland-Swedish into Tatar. The project aims at developing the minority language speakers’ reading skills. Children who have a high command in their minority language and develop reading skills in all their languages usually manage the school language better, too (Tovar-García & Hèctor Alòs i Font 2017; Ståhlberg 2020a: 2223).

Feedback from the Finnish Tatar community suggests that minority language speakers can develop reading skills in their mother tongue through Easy to Read books. The six recently translated Easy to Read books have been already incorporated among the reading materials of the Tatar Sunday school in Helsinki (Yafay 2021, in print).

Tatar reading skills in Finland

Tatar is a Turkic language spoken as a minority language approximately by seven million people worldwide. The global diaspora is concentrated in the countries of the Baltic Sea region, Australia and USA (Cwiklinski 2016), and in post-Soviet countries, including Kazakhstan, Uzbekistan and Kyrgyzstan (Sakurama-Nakamura 2021). There are less than 1,000 Tatar speakers in Finland forming one of the traditional linguistic and cultural minorities of the country (Daher 2016: 95). The ancestors of the Finnish Tatars arrived from Mishar Tatar villages south of Nizhny Novgorod over a century ago (see Leitzinger 2006).

Minorities with immigrant backgrounds usually do not preserve their language for more than three generations (Borbély 2016: 63). However, there are still many Tatar families where the fifth and even the sixth generation acquires Tatar in early childhood. Tatar language in Finland has changed through contact with other languages, mainly Finnish, Swedish, and Turkish. Since the 1990s, Kazan Tatar influences strongly the Tatar literary language in Finland. Finnish Tatar can therefore be considered a variety of Tatar, different from the Mishar dialect spoken in the ancestral villages, and also from literary Tatar spoken in Tatarstan (Nisametdin 2011).

Another important difference is the script. In Finland, the earlier Arabic script has been replaced by Latin script with Turkish orthography, while in Russia, Tatar is written with the Cyrillic script. Unofficially, Latin script is also used in Russia, yet it differs from the orthography in Finland, which has received some Finnish influences (for instance the letter ä).

My recent case study (Kiss 2019) about the Finnish Tatar minority’s sociolinguistic situation shows that there are significant generational differences in reading skills and habits. I conducted semi-structured interviews with 14 persons aged between 19 and 81. The participants evaluated their Tatar speaking, listening, writing and reading skills on a scale from 1 (lowest) to 5 (highest).

In each generation, Tatar writing skills scored the lowest points. Interestingly, while reading skills scored the highest points among the oldest generation (average 4,6 points), the youngest evaluated their reading skills (average 3,4) as the second-lowest after their writing skills (average 3,1). The younger participants explained this with the fact that they are often unsure about the orthographical rules. Participants from all generations mentioned that there are several words in the orthography that are still controversial among the Tatar community members.

The elderly read more often in Tatar than the younger participants. While those over 60 years read Tatar texts at least once every week, not one below 30 years reported reading Tatar texts more than a few times per month. The text types included: text messages from family and community members, invitation cards to events and the Finnish Tatar magazine Mähallä habärläre, published twice a year, nowadays in Latin script.

Eight informants were also familiar with the Cyrillic Tatar alphabet and they occasionally read literary texts or news on the Tatar language website Azatlıq Radiosı; some found it harder and more time-consuming due to lack of proficiency, dialectal differences with the literary language and Russian-influenced vocabulary. In contrast with the Tatars living in the Russian Federation, Russian is not the second language for Finnish Tatars.

In the Tatar language education in Finland, materials published in the literary language are often used. The participants saw these materials as inadequate, as the teachers had to “translate” or retell the materials in Mishar Tatar to the pupils. In 2018, the Finnish Tatar community tried to solve the problem by publishing Tatar grammar course books with Latin script.

Easy Tatar project

In 2019, a translation project of Easy to Read books into Tatar was launched by Bokpil and the Tatar communities in Helsinki and Tampere. The SelkoTatar (Easy Language Tatar) team consists of writer and scholar Dr. Sabira Ståhlberg and translator Fazile Nasretdin, who has published several translations both in Tatar and Finnish, editors and a dozen test readers (Ståhlberg 2020b; Ståhlberg & Nasretdin 2021, in print).

The goals are to create easily understandable and more modern Tatar reading materials in Latin script and to support minority language development and vocabulary acquisition. Sabira Ståhlberg’s Pedagogical Easy to Read (a concept developed by the international Bokpil team, see https://bokpil.eu/en/pedagogical/) books are reported to be especially useful for this aim, as the books contain several content and three language levels (https://bokpil.eu/en/easy-read/levels/). At this moment there are five books published in Tatar on the easiest level and one book in the easier level.

The Easy to Read books discuss current and important topics such as climate change, pollution, bullying and coping with different kinds of situations. Reading books with modern vocabulary and topics young readers also encounter at school can support their language skills both in their home and school languages, and this supports their learning and multilingualism (Ståhlberg & Nasretdin 2021, in print).

Easy Language is different in every language and the rules must be adapted to each specific structure. As this is the first Easy to Read project in Tatar globally, the team had to develop the Easy Tatar Language. The main guidelines come from general Easy Language rules: shorter, easier words and sentences and more accessible grammatical structures. Yet there is a difference: these books aim mainly at improving reading skills in a language the readers chiefly speak. Certainly, the books are also helpful for readers with reading difficulties or language learners (Ståhlberg & Nasretdin 2021, in print).

When working with Easy Language, it is crucial to know the skills and interests of the target group (Leskelä 2019). The first goal in this project was to develop Easy Language for Finnish Tatar speakers, using the Mishar dialect. After a survey, the SelkoTatar team decided to make the first step toward an international Easy Tatar Language. This language form uses words and expressions, which are understandable both for Tatars in Russia and in the diaspora (Ståhlberg & Nasretdin 2021, in print). Feedback from the Tatar-language school in Helsinki shows that the books are read with fluency and they increase motivation to read more in Tatar among the young readers (Yafay 2021, in print).

Conclusion and other perspectives

Several recent publications about this project (Ståhlberg 2020b; Ståhlberg & Nasretdin 2021, in print; Yafay 2021, in print) suggest that translating Pedagogical Easy to Read books into a minority language and using them as reading materials can increase the speakers’ language skills, vocabulary and motivation to read and write in the minority language.

In addition, I propose that such translation projects might be especially beneficial for minority language communities who lack stable orthographical rules. Translating and testing the books enable a broader discussion about orthography and offer an opportunity for stabilization of the rules. Communities who lack time or resources to create Tatar language materials in Latin script, for instance the Estonian Tatar minority (see: Iqbal 2021, in print), could also profit from these books in minority language education.

It is also important to create easily accessible language materials for both  minority language speakers and learners. The Tatar-language books published are available free of charge on the Villa Bokpil website (https://villa.bokpil.eu/tt/) . In my case study (Kiss 2019), two participants had passive proficiency in Tatar, but both of them reported reading in Tatar. One of them even read Tatar texts every week because she wanted to learn the language, but she struggled to find Tatar language materials representing the language variety of her Tatar relatives. Therefore, I argue that Easy to Read translations support language revitalization for members wishing to learn their relatives’ language by offering more up-to-date materials.

The first steps have been encouraging. However, to create guidelines for Easy Language is a great task and a long process for every language (Leskelä & Kulkki-Nimenien 2015: 2556). In the case of Tatar, due to the widespread diaspora and many language variations, the geographical, linguistic and sociolinguistic challenges are enormous, not only for the translators, editors and test readers, but also for researchers. Several important questions and topics should be investigated:

    • What grammatical structures and which words are perceived as easy by Tatar speakers in the translations, and why? Are they also easy for Tatar speakers outside Finland?
    • What grammatical structures and words belong to the three different language levels? Why are these perceived to be easy?
    • How does reading Easy to Read books in a minority language influence vocabulary acquisition?
    • How do Easy to Read books in Tatar help multilingual Tatars with dyslexia or reading difficulties?
    • How could other text types, such as news, be created in Easy Tatar? How would it differ from the Pedagogical Easy to Read books?

About the writer: Orsolya Kiss is a Master student at the University of Tartu, Estonia. She writes her master thesis about the address forms used in Estonian and Finnish Tatar and is interested in the Tatar Easy Language project.

References

 Online resources

Easy to Read: https://easy-to-read.eu/

Bokpil (multilingual): https://bokpil.eu

https://bokpil.eu/en/first-easy-to-read-books-in-tatar/

https://bokpil.eu/en/three-new-tatar-books/

Tatar-language Easy to Read books: https://villa.bokpil.eu/tt/

Literature

Borbély A. (2016). Fenntartható kétnyelvűség. Magyar Nyelv 112.

Cwiklinski, S. (2016). Introduction. In I. Svanberg & D. Westerlund (Eds.), Muslim Tatar Minorities in the Baltic Sea Region. (pp. 1–18). Leiden/Boston: Brill.

Daher, O. (2016). Tatar minority – Fully integrated into society. In O. Daher, L. Hannikainen, K. Heikinheimo-Pérez. National Minorities in Finland. Richness of Cultures and Languages. (pp. 95–104). Riga: Minority Rights Group Finland.

Iqbal, M. (2021) (in print). Families of Estonian Tatars navigating between four languages. Journal of Endangered Languages, 11(19).

Kiss, O. (2019). A finnországi tatár kisebbség mint kétnyelvű közösség (The Tatar minority of Finland as a bilingual community) [Bachelor thesis, Eötvös Loránd University, Budapest, Hungary]

Leitzinger, A. (2006). Suomen tataarit: vuosina 1868-1944 muodostuneen muslimiyhteisön menestystarina. East-West Books Helsinki.

Leskelä, L., & Kulkki-Nieminen, A. (2015). Selkokirjoittajan tekstilajit. Kehitysvammaliitto.

Leskelä, L. (2019). Helppoa vai vaativampaa selkokieltä – selkokielen mittaaminen ja vaikeustasot. Puhe Ja Kieli, 4, 367–393. https://doi.org/10.23997/pk.75679

Nisametdin, F. (2011). Havaintoja Suomen tataarien kielestä. In: K. Bedretdin (Eds.), Tugan tel-kirjoituksia Suomen tataareista. (pp. 303-315). Helsinki: Suomen itämainen seura.

Sakurama-Nakamura, M. A (2021). ディアスポラの⾔語選択−ウズベキスタン、カザフスタン、タジキスタンを事例として − 博⼠論⽂の要約/Language preservation in diaspora – the example of the modern Tatar diasporas in Uzbekistan, Kazakhstan, Tajikistan – Summary of Doctoral Dissertation [Doctoral dissertation, University of Tsukuba, Tsukuba Japan] Retrived from: https://researchmap.jp/mizuki_sakurama/published_papers/31549789/attachment_file.pdf

Ståhlberg, S. & Nasretdin, F. 2021 (in print). Tatar Easy to Read: language learning, reading development and support for endangered languages. Journal of Endangered Languages, 11(19).

Ståhlberg, S. (2020a). Multicoloured language. Helsinki: Bokpil. https://villa.bokpil.eu/en/multicoloured-language/

Ståhlberg, S. (2020b). Easy to Read books — a method for developing literacy in endangered languages. http://www.el-blog.org/easy-to-read-books-a-method-for-developing-literacy-in-endangered-languages/

Tovar-García, E. D., & Alòs i Font, H. (2017). Bilingualism and educational achievements: the impact of the language used at home by Tatar school students in Tatarstan, Russia. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 38(6), 545–557. https://doi.org/10.1080/01434632.2016.1213847

Yafay, K. (2021) (in print). Tatar diline kazandırılmış “Ciñel tel” projesi. Journal of Endangered Languages, 11(19).

Leealaura Leskelä: How to use Easy Language in spoken interaction?

The rapid progress of Easy Language research in recent years has mainly focused on written Easy Language. However, the need for Easy Language applies not only to texts; it also concerns the language in spoken interaction. How can the concept of Easy Language be applied for this purpose?

In 2012, the first set of Finnish recommendations for Easy Language Interaction (the ELI guidelines) was published in the Haavoittuva keskustelu (‘Vulnerable Conversation’, eds. Leskelä & Lindholm) book, a research volume that compiled conversation analytical research on linguistically asymmetrical conversations. This set consisted of 45 recommendations for the more competent speaker, designed to promote co-operation between speakers of different linguistic levels. Almost a decade later, I have returned to the topic in my PhD thesis, which I plan to complete next year.

Our original ELI guidelines were divided into five sections: 1) Orientation and context of the speech, 2) Taking the co-participant into consideration, 3) Reciprocity and turn-taking, 4) Verbal means of speech, and 5) Checking and repairing. Each section contained several recommendations aiming to provide support for the challenges of linguistically asymmetric interaction. As these recommendations are rather new, they could be considered mainly as hypotheses waiting to be either verified or disqualified by research.

In my research I have focused on the ways in which Easy Finnish could be used in conversations. Using Conversation Analysis methods, I have analyzed data that has included different kinds of authentic conversations between adult persons with intellectual disabilities and the professionals who work with them. I have observed interesting interactional phenomena in the data, such as repairing comprehension problems and negotiating epistemics in conversations. Do the Finnish ELI guidelines provide support for the interactional challenges in these situations or should they be refined in some way?

Spoken language differs from written language

A few obstacles arise when we consider spoken Easy Language. Certainly, like written language, speech can be simplified. But language used in interaction and in authentic conversations functions differently to written language on paper. Speakers are usually unable to make conscious, thoughtful linguistic choices to favor simple vocabulary or structures, unlike writers of Easy Language texts, because speakers have to produce language spontaneously, in fractions of seconds. Speech does not provide much time for linguistic reflection.

Moreover, if speakers concentrated solely on their output, their sensitivity towards their interlocutor would suffer. And sensitivity seems to be a key factor in linguistically asymmetrical conversations. Sentences formulated perfectly in accordance with the Easy Language guidelines may be useless, however easy they may be, if there is a lack of trust between the speakers. To build trust in conversation requires much more than merely the linguistically simplest output.

Easy Language interaction is based on trust

Spoken Easy Language requires somewhat different recommendations to those for written Easy Language. The Finnish ELI guidelines perceive the aspect of trust as the starting point. There is no single magical method  to gain trust, but there are several small means to show sensitivity towards the co-participant as well as willingness to bridge the linguistic gap between the speakers.

The ELI guidelines advise the more competent speaker to help the less competent speaker to become aware of the situation at hand: for instance, an everyday coffee table discussion or a formal conversation that has a certain institutional task. More competent speakers often overestimate the contextual knowledge of a co-participant with language barriers, and thus forget to offer enough contextual hints or advice. As a result of this, the participants may seem to participate in two different conversations without realizing it themselves.

The ELI guidelines also urge the more competent speaker to express their willingness to give the floor to the co-participant, let them lead the conversation at least occasionally and to be responsible for its progress. Constant conversational breakdowns or comprehension problems are often exhausting for the speakers. To avoid confusing situations, the more competent speakers often seek to guide the conversation with a strong hand and fill every moment with their own speech. The co-participant who needs Easy Language is easily left a passive listener whose initiatives are bypassed.

Sharing responsibilities, upholding reciprocity and cherishing sensitivity towards a co-participant who has limited linguistic and interactional capacities are by no means easy tasks in a linguistically asymmetrical conversation. But if they are successful, trust is built.

Persons with intellectual disabilities as equal contributors

An interesting  aspect of  my research concerns the epistemic rights and responsibilities in these conversations. Usually, speakers know the things that personally concern them, such as their own history or experiences, and are treated as epistemic authorities when referring to them. But persons with intellectual disabilities are not always treated as real “owners” of their personal matters. Their contributions are often met with hesitation and doubt, or even ignored. They are not seen as accountable for knowing the things that concern them, because they may confabulate (say things that are not true without consciously meaning to lie) or have a tendency to acquiescence (“yea-saying”).

How can people who may confabulate be held accountable for what they say? How can we believe their answers, if they seem to just want to follow someone else’s opinion? These are real, concrete problems for the more competent speakers whom the ELI guidelines are meant to help. At best, these guidelines can broaden the linguistic awareness of the more competent speakers in conversations involving persons with limited linguistic capacities. They may offer new ideas to bridge the language gap between unequal speakers. But even then, when providing support for the more competent speaker, they don’t automatically make the interaction equal. This has to be done by the people involved in each specific situation, and it must be done on their terms.

The writer: Leealaura Leskelä is a PhD student at the University of Helsinki, prepairing her thesis on using Easy Finnish in spoken interaction. She has a long experience as Easy Language practitioner in the Finnish Center for Easy Language.

Sources:

Leskelä, Leealaura (forthcoming): Showing knowing. Negotiating about epistemics in interaction between persons with intellectual disabilities and professionals. Journal of Interactional Research of Communication Disorders.

Leskelä, Leealaura & Lindholm, Camilla (2012) (eds.): Haavoittuva keskustelu. Keskustelunanalyyttisia tutkimuksia kielellisesti epäsymmetrisestä vuorovaikutuksesta [Vulnerable conversation. Conversation analytical research on linguistically asymmetrical interaction]. Helsinki, Kehitysvammaliitto.

Leskelä, Leealaura & Lindholm, Camilla (in review): Selkopuhe kehitysvammaisen henkilön kielellisen osallistumisen tukena [Supporting linguistic participation of persons with intellectual disability with Easy Language]. Proposed to M. Lindeman, M. Luodonpää-Manni, J. Paananen & C. Lindholm (eds.) Kieli, hyvinvointi ja sosiaalinen osallisuus [Language, well being and social participation]. Tampere, Vastapaino.

Lindholm, Camilla & Stevanovic, Melisa (forthcoming): Challenges of trust in atypical interaction. Forthcoming in Pragmatics & Society.

Matikka, Leena & Vesala, Hannu (1997): Acquiescence in quality-of-life interviews with adults who have mental retardation. Mental retardation 35:2, 75–82.

Schnider, Armin (2008): The Confabulating Mind: How the Brain Creates Reality? Oxford, Oxford University Press.

Sidnell, Jack & Stivers, Tanya (2013) (eds.): The Handbook of Conversation Analysis. Wiley-Blackwell, West Sussex.

Anneli Hanhisalo: Uutta puhtia opinnäyteprosessiin selkokielen opinnäytepajoista

Blogin kirjoittaja: Anneli Hanhisalo

Selkokieli on nykyään suosittu opinnäytteiden aihe useilla tutkimusaloilla. Yksi otollinen tapa tukea opiskelijoita ja koota yhteen aiheesta tehtävää tutkimusta kautta tieteenalojen ja korkeakoulujen ovat selkokielen opinnäytepajat. Pajoissa selkokielestä kiinnostuneet opiskelijat saavat opinnäytteistään täsmäpalautetta selkokieleen erikoistuneilta asiantuntijoilta. 

Klaara-verkosto järjesti syksyllä 2020 ensimmäisen selkokielen opinnäytepajan. Pajassa suomalaisten korkeakoulujen opiskelijat saivat tilaisuuden esitellä selkokieleen liittyvien tutkielmiensa aiheita sekä saada niistä palautetta selkokielen asiantuntijoilta. Ensimmäisestä pajasta saatujen hyvien kokemusten innoittamana tapahtuma päätettiin järjestää toisen kerran jo keväällä 2021. Tässä artikkelissa kerron kokemuksiani selkokielen opinnäytepajoihin osallistumisesta opiskelijan roolissa sekä siitä, millä tavoin niistä on ollut minulle hyötyä oman opinnäyteprosessini aikana. Pohdin myös sitä, miten pajat voivat edistää selkokielen tutkimusta laajemminkin luomalla arvokasta vuorovaikutusta selkokielen asiantuntijoiden ja aiheesta kiinnostuneiden opiskelijoiden välille.

Kun aloin suunnitella kirjoittavani selkokieltä käsittelevää sivuainetutkielmaa viime syksynä, olivat ennakkotietoni selkokielestä vähintäänkin suppeat. Tunsin kyllä sen taustalla olevan perusajatuksen kielellisen saavutettavuuden edistämisestä, mutta aikomuksenani oli hyödyntää tutkielmassani ennen kaikkea aiempia tietojani käännöstieteen ja terminologian aloilta. En siis juuri tullut edes ajatelleeksi, että työni voisi herättää kiinnostusta siksi, että se liittyy nimenomaan selkokielen tutkimukseen: tehdäänhän aiheesta muutenkin verrattain paljon tutkimusta, joten mitä merkitystä yhdellä opinnäytetyöllä muka voisi olla? Mutta kun ohjaajani sitten ehdotti osallistumista Klaara-verkoston opinnäytepajaan, halusin lähinnä mielenkiinnosta nähdä, mistä tapahtumassa oikein oli kyse.

Ensimmäinen opinnäytepaja järjestettiin 22.10.2020. Siihen ilmoittautui 17 henkilöä, ja sen aikana kuultiin esityksiä kaikkiaan seitsemästä eri opinnäytetyöstä. Paja eteni siten, että kukin opiskelija piti aiheestaan ensin noin viiden minuutin mittaisen alustuksen, minkä jälkeen muut pajalaiset saivat kommentoida alustusta ja esittää tutkielman aiheesta tarkentavia kysymyksiä. Keskustelu oli vireää, ja esimerkiksi itse sain kannustuksen lisäksi konkreettisia lukuvinkkejä ja ehdotuksia aiheeni rajaukseen ja aineistoon liittyen. Erityisen tärkeänä pidin myös asiantuntijoiden antamaa sisäpiiritietoa muun muassa eri organisaatioiden selkokielisten materiaalien tuottamisesta, sillä vastaavanlaista tietoa ei kovin helposti löytäisi pelkästään googlaamalla.

Ennen pajaa tuntemani jännitys ja epävarmuus aiheeni toimivuudesta osoittautuivat jo alkumetreillä turhiksi. Pajan ilmapiiri oli todella rohkaiseva: asiantuntijat suhtautuivat kaikkiin esiteltyihin aiheisiin suurella mielenkiinnolla sekä neuvoivat ja kannustivat kaikkia töidensä kanssa eteenpäin. Aloin itsekin uskoa aiheeni ajankohtaisuuteen ja tärkeyteen vasta pajaan osallistuttuani ja saatuani siitä palautetta selkokielen tutkijoilta, jotka pitivät valitsemaani näkökulmaa kiinnostavana ja hyödyllisenä. Omalta osaltani kenties parasta pajassa olikin se, että siihen pystyi osallistumaan hyvin matalalla kynnyksellä. Käytännössä lähes kaikki aiheitaan esittelevät olivatkin töidensä kanssa vasta ideointitasolla. Myös opinnäytteiden eri tasot tekivät tapahtumasta kiinnostavan, sillä mukana oli esitelmiä niin tulevista maisterintutkielmista kuin väitöskirjastakin.

Toinen opinnäytepaja pidettiin 25.3.2021, ja siihen ilmoittautuessani tiesin jo paremmin, mitä olisi luvassa. Sana pajoista oli selvästi kiirinyt, sillä tällä kertaa ilmoittautuneita oli jo 30, joista 13 oli opiskelijoita. Suurin ero ensimmäisen ja toisen pajan välillä olikin se, että paja oli suuremman osallistujamäärän vuoksi jaettu kahteen sektioon, joiden välillä pajalaiset pystyivät vapaasti liikkumaan. Sektiojako mahdollisti sen, että pajassa voitiin päivän aikana käsitellä kymmenen eri opinnäytetyötä. Tällä kertaa mukana oli myös esityksiä kandidaatintutkielmista, mikä laajensi opinnäytteiden kirjoa ennestään. Lisäksi moni pajalaisista lähetti etukäteen osia töistään muiden osallistujien luettaviksi. Mahdollisuus jo valmistuneen tekstin lähettämiseen osoittautui todella hyödylliseksi, sillä sain sitä kautta työstäni palautetta myös kirjallisesti.

Opiskelijan näkökulmasta opinnäytepajojen parasta antia oli niiden tarjoama asiantuntijoiden tuki ja näkökulma omaan tutkielmaan, muiden osallistujien tutkielmiin tutustuminen sekä motivaation ylläpitäminen läpi opinnäyteprosessin. Pajasta sai palautetta niin tutkimusideasta kuin kommentteja jo valmiiseenkin tekstiin, mikä ylläpiti kirjoitusmotivaatiota ja rytmitti tutkielman kirjoittamista. Motivaatiota myös lisäsi suuresti se, että pajoista sai käytännön kannalta tärkeitä vinkkejä esimerkiksi tutkimuskirjallisuuteen liittyen. Selkokielen asiantuntijoilla oli usein myös tietoa aiheisiimme liittyvästä aikaisemmasta tutkimuksesta sekä näkemys siitä, mitä uutta aiheemme voisivat selkokielen tutkimukselle tarjota.

Sen lisäksi, että opinnäytepajat kannustavat opiskelijoita tutkielmiensa kanssa eteenpäin, voivat ne edistää selkokielen tutkimusta laajemminkin. Selkokielen tutkimuskenttä vaikuttaa tällä hetkellä poikkeuksellisen vireältä ja elinvoimaiselta, eikä syyttä: selkokielestä tehdään vuosittain yhä enemmän kandidaatin- ja maisterintutkielmia, minkä lisäksi siitä on tekeillä useita väitöskirjoja. Selkokielestä ainutlaatuisen tutkimuskohteen tekee myös se, että se nivoo yhteen hyvin monenlaisia tutkimusaloja ja siten opiskelijoita useista korkeakouluista ja eri tieteenaloilta. Sen voivat  tuntea omakseen niin suomen kielen, kasvatustieteiden, pohjoismaisten kielten, kirjallisuuden, käännöstieteen kuin viestinnänkin opiskelijat. Opinnäytepajat ovatkin oiva keino koota yhteen aiheen tutkimusta kautta tieteenalojen ja korkeakoulujen.

Oman kokemukseni pohjalta uskon, että opinnäytepajat ylläpitävät olennaisesti selkokielen tutkimuksen vireyttä luomalla opiskelijoiden ja tutkijoiden välille ainutlaatuisen vuorovaikutusmahdollisuuden. Kaikki opiskelijat osannevat samaistua siihen tunteeseen, ettei oman opinnäytteen parissa puurtaminen tai jo valittu aihe tunnu merkitykselliseltä. Juuri silloin – tai vaikkapa aihetta vasta pohtiessa – voi opinnäytepaja antaa opiskelijalle uutta puhtia ja uskoa siihen, että oma aihe ja tutkielma on kuin onkin kiinnostava ja tärkeä. Asiantuntijoille paja puolestaan tarjoaa katsauksen siihen, minkälaisista aiheista opinnäytteitä ollaan tekemässä sekä parhaimmillaan myös mahdollisuuden vaikuttaa tutkielmien sisältöön ja aiheiden rajauksiin. Ensimmäiset pajat järjestettiin etäyhteydellä, minkä ansiosta mukaan pääsi helposti opiskelijoita eri puolilta Suomea. Erityisesti opiskelijan näkökulmasta onkin toivottavaa, että pajat pysyvät vastaisuudessakin osallistujajoukoltaan yhtä moninaisina ja kynnys osallistua niihin yhtä matalana.

Kirjoittaja: Anneli Hanhisalo on kääntämisen ja tulkkauksen maisteriohjelman opiskelija Helsingin yliopistossa. Hänen suomen kielen valinnaisten syventävien opintojen tutkielmansa käsittelee etuustermien esittämistä Kelan selkokielisillä verkkosivuilla.

Tytti Suojanen: Potilasohjeiden selkoistaminen opiskelijaprojektina

Blogin kirjoittaja: Tytti Suojanen

Yliopistojen kielten opiskelijoille on usein tarjolla kaksi pääväylää, joilla on selkeä ammatillinen profiili: opettajaksi tai kääntäjäksi kouluttautuminen. Entä ne, jotka eivät tunne kutsumusta kumpaankaan? Tampereen yliopistossa lähdimme miettimään, mikä olisi sellainen kokonaisuus, joka palvelisi kielten opiskelijoita mahdollisimman laajasti, vastaisi kieliammattilaisen muuttuviin työnkuviin ja antaisi uudenlaista osaamista, mikä auttaisi valmistuvia profiloitumaan työelämässä.

Loimme syventäviin opintoihin sijoittuvan asiantuntijaviestinnän moduulin, johon kuuluu monenlaisia kieliammattilaisen osaamisprofiiliin sopivia kursseja. Yksi moduulin uusista kursseista on Asiantuntijaviestijän työkalupakki, jonka toteutin keväällä 2020. Kurssin kohderyhmänä on kielten ja kääntämisen opiskelijat, ja se koostuu luento-osuudesta ja projektista.

Luentoihin valitsin kieliammattilaisuuteen liittyviä ajankohtaisia teemoja, kuten kohderyhmien analysointia, saavutettavuutta, käytettävyyttä, palvelumuotoilua, selkokieltä sekä informaation visualisointia. Luennoista vastasivat eri asiantuntijat sekä talon sisältä että ulkopuolelta. Kurssin punaisena lankana kulki kohderyhmien tunnistaminen ja heille viestiminen.

Kurssin projektiksi valikoitui selkoistamisprojekti Tampereen yliopistollisen sairaalan kanssa:  opiskelijat (26 kpl) selkomukauttivat 15 Taysin potilasohjetta eri alueilta (esim. synnytys, sepelvaltimotauti, sydämen vajaatoiminta). Selkoistamisen kohderyhmäksi asiakas oli määritellyt Taysin maahanmuuttajapotilaat. Selkoistamisen valitseminen projektin kohteeksi oli luonteva valinta, sillä tarve selkotekstien tuottamiselle kasvaa koko ajan, ja koulutuksen täytyy reagoida uuteen tilanteeseen kouluttamalla selkoistamisen asiantuntijoita.

Vain harvalla kurssin opiskelijalla oli kokemusta selkoistamisesta tai aiempia opintoja selkokielestä. Suuri osa heistä oli kuitenkin opintojensa loppuvaiheessa, joten erilaiset tekstityöt olivat heille tuttuja. Selkoistamisprojekti herättikin uutena kurssisisältönä paljon innostusta. Luennoilla perehdyttiin selkokielen käytäntöön ja tutkimukseen ja tehtiin potilasohjeen selkoistamisharjoitus, mikä antoi riittävästi taustaa projektin menestyksekkääseen läpivientiin.

Opiskelijoista muodostettiin kuusi projektiryhmää, joista kullekin valittiin projektipäällikkö. Selkeän työnjaon lisäksi kurssilla oli olennaista luoda toimivat työskentelymenetelmät selkotekstien työstämiseksi ja arvioimiseksi. Näissä päädyin hyödyntämään kurssin luentosisältöihin kuuluvaa käytettävyyden teemaa. Koska kohderyhmien määritteleminen on selkotekstien tuottamisen keskiössä, selkotekstien tarkastelu käytettävyystutkimuksen kehikon kautta on tarkoituksenmukaista. Käytettävyys kuvaa, kuinka sujuvasti käyttäjä käyttää tuotteen ominaisuuksia päästäkseen haluamaansa päämäärään, mitä voidaan soveltaa hyvin myös tekstien maailmaan. Käytettävyyttä onkin hyödynnetty monin tavoin erilaisissa selkotekstien arviointiprojekteissa.

Opetuskokeilua varten oli luotava erityisen ketterät työskentelymenetelmät, joiden haltuun ottaminen olisi opiskelijoille mahdollisimman vaivatonta, koska jo pelkästään selkokielen käytännöt ja selkomukauttaminen sisälsivät paljon uutta opittavaa. Projekti toteutettiin hyödyntämällä prosessikirjoittamisen ja vertaispalautteen periaatteita. Opiskelijat tekivät kolme versiota selkoteksteistä, joita heidän vertaisryhmänsä ja minä opettajana kommentoimme. Kantavana ajatuksena oli siis iteratiivisuus: tekstit jalostuisivat läpi koko prosessin jatkuvan palautteen ja arvioinnin myötä.

Arviointimenetelmäksi valitsin heuristisen asiantuntija-arvioinnin, jossa asiantuntija tai asiantuntijaryhmä arvioi tuotetta käyttämällä heuristiikkoja eli erilaisia käytettävyysperiaatteita tai sääntöjä. Tuotteena tässä tapauksessa toimii teksti. Selkokeskuksen selkomittari on tarkoitettu selkokielisen tekstin arviointiin, mutta sen käyttö sellaisenaan ei ollut sopiva työväline koulutuskontekstissa, jossa tekijöillä ei ole kokemusta selkoistamisesta. Lisäksi mittari on varsin laaja käytettäväksi useissa iteraatioissa, jotka olivat tekstien jalostumisen ja opiskelijoiden jatkuvan oppimisen kannalta olennaisia. Heuristisen asiantuntija-arvioinnin käytöstä opetuksessa oli myös aiempaa kokemusta: sitä on käytetty menestyksekkäästi ketteränä opetuksen työkaluna käyttäjäkeskeisen kääntämisen opetuksessa. Laadinkin vertaisarviointia varten selkokielen heuristiikat, joihin sisällytin keskeisiä selkomittarin arviointikohteita ja joitakin potilasohjeiden erityispiirteitä. Vertaisarvioinnin lisäksi opiskelijat hyödynsivät omaehtoisesti heuristiikkalistaa eräänlaisena muistilistana muokatessaan tekstiensä seuraavia versioita.

Tekstien tuottamisen ja arvioinnin aikana opiskelijat joutuivat pohtimaan monenlaisia kysymyksiä. Yksi keskeisimmistä oli tekstin sopivuus kohderyhmälle: toimivatko esimerkiksi otsikointi ja tekstin jäsentely, ja noudattiko teksti potilasohjeen konventioita? Paljon pohdittiin myös sanojen käyttöä ja selittämistä, kielen rakenteita ja virkkeiden ja lauseiden pituuksia sekä tekstin visuaalista ilmiasua. Opiskelijat kokivat epävarmuutta myös tekstin lääketieteellisen sisällön ymmärtämisessä ja toivoivatkin, että prosessin aikana olisi ollut parempi mahdollisuus konsultoida kyseisen tekstin erikoisalan asiantuntijaa. Tämä ei käytännön syistä ollut mahdollista, mutta kontaktimme kautta saimme vastauksia joihinkin keskeisiin kysymyksiimme.

Opiskelijat tuottivat osana projektia loppuraportit, joihin sisältyi reflektointia projektin etenemisestä ja sen työskentelymenetelmistä. Koska heillä ei ollut juurikaan kokemusta selkoistamisesta, prosessikirjoittamisen periaatetta ja heuristisen asiantuntija-arvioinnin kautta saatua vertaispalautetta pidettiin erittäin tärkeinä. Kynnys tuottaa selkotekstiä ensimmäistä kertaa ei ollut niin korkea, kun opiskelijat tiesivät, että siitä saa useaan kertaan kannustavaa ja oppimiseen tehtävää palautetta. Heuristiikat oli helppo ottaa käyttöön, ja opiskelijat myös tuottivat hyviä ehdotuksia niiden kehittämiseksi.

Heuristisen asiantuntija-arvioinnin huonona puolena on todellisen käyttäjän puuttuminen arvioinnista. Projektimme kontaktihenkilö valotti maahanmuuttajapotilaiden kanssa asioimiseen liittyviä viestinnällisiä ongelmia ennen projektimme alkua. Tämä auttoi opiskelijoita jossakin määrin ratkomaan ruohonjuuritason tekstuaalisia ongelmia, mutta emme saaneet valmiista teksteistä palautetta tekstien käyttäjiltä tai niiden käyttämisestä. Tämänkaltaisissa selkoistamisprojekteissa olisikin jatkossa tärkeä pyrkiä hyödyntämään empiirisiä menetelmiä, olivatpa ne sitten esimerkiksi potilaiden haastatteluita prosessin aikana vaikkapa persoonien tekemistä varten tai selkomukautettujen tekstien käytettävyyden testausta todellisilla käyttäjillä eri tavoin. Tällöin saadaan tietoa tekstien toimivuudesta kyseisillä käyttäjäryhmillä, pystytään kehittämään tekstejä ja opiskelijat näkisivät, miten heidän tuottamansa tekstit täyttävät tehtäväänsä oikeiden käyttäjien käsissä. Syksystä 2021 lähtien meille tarjoutuukin tilaisuus ottaa kohderyhmiä eri tavoin mukaan tulevissa selkoistamisprojekteissa, kun projektikurssistamme tulee oma itsenäinen opintojaksonsa.

Niin opiskelijan kuin opettajan näkökulmasta todelliset toimeksiantoprojektit ovat parhaimmillaan äärimmäisen antoisia ja opettavaisia. Ne edellyttävät paljon työtä, mutta tuottavat opiskelijoille sekä substanssiosaamista että erilaisia työelämätaitoja kuten projektioppimista. Opettajalle selkoistamisprojektit tarjoavat uudistumisen mahdollisuuksia: on motivoivaa testata erilaisia toimintamalleja, jotka voivat jatkossa luoda pohjaa toimiville selkoistamisen opetuskäytänteille eri konteksteissa. Vaikka ei pystyisi toteuttamaan laajamittaisia selkoistamiskokeiluita, pienetkin aloitteet vievät alan asiantuntijoiden koulutusta eteenpäin.

 

Kirjoittaja:  Tytti Suojanen, FT, on teknisen viestinnän yliopistonlehtori ja vastuuhenkilö Tampereen yliopiston informaatioteknologian ja viestinnän tiedekunnassa. Hänen tutkimusintressejään ovat mm. teknisen viestinnän historia ja retoriikka, minimalismi sekä käyttäjäkeskeinen kääntäminen ja viestintä.

 

Lähteet:

Korvenranta, H. (2005). Asiantuntija-arvioinnit. Teoksessa S. Ovaska, A. Aula & P. Majaranta (toim.), Käytettävyystutkimuksen menetelmät, (s. 111–124). Tietojenkäsittelytieteiden laitos, Tampereen yliopisto B-2005-1. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-44-9724-7. (17.3.2021)

Kuutti, W. (2003). Käytettävyys, suunnittelu ja arviointi. Helsinki: Talentum.

Leskelä, L. (2011). Selkotekstin testaus. Selkokeskus. https://selkokeskus.fi/wp-content/uploads/2015/10/Selkotekstin_testaus_2011.pdf. (17.3.2021)

Suojanen, T. (artikkelikäsikirjoitus). Heuristiikat apuna selkokielen vertaisarvioinnissa – Potilasohjeiden selkoistaminen opiskelijaprojektina.

Suojanen, T., Koskinen, K. & Tuominen, T. (2012). Käyttäjäkeskeinen kääntäminen. Tampere Studies in Language, Translation and Literature B1. Tampere: Tampereen yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-44-8839-9. (17.3.2021)

Suojanen, T. & Tuominen, T. (2015). Käännösten käytettävyyden heuristinen arviointi. Teoksessa D. Rellstab & N. Siponkoski (toim.), Rajojen dynamiikkaa, Gränsernas dynamik, Borders under Negotiation, Grenzen und ihre Dynamik, (s. 270–280).  VAKKI Publications 4. Vaasa. http://www.vakki.net/publications/2015/VAKKI2015_Suojanen&Tuominen.pdf. (17.3.2021)

Päivi Kuusi ja Leealaura Leskelä: Kääntäjäopiskelijat selkomukauttajina

Blogin kirjoittajat: Päivi Kuusi ja Leealaura Leskelä

Selkokielen tarve kasvaa sekä Suomessa että kansainvälisesti, ja samalla kasvaa tarve kouluttaa uusia selkokirjoittamisen asiantuntijoita. Selkokirjoittajina on toiminut tähän asti moniammatillinen joukko, jossa on muun muasssa opettajia, toimittajia, viestinnän ammattilaisia ja kirjailijoita, myös muutamia kääntäjiä. Virallista opintopolkua selkokirjoittamisen ammattilaiseksi ei kuitenkaan Suomessa vielä ole. Mistä tulevaisuudessa löytyvät selkokirjoittamisen asiantuntijat vastaamaan kasvavaan tarpeeseen?

Tämä kysymys oli mielessämme, kun käynnistimme syksyllä 2019 Helsingin yliopiston Kääntämisen ja tulkkauksen maisteriohjelmassa selkokielistämisen opetuskokeilun. Tässä kokeilussa opiskelijat kääntävät englannista, saksasta, venäjästä, ranskasta, espanjasta tai ruotsista selkosuomeen tai selkomukauttavat suomenkielistä yleis- tai erikoiskielistä tekstiä. Tekstit ovat vaihdelleet erilaisista infoteksteistä journalistisiin teksteihin ja tieto- ja kaunokirjallisuuteen. Opetuskokeilu lähti oletuksesta, että kääntäjäopiskelijoilla on hyvät esivalmiudet selkomukauttamiseen. Toistaiseksi kokemukset ovat olleet lupaavia.

Opetuskokeiluun on molempina vuosina osallistunut runsaat 30 opiskelijaa ja 6–7 kääntämisen opettajaa. Tekstejä on muokattu sekä yksilötöinä että paritehtävinä. Tavoitteena on ollut tarjota opiskelijoille mahdollisuus kokeilla selkokielistämistä sekä käydä keskustelua ja saada vertaistukea selkokielistämisen käytännön kysymyksiin. Opiskelijat ovat saaneet kommentteja teksteistään sekä toisilta opiskelijoilta, kääntämisen opettajilta että selkokielen asiantuntijoilta, jotka pyydettiin mukaan kokeiluun. Tavoitteena oli myös tukea ja kouluttaa kääntämisen opettajia selkomukautustehtävien ohjaamisessa ja arvioinnissa sekä kehittää selkokielistämisen opetusta käännösopinnoissa.

Yksi ilmeisimmistä havainnoistamme kokeilussa oli se, että kääntäjäopiskelijoiden suuri vahvuus selkotekstien kirjoittajina on kyky hahmottaa laajempia tekstirakenteita. Usein aloitteleva selkokirjoittaja kiinnittää huomiota sanoihin, niiden taivutukseen ja lauserakenteisiin, mutta tekstikokonaisuutta koskevat yksinkertaistamisen periaatteet eivät välttämättä hahmotu heti. Tekstirakenteita on myös jostain syystä hankalampi opettaa kuin sitä, minkälainen sanasto tai minkälaiset lauserakenteet ovat helppoja tai vaikeita. Selkokirjoittamisen ydinosaamiseen kuuluu kuitenkin taito rakentaa tekstistä kokonaisuutena helposti luettava, ymmärrettävä ja omaksuttava. Se vaatii hyvää tekstitajua, joka ylittää lauseiden, virkkeiden ja kappaleidenkin rajat. Tällaista tekstitajua löytyi monilta kääntäjäopiskelijoilta. Ei ehkä ole yllättävää, että joissakin maissa kuten Saksassa selkokielen tutkimus sijoittuukin vahvasti kääntämisen kentälle (ks. esim. Maaß & Rink 2019).

Toinen selkokirjoittamisen ja sen opetuksen haaste liittyy siihen, millaiselle lukijalle selkotekstiä tehdään. Selkolukija voi jäädä abstraktioksi, jos kirjoittajalla ei ole ollut mahdollisuutta tutustua lukijaryhmiin ja kerryttää näin osaamistaan. Emme valitettavasti saaneet opetuskokeiluumme mukaan selkokieltä tarvitsevia henkilöitä opettajiksi ja ohjaajiksi, mikä olisi ehkä ollut tehokkainta (ja tätä on myös muutamissa maissa kokeiltu, muun muassa Unkarissa). Opiskelijat saivat kuitenkin tutustua muutamiin selkokielen ryhmiin videotervehdysten välityksellä. Näissä tervehdyksissä erilaiset selkokielen tarvitsijat lukivat yleis- ja selkokielistä tekstiä ja kuvasivat lukukokemustaan. Jatkossa on ehkä hyvä pohtia, tarjoaako tämä riittävän kosketuksen lukijoihin, vai olisiko hyvä kokeilla jotakin muuta. Voisimmeko kehittää opetuskokeilua esimerkiksi pyytämällä selkotekstien tarvitsijoilta palautetta opiskelijoiden selkomukautuksista?

Selkomukauttamiseen näyttää liittyvän samoja kysymyksiä, joita on pohdittu jo pitkään niin kääntäjänkoulutuksessa kuin käännöstieteessäkin. Molemmissa sekä  tekstikokonaisuuteen että vastaanottajaan liittyvät kysymykset ovat olleet vahvasti esillä. Käännöstieteessä on muun muassa pohdittu, mikä on käännösyksikkö eli se kokonaisuus, jota kääntäjä käsittelee yhtenä yksikkönä tai johon hän huomionsa kerralla kohdistaa. Onko se sana, lause, virke, kappale vai kokonainen teksti? Käännösprosessin tutkimuksessa on saatu viitteitä siitä, että kokeneet ammattikääntäjät prosessoivat kerralla laajempia käännösyksiköitä kuin aloittelijat (ks. esim. Jääskeläinen 2011). Käännösyksikön koko näyttäisi siis kasvavan asiantuntijuuden kasvaessa. Kääntäjänkoulutuksessa harjaannutaan myös hahmottamaan yksityiskohtien arvo suhteessa koko tekstin muodostamaan käännösyksikköön ja sen viestintätehtävään: yksityiskohtia ratkoessa on olennaista pitää mielessä, miten ne palvelevat tuon viestintätehtävän toteutumista.

Käännöskursseilla käännöksiä myös muokataan ja hiotaan pohtien, millaisille lukijoille ja millaiseen viestintätilanteeseen ne ovat menossa. Aloitteleva kääntäjä huomaa pian, etteivät kielet vastaa toisiaan yksi yhteen, ja että saman asian voi vain harvoin ilmaista toisella kielellä täsmälleen samoin keinoin. Myöskään yhteiskunnat ja kulttuurit eivät ole identtisiä, ja kääntäjä oppii ottamaan huomioon, mitä käännöksen lukija tietää ja ymmärtää. Pitääkö jotain asioita ehkä selittää tai ilmaista tarkemmin? Entä tiivistää tai sanoa toisin? Samoin kääntäjä harjaantuu pohtimaan, minne käännös on menossa. Mihin sitä tarvitaan? Ketkä ovat sen todennäköisiä lukijoita ja minkälaiset esitiedot heillä on aiheesta?

Käännöstieteessä kääntäjää on ohjeistettu monin tavoin huomioimaan lukija ja viestintätilanne. 1960-luvulla  Eugene Nida esitti ohjenuoraksi vastaavan vaikutuksen periaatetta: käännöksen tulisi vaikuttaa lukijoihinsa samalla tavalla kuin alkuteksti vaikuttaa omiinsa. Tämän tavoitteen saavuttamiseksi kielellisestä ja tarvittaessa jopa sisällöllisestä vastaavuudesta voidaan poiketa: etelätuuli voidaan muuttaa länsituuleksi, jotta toisella puolella maapalloa asuvalle lukijalle syntyvät mielleyhtymät olisivat samanlaisia. 1980-luvulla Katharina Reiss ja Hans Vermeer korostivat, että kääntämistä, kuten kaikkea muutakin toimintaa, ohjaa sen tarkoitus. Se, kenelle ja millaiseen käyttöön käännös on menossa, määrittää käännöksen tarkoituksen, ja tarkoitus puolestaan määrittää keinot (tai pyhittää ne, kuten Reiss ja Vermeer kirjoittavat). 1990-luvun alussa Ernest August Gutt painotti, että kääntäjän tulisi pohtia, millainen kuilu lähdetekstin ja käännöksen lukijoiden kognitiivisten kontekstien välillä on, ja tarvittaessa paikata sitä niin, että käännöksen lukija kykenee tulkitsemaan tekstin tarkoitetulla tavalla. 2010-luvulla Suojanen, Koskinen ja Tuominen sovelsivat käyttäjäkeskeisen suunnittelun periaatteita kääntämiseen tarjotakseen kääntäjälle lisää konkreettisia keinoja, joilla tunnistaa käännöksen vastaanottajien – eli käyttäjien – tarpeet ja suunnitella viestinnän sellaiseksi, että se palvelee näitä mahdollisimman hyvin.

Näistä näkemyksistä on vain pieni matka selkokielistämiseen. Kun lukijana on ihminen, jonka lukutaito ja kielellinen osaaminen on hyvin heikko, käyttäjäkeskeisen suunnittelun ytimessä ovat selkokielen keinot. Joskus ne voivat tarkoittaa melko suuriakin muutoksia alkutekstiin, esimerkiksi kokonaisten asiasisältöjen poistamista tai lisäämistä. Selkokielen asiantuntijat ovat usein pohtineet, miten radikaaleja muutoksia he uskaltavat alkutekstiin tehdä, jotta sen pääviesti ja tarkoitus säilyvät selkoversiossa. Missä kulkevat selkokielistämisen rajat? Milloin teksti lakkaa olemasta alkutekstin selkoversio? Kysymys muistuttaa yhtä käännöstieteen ikuisuuskysymyksistä: kuinka paljon tekstiä saa muokata ilman, että se lakkaa olemasta käännös ja muuttuu esimerkiksi adaptaatioksi, mukaelmaksi tai versioksi?

Opetuskokeilun aikana kääntäjäopiskelijat reflektoivat omaa työskentelyään ja sen haasteita. Yksinkertaistinko liikaa? Säilyikö tekstin tyyli? Entä tarinallisuus? Hahmotinko oikein, mikä on kohdelukijan kannalta olennaista informaatiota? Heikensikö tekstin lyhentäminen sen koheesiota? Eihän teksti töksähtele? Onko siinä sopivasti tietoa – ei liikaa eikä liian vähän? Aliarvioiko se lukijaansa? Vaikka opiskelijat vasta etsivät vastauksia, tärkeintä on, että kysymykset ovat hyviä. Alustavasti vaikuttaa siltä, että selkokieli sopisi erittäin hyvin kääntäjänkoulutukseen. Kääntäjistä voisi tulevaisuudessa valmentaa selkokirjoittamisen asiantuntijoita vastaamaan jatkuvasti kasvavaan kysyntään. Eräs kokeiluun osallistuneista opiskelijoista pohdiskeli reflektiotehtävässään selkomukauttamisen ja kääntämisen yhteyksiä näin:

”Ja loppujen lopuksi kääntäminenhän on juurikin olemassa olevan informaation tulkitsemista ja välittämistä uuteen kieliympäristöön.”

Selkokieli kieliympäristönä on kääntäjäopiskelijoille uusi. Informaation tulkitseminen ja välittäminen toisenlaiseen ympäristöön sen sijaan on heidän ydinosaamistaan.


Kirjoittajat: 

Päivi Kuusi, FT, on käännöstieteen yliopistonlehtori Helsingin yliopiston Kääntämisen ja tulkkauksen maisteriohjelmassa. Hän on tutkinut mm. kerronnan näkökulman kääntämistä kaunokirjallisuudessa ja vähemmistökielten kääntämistä, erityisesti kääntäjänkoulutuksen roolia kielenelvytyksessä.

Leealaura Leskelä, FM, valmistelee selkokieleen liittyvää väitöskirjaa Helsingin yliopistossa. Hän on myös selkokielen asiantuntijana ja Selkokeskuksen kehittämispäällikkönä ollut mukana kehittämässä selkokielen teoriaa sekä julkaissut useita selkokieleen liittyviä oppaita.

Lähteet:

Gutt, Ernst-August 1991. Translation and relavance: cognition and context. Blackwell: Oxford-Cambridge.

Jääskeläinen, Riitta 2011. Studying the Translation Process. The Oxford Handbook of Translation Studies. Oxford Handbooks Online. Kirsten Malmkjaer & Kevin Windle (toim.).

Nida, Eugene 1964. Toward a science of translating: with special reference to principles and procedures involved in Bible translating. Leiden: Brill.

Maaß, Christiane & Rink, Isabel 2019 (toim.). Handbuch Barrierefreie Kommunikation. Berliini: Frank & Timme.

Reiss, Katharina & Vermeer, Hans J. 1986. Mitä kääntäminen on: teoriaa ja käytäntöä. (Alkuteos: Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie, 1984.) Lyhentäen suomentanut Pauli Roinila. Helsinki: Gaudeamus.

Suojanen, Tytti; Koskinen, Kaisa & Tuominen, Tiina 2012. Käyttäjäkeskeinen kääntäminen. Tampere Studies in Language, Translation and Literature, Series B1.

Anna Matamala: EASIT – toward hybrid access services in the audiovisual world

The writer of the blog: Anna Matamala

Audiovisual content is everywhere. We watch the daily news on television or on the internet while our sons and daughters are watching Tik Tok videos. We enjoy a theatre play or an opera performance while they play a videogame. Sound and images, with linguistic and non-linguistic elements, are all around us. However, these sound and images may not be accessible to all. Access services such as subtitling or audio description are needed to provide access to those who cannot see or hear the audiovisual content, regardless of the reason. These audiovisual access services, among others, have been the focus of our research at TransMedia Catalonia (Universitat Autònoma de Barcelona) since 2005.

Easy-to-understand language was not originally on our research agenda, as it was mainly used in written texts. However, an interesting question arose: could we apply the concept of easy-to-understand language in the audiovisual world? Could we merge easy-to-understand language with audiovisual access services such as audio description and subtitling? This is how the EASIT project was born.

We thought such a project should be carried out at European level not only because we needed the expertise from partners across Europe but also because we wanted to have an impact across languages and cultures. With this in mind, we created a consortium of complementary partners, we sent a proposal to the European Commission under the Erasmus + strategic partnership funding scheme, and we got funding for 3 years (2018–2021) to develop an educational project.

It is important to highlight that Erasmus + projects do not fund research activities, but put the emphasis on developing educational outputs. This is why the aim of the EASIT project has been to define new professional profiles in the field of easy-to-understand language and audiovisual media and to create open access educational content to train them.

Before continuing, I would like to make a clarification: after much discussion, in the EASIT project we use “easy-to-understand language” as an umbrella term for any language variety that makes comprehension easier, from easy-to-read to plain language.

The steps we have taken in the project are the following. First of all, we did a survey across Europe to better understand the situation of easy-to-understand practice and training. 128 participants replied to the survey and the result is available in open access on our website. Elisa Perego has also written a book about it: Accessible Communication: A cross-country Journey, published by Frank & Timme.

The second step was to talk to experts working in the field of easy-to-understand language, of audiovisual journalism and of audiovisual access services. We organised focus groups and interviews in different countries to discuss if easy-to-understand language could be used in audiovisual news and in existing audiovisual access services such as audio description and subtitling. We found answers, but also many questions such as: does it make sense to create an easy audio description if the film dialogues are difficult to understand and cannot be changed? How can we deal with the needs of users who want verbatim subtitles and with the needs of users who want simplified subtitles? You can learn more about our discussions and results by reading this report.

The third step was to define three professional profiles together with the skills and competences they should acquire. We decided to focus on: a) the expert in easy-to-understand audio descriptions, b) the expert in easy-to-understand subtitles, and c) the expert on audiovisual journalism. The choice of these profiles was very much related to the expertise of the consortium and, for each of them, we design a skills card, available online.

The next step in the project was to design one curriculum proposal but we actually designed two: a proposal for a Massive Open Online Course (MOOC) and a proposal for a postgraduate course lasting one semester. Both designs are available in open access and anyone is free to use them.

We are now in our final year: we are creating open access educational materials such as videos, reading lists and tasks, and we are discussing the topic of certification. By August all training materials will be available for free in our website, but if you are interested in seeing a good number of them, you can join our free online EASIT event on 27 January 2021.

A key to the success of the project is the complementarity of the partners. There are universities from Italy, Germany and Spain: Università degli Studi di Trieste, Stiftung Universität Hildesheim, SDI München, Universidade de Vigo and Universitat Autònoma de Barcelona. There are two user associations, National Association of Dyslexia in Sweden (Dyslexiförbundet) and Zavod RISA in Slovenia. There is one broadcaster, RTV Slovenia. And, of course, our Advisory Board and a number of stakeholders interested in our project provide us with good advice and follow us on our multiple events. If you are interested in joining our stakeholders’ mailing list, just contact us at anna.matamala@uab.cat.

We hope EASIT contributes to raise awareness on easy-to-understand language within the context of universal design. We also hope that our curricula proposals are put into practice by formal and non-formal learning institutions. And we hope our open-access materials are used in a wide array of learning situations with a final aim: having excellent trained professionals who can produce easy-to-understand content not only in written contexts but also in multimodal and audiovisual environments.

If you are interested in knowing more about the project, visit us at pagines.uab.cat/easit

About the writer:
Dr. Anna Matamala is an associate professor at Universitat Autònoma de Barcelona, where she leads TransMedia Catalonia research group.
Her research interests are audiovisual translation and accessibility. Since 2018 she is leading the EASIT project and is researching on easy-to-understand language.

Acknowledgment and disclaimer
TransMedia Catalonia is funded by the Catalan government (2017SGR113). EASIT is a funded by the EC (2018-1-ES01-KA203-05275). The European Commission support for the production of this publication does not constitute an endorsement of the contents, which reflect the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

Tiina Onikki-Rantajääskö: Establishing teaching of Easy Language at the University of Helsinki

The writer of the blog: Tiina Onikki-Rantajääskö

In recent years, Easy Language has been established as part of the language studies at the Faculty of Humanities of the University of Helsinki. Future masters of the Finnish language can choose the course “Introduction to Easy Language” and the “Project course for writing Easy Language”, which are also intended for students of translation studies. Students in other language subjects can usually be included in the courses.

The courses provide basic information about Easy Language and its target groups, as well as training for producing Easy Language texts. Language experts are thus graduating from the University of Helsinki with  knowledge on Easy Language and readiness to develop their expertise in it. Some of them will become teachers of mother tongue and literature and some of them other language professionals, such as journalists, communicators, translators and language consultants. Finnish as a second or foreign language is also connected in many ways to the tasks of language professionals, and in those tasks it is important to know the possibilities of Easy Language. We hope that Easy Language studies will produce language professionals who know how to utilize Easy Language and train others.

There is a great need for Easy Language in society. Its importance will increase as the Accessibility Directive introduces cognitive and, in particular, linguistic accessibility as a civil right. There is a need for language professionals who are able to train experts of Easy Language and work in the field, in order to meet the demand for Easy Language in a quality way. Easy Language is not a panacea but an activity related to the use of language and interaction, and the experts need to understand and take into account the principles of Easy Language.

A lot of research is needed to support the development of Easy Language. In recent years, Finnish-language students at the University of Helsinki have been attracted to Easy Language research from their bachelor’s degree on. Several master’s theses are about to be completed, as well as a few dissertations on Easy Language. Master’s theses concern, for example, the long words of Selkosanomomat (Easy Language newspaper), Easy Language adaptations in school books, and the variation of the perspective in an Easy language detective story. Hopefully, the graduating students will continue to dissertation research. Similar activities are running in other Finnish universities, too, and the Klaara network brings the researchers of Easy Language together from students onwards.

When consolidating teaching of Easy Language, university teachers have also got training on the special features and issues of Easy Language. Over the past couple of years, the courses have been implemented in collaboration with Easy Language experts. This fall, also video lectures have been co-produced. They can be used as part of future teaching and online courses of Easy Language. This will ensure the continuity of teaching in the years to come, when the resources of the Faculty of Humanities are tight due to funding cuts at the university. E-learning creates opportunities to open courses more widely so that time and place constraints are exceeded. Hopefully, at some point, national and international cooperation can also be implemented.

Our goal is to obtain a 30-credit study module for Easy Language and its research, which could be combined with optional studies in other master’s programs as well. However, this is a question of resources. Also, the inclusion of the comprehensive and multidisciplinary dimensions of Easy Language in education demands resources. Enthusiastic feedback from the students helps us to do the long-term work to achieve a persistent  position for Easy Language education at the university.

The writer: Tiina Onikki-Rantajääskö,
professor, Finnish language
Department of Finno-Ugrian and Scandinavian Studies
Faculty of Humanities, University of Helsinki

The original Finnish version of this blog is here.