4 oppimistehtävä Ryhmä 12

2 vastausta

Tenteistä on selvitty ja niistä ehkä jotain opittu. Pakkanenkin on vain hidasteena, kun tulinen ryhmämme pääsee tositoimiin. Nyt onkin aika tarkentaa tutkimuksemme pääkohtia.
Sintonen keräsi itse aineiston tutkimustaan varten. Hänen apunansa toimi tutkimusavustaja, joka videoi tutkimussessiot. Aineisto on hankittu vuosina 2017-2018. Aineisto hankittiin kahdesta eri ryhmästä: toinen ryhmä oli esikoululaisia ja toinen oli ekaluokkalaisia. Tutkimukseen osallistui koko ryhmä, taustoista riippumatta. Sintonen ei halunnut saada iän lisäksi muita ennakkotietoja tutkimukseen osallistujista. Tutkimus suoritettiin koulun omissa tiloissa kesken koulupäivän. Tutkimukseen valittiin 11 ihmistä, mutta itse tutkimukseen osallistui useampia. Lapsille annettiin tutkijan keksimä soitin nimeltä tipsit. Lapset laittoivat sormeensa tipsit-soittimen ja saivat sen avulla luoda ääniä koputtamalla tipsiä sormensa päässä johonkin luokan pintaan. Sen jälkeen heidän tuli kirjoittaa oma keksimänsä soitto-ohje paperille. Lapset suoriutuivat tehtävästään odotettua paremmin ja saivat aikaiseksi tehtyä omia musiikillisia kuvioitaan paperille.

Tässä tutkimuksessa pyrittiin vastaamaan seuraaviin tutkimuskysymyksiin:
1. Minkälaisia ratkaisuja lapset keksivät itsenäisesti luomiinsa äänijaksoihin?
2. Miten hyvin merkit ja symbolit resonoi monilukutaidon kanssa?
Tutkimuskysymyksiin saatiin vastaukset.

Tutkimus selvitti varsin kattavasti vielä lukemaan ja kirjoittamaan opettelevien lasten merkityksen muodostamista moninaisten symbolien ja merkkien avulla. Tutkimuksessa ilmeni, että lapset ovat varsin taitavia ilmentämään musiikillisia kuvioita ja sarjoja paperille.
Tutkimus antaa kuitenkin viitteitä, että lisätutkimusten tarve on olemassa ja tutkimuksessa kerätyn aineiston (videointi) mutta tässä käyttämättömäksi jäänyt materiaali olisi hyvä hyödyntää. Lisäksi artikkeliin valittiin tutkimusaineistosta vain 11 lapsen tuotokset, joten laajemmalle tutkimukselle olisi myös käyttöä paremman kattavuuden saavuttamiseksi.

Tutkimuksen aineiston hankinnassa käytettiin instrumentteina kameraa tutkimustilanteen tallentamiseen. Videomateriaalia ei kuitenkaan hyödynnetty lopullisessa versiossa. Lapset käyttivät tutkijan kehittämää tipsitiä äänen aikaansaamiseksi. Tämän jälkeen lapset käyttivät kynää ja paperia soitto-ohjeiden luomiseen.

Tehdyn tutkimuksen kannalta käytetty aineisto oli riittävää. Mielestämme olisi kuitenkin ollut mielekästä vielä nähdä lasten luomien graafisten ohjeiden käyttöä käytännössä; olisiko niiden sisältöä ollut mahdollistaa toistaa? Tutkimuksessa olisi voitu myös haastatella lapsia heidän tekemiensä soitto-ohjeiden jälkeen tiedustelemalla, miten lapset selittäisivät luomiansa soitto-ohjeita.

Emil, Keshika, Samuli, Aida, Minna, Haini, Jesse, Sari ja Antti

Lähempi katsaus Jenni Vartiaisen tutkimuksen toteutukseen; olisimmeko tehneet jotain toisin?

Vastaa

Nimikkotutkimuksemme on Jenni Vartiaisen Makerspaces, multiliteracies and early science education. Tutkimuksen tutkittavana ilmiönä oli Jenni Vartiaisen (2019) mukaan “lasten toiminta, joka kuvastaa tieteellisen lukutaidon ominaisuuksia”. Tutkimuksessa ei ollut tarkkaan määriteltyä tutkimuskysymystä, mutta sen tavoitteena oli tarkastella uutta pedagogista menetelmää lasten tieteellisen lukutaidon kontekstissa (Vartiainen, 2019).

Tutkimus toteutettiin tapaustutkimuksena, koska Vartiaisen (2019) mukaan tarkoituksena ei ollut yleistettävyys. Tutkimus toteutettiin yhdessä 28 lapsen päiväkotiryhmässä, jossa lapset olivat iältään 3-5-vuotiaita. Tutkija valitsi nimenomaan päiväkodin esimerkiksi tiedekerhon sijaan, jotta korostunut kiinnostus luonnontieteitä kohtaan (joko lapsilla tai lasten vanhemmilla) voitiin välttää, tai ainakin pienentää sen todennäköisyyttä. Kontekstin valintaan oli siis kiinnitetty huomiota.

Tutkimuksen aineistot voidaan tyypillisesti jakaa luonnollisiin aineistoihin sekä tutkimuksen synnyttämiin aineistoihin (Ronkainen, Pehkonen, Paavilainen & Lindblom-Ylänne, 2011, s. 108). Tämän tutkimuksen aineisto on tutkimuksen synnyttämää aineistoa, sillä leikkituokio oli olemassa juuri tutkimuksen tekemistä varten – eli aineiston hankinta toteutettiin omalla aktiivisella toiminnalla.

Aineistoa kerättiin aikavälillä lokakuu 2017-tammikuu 2018. Aineistona toimii videomateriaali, joka hankittiin videoimalla runo-aloitustuokioita, värkkäyshetkiä (Makerspaces), ja siitä seurannutta vapaata leikkiä. Videokamerat (3kpl) kuvasivat huonetta eri kulmista, ja yksi videokamera oli tutkijalla tarvittaessa kädessä. Aineiston hankintaa varten kerättiin kirjallinen suostumus huoltajilta. Kenenkään ei tarvinnut olla videoitavana, jos ei tahtonut, ja lupa pyydettiin suullisesti lapsilta itseltään. Vartiainen oli yksin vastuussa aineiston keräämisestä tutkimustilanteessa, joten kyseessä on osallistuva havainnointi (vuorovaikutustilanne). Kerättyä aineistoa purki kuitenkin muukin tutkimuksen työryhmä.

Tutkimuksen aineisto saatiin muutettua helpommin hallittavaan muotoon litteroiden videoita. Myös litteroinnin taso on pitänyt sopia, litteroidaanko vain puhuttu vai myös naurahdukset ynnä muut. Tätä emme kysyneet Vartiaiselta tarkemmin, mutta oletettavasti myös eleet on huomioitu, kun lasten “laskuvarjon muuttuminen lentokoneeksi” on tutkimuksessa tulkittu leikillisyydeksi. Pääasiallisesti videomateriaalista litteroitiin kohdat, joissa ilmeni mielikuvituksellista leikkiä. Tutkimuksen voimasanat-kirjassa kerrotaan, että “kerätty materiaali ei tavallisesti sellaisenaan sovi analysoitavaksi, vaan sitä täytyy käsitellä jollakin tavalla” (Ronkainen ym., 2011, s. 118).

Jos tutkimus olisi tehty tiedekerhossa, tutkimuksen tulos olisi saattanut olla hyvin erilainen. Vartiaisen mukaan tiedekerhoihin hakeutuu huomattavan paljon mm. jo valmiiksi luonnontieteistä kiinnostuneiden perheiden lapsia. Tämän tutkimuksen aineisto kerättiin päiväkotiympäristössä, ja näin tutkimukseen saatiin taustoiltaan ja mielenkiinnonkohteiltaan monipuolisempi osallistujajoukko.

Uskomme, että aineiston hankinnassa oli hyödyksi, että tutkija oli käynyt useita kertoja päiväkodissa viikkojen aikana, joten hän oli tuttu lapsille. Tämä auttoi varmasti saamaan tutkittavasta tuokiosta luonnollisen ja vapautuneen. Pohdimme, miten tilanne ja kuvattava aineisto olisi muuttunut, mikäli tutkija olisikin ollut lapsille ihan vieras – olisiko lasten välinen vapaa leikki ollut erilaista täysin vieraan aikuisen läsnäollessa.

Yhdessä keskusteleminen lorun sisältämästä mahdottomuudesta (kalojen lentokyky) on oiva tapa saada mielikuvitus heräämään. Tiedelorukortin käyttäminen on mielestämme lapsilähtöinen ja osallistava “tunnelmanvirittäjä”, joka innostaa lapset luonnontieteiden piiriin.

Havainnointikeinona tässä tutkimuksessa videointi on mielestämme toimiva aineiston keräämisen menetelmä. Käsikameran käyttäminen oli mielestämme myös hyvä ratkaisu. Tärkeää havainnoinnin purkamisessa on ennalta määritellyt piirteet, jotka tulkitaan mielikuvitukselliseksi leikiksi. Jos havaintoja purettaisiin ns. mututuntumalla tai häilyvin rajoin, näkyisi eri ihmisten eri tulkinnat ja lopputulos muuttuisi radikaalisti.

Koska kyseessä on tapaustutkimus, kertovat tulokset melko suppeasti käsiteltävästä ilmiöstä. Videokuvattu aineisto on kuitenkin oiva tapa havainnointia varten. Pohdimme, että mikäli ilmiötä haluttaisiin ymmärtää laajemmin, auttaisiko luotettavuuteen toisinto sekä tutkimusjoukon laajentaminen?

Lähteet

Ronkainen, S., Pehkonen, L., Paavilainen, E., & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Tutkimuksen voimasanat. WSOYpro.

Vartiainen, J. (2019). Henkilökohtainen tiedonanto sähköpostitse 24.10.2019.

Aineisto ja tutkimuskysymykset Rainion ja Hilpön tutkimuksessa toimijuuden dialektiikasta leikkimaailmassa

Vastaa

Miten aineisto on hankittu ja mistä se muodostuu? 

Syksyllä 2003 Rainio vieraili luokkahuoneessa säännöllisesti. Tässä vaiheessa hän ei vielä videoinut toimintaa vaan käytti osallistuvaa havainnointia ja kirjoitti kenttämuistiinpanoja säännöllisesti. 

Kun leikkimaailma aloitettiin tammikuussa 2004, Rainio (2010) vietti keskiviikko– ja torstaiaamut (päivät, jotka oli varattu leikkimaailmapedagogiikkaa varten) luokassa viiden kuukauden ajan. Hänellä oli 1-2 videokameraa mukanaan joka kerta ja hän videoi koko projektin. (Rainio, 2010, 46.) 

Tämän lisäksi Rainio (2010) äänitti kokoukset, jotka opettajat pitivät joka torstaiaamu leikkimaailman jälkeen. Rainiolla oli aktiivinen rooli näissä suunnittelu- ja arviointikokouksissa. Hän osallistui opettajien keskusteluun ja joskus ehdotti ideoita, joiden avulla leikkimaailmaa voisi edelleen kehittää. (Rainio, 2010, 46.) 

Videomateriaalista ja muistiinpanoista koostui tutkimuksen pääsääntöinen aineisto. Videomateriaali koostuu lasten ja aikuisten leikkihetkistä, yhteisistä keskustelutuokioista sekä keskusteluista. Tutkimuksen aineisto koostuu ainoastaan leikkimaailmaan liittyvistä asioista, eikä siihen ole otettu mukaan havaintoja leikkimaailma -hetkien ulkopuolelta. (Rainio, 2010, 46.) 

Rainion (2010) tutkimuksen aineisto muodostuu seuraavanlaisesti: 

  • 60 tuntia videotaltiointia, kenttämuistiinpanot sekä kenttäpäiväkirja 
  • Opettajien väliset viikoittaiset tapaamiset videoitiin ja käännettiin tekstimuotoon. Yhteensä n. 200 sivua käännettiin tekstiksi. 
  • Lasten kanssa tehdyt haastattelut sekä keskustelut lasten kanssa, joista tehtiin muistiinpanot. 
  • Neljä valokuvaa lasten tekemistä koulupäiväkirjoista. Koulupäiväkirjat olivat tehtävä, joihin lapset kirjoittivat päivän tapahtumat ylös. 
  • Avainasemassa olevan opettajan kanssa maaliskuussa 2016 suoritettu haastattelu. Haastattelu suoritettiin stimuloituna muistamisena, joka antaa opettajalle mahdollisuuden selittää toimintaansa (Mackey & Gass, 2005; Sime, 2006; Slough, 2001). 
  • Lisäaineistona oli valokuvia piirroksista, rekvisiitasta, taideteoksista ja muista materiaaleista, joita valmistettiin projektia varten. Lisäaineistoa ei kuitenkaan käytetty analyysivaiheessa. (Rainio, 2010, 47.) 

Tutkimuskysymykset 

Rainion (2010) tutkimuksessa keskitytään neljään toisiinsa kietoutuvaan tutkimuskysymykseen, joihin aineiston pohjalta vastataan. Tutkimus koostuu neljästä artikkelista, joista jokainen vastaa tutkimuskysymyksiin eri näkökulmasta muodostaen yhtenäisen kokonaisuuden. (Rainio, 2010, 57-58.) 

 Tutkimuskysymykset ovat: 

  1. Kuinka lapset soveltavat omaa toimijuuttaan leikkimaailmassa? 
  2. Miten lasten toimijuus muuttuu tutkimuksen aikana? 
  3. Mitkä ovat leikkimaailmapedagogiikan mahdollisuudet ja haasteet lasten toimijuuden luomisessa? 
  4. Miten opettajat ja lapset kohtasivat ja käsittelivät leikkimaailmassa syntyvän kontrollin ja vapauden välisen ristiriidan? (Rainio, 2010, 57-58.) 

Artikkeli I tarkastelee kahta ensimmäistä tutkimuskysymystä yksittäisen pojan toimijuuden kautta, kun artikkelissa II näkökulma on sukupuoliorientoitunut ja lisäksi fokus on mielensisäisessä toimijuudessa. Kolmatta kysymystä lähestytään erityisesti artikkeleissa III ja IV oppilaiden ja opettajan välisen jaetun toimijuuden perspektiivistä sekä opettajan näkökulmasta. I ja IV artikkelissa Rainio (2010) pureutuu neljänteen kysymykseen, miten opettajat ja lapset kohtasivat ja käsittelivät leikkimaailman synnyttämän kontrollin ja vapauden välisen ristiriidan. (Rainio, 2010, 57-58.) 

Aineistonhankinnan instrumentit 

Tutkimus aloitettiin ensin tutkimuslupapyynnöillä kaupungille sekä vanhemmille (Rainio, 2010, 130). Rehtorin sekä lasten kysely ja suostumus tehtiin suullisesti. Videoinnin aikana Rainio (2010) merkitsi ylös tärkeitä kohtauksia ja niiden aikaleimat, jotta voisi palata ja järjestää videotallenteet helpommin. 

Rainion ja opettajien väliset tapaamiset litterointiin, jotta niitä oli helpompi käsitellä. Kun Rainiolle ilmeni mielenkiintoinen kohtaus tai tapahtuma, hän käsitteli ainoastaan siihen liittyvää videomateriaalia (esim. Saran ja Helenin tapaus), joten videoinnin editointi aikajanassa auttoi havainnoimaan tiettyjä tapahtumia (Rainio, 2010, 65). 

Kohtauksien tulkinnassa hän käytti taulukoita, jotta voisi konkreettisesti nähdä yksittäisten lasten kehityksiä leikkimaailman toiminnassa. Tämä on laadullinen kertomus tutkimuksen kehityksestä MICRO-vuorovaikutuksessa (Rainio, 2010, 69). Haastattelut olivat enemmän keskustelua opettajan ja tutkijan välillä, jolloin he jakoivat ideoita ja omia havainnointeja (Rainio, 2010, 46). Havainnoinnin aikana tutkija teki muistiinpanoja, mutta leikkimaailman toiminnan ollessa vilkasta, videointi oli kuitenkin parempi keino havainnoida tilanteita. 

Kuinka hyvin aineistolla on päästy käsiksi tutkittavaan ilmiöön?  

Helenin ja Saran tapaus osoittaa, että pedagoginen ristiriita tulee hyvin esiin videoinnin ja haastattelun yhdistelmässä. Tyttöjen esimerkissä heidän sisäinen toimijuutensa tuli aidosti näkyväksi vasta haastattelujen myötä, siksi juuri aineiston erilaiset tutkimusinstrumentit tukivat ilmiöön käsiksi pääsyä.  

Anna Rainio kertoi tutkijahaastattelussa videoinnin rajoitteena olleen, että kaikki mielenkiintoiset tilanteet ilmiöön liittyen eivät aina tallentuneet videolle eivätkä siten tulleet havainnoinnin kohteeksi. Kun opettajia oli useita tutkijan lisäksi, kaikki aikuiset pystyivät kuitenkin tuomaan esiin havaintojaan, mikä helpotti tutkimuksen kannalta mielenkiintoisen aineiston keräämistä. 

Mietimme, onko videoiminen lopulta hyvä tapa saada tietoa jostain ilmiöstä. Voiko kameran edessä oleminen vaikuttaa ihmisiin jollain tavalla, joka estää luonnollisen tilanteen tutkimisen? Ajatus heräsi kohdasta, jossa yhden lapsen vanhemmat eivät olleet antaneet lupaa lapsen kuvaamiseen, mutta tämä kyseinen lapsi halusi koko ajan kameran eteen. (Rainio, 2010, 47). 

Tutkimuksesta julkaistun artikkelin The dialectics of agency in educational ethnography lopussa Rainio ja Hilppö (2017) toteavat, että leikkimaailmapedagogiikan tavoite lisätä lasten vapautta toimijuuteen teki entistä haastavammaksi opettajille sen, että kaikki lapset saisivat toimia yhtä vapaasti (Rainio & Hilppö, 2017, 91). Michel Foucault, ranskalainen filosofi ja historioitsija, on väittänyt, että “vallan määrä on vakio” (Kekkonen, luento, 12.11.2007). Foucault’n väitteen pohjalta mietimme, voiko tietyn yhden ryhmän jäsenen tai ryhmän osan vapauden lisääminen vaikuttaa niin, että toisilla ryhmän jäsenillä tai ryhmän osalla vaikutusmahdollisuudet kapenevat entisestään. Tuleeko tällainen tiettyjen lasten vapauden lisääminen itse asiassa luoneeksi enemmän vapauden ja kontrollin ristiriitoja muille, kuin jokaisen lapsen ollessa suhteellisesti vähemmän vapaa toimija? Tässä varmaan leikkimaailmaan osallistuvilla opettajilla on suuri merkitys; kuinka tasapuolisesti he havaitsevat lasten aloitteita ja vastaavat niihin.  

Olisiko tutkimus voinut olla enemmän lapsinäkökulmasta?

 

Lähteet

Mackey, A., & Gass, S. M. (2005). Second language research: methodology and design. Mahwah New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 

Rainio, A. P. (2010). Lionhearts of the playworld: An ethnographic case study of the development of agency in play pedagogy. Helsinki: University of Helsinki. 

Rainio, A., & Hilppö, J. (2017). The dialectics of agency in educational ethnography. Ethnography and Education, 12(1), 78 94. https://doi.org/10.1080/17457823.2016.1159971 

Sime, D. (2006). What do learners make of teachers’ gestures in the language classroom? International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 44(2), 211-230. 

Slough, L. (2001). Using Stimulated Recall in classroom observation and professional development. Paper presented 

Kekkonen, J. (2007) Henkilökohtainen tiedonanto. Oikeushistorian luento. Helsingin yliopisto 12.11.2007. 

 

 

 

Syventyminen tutkimukseen

4 vastausta

Ryhmä 6

Tapasimme tutkija Alisa Alijoen 2.10. Kaisa-talon kahvilassa. Tapaaminen oli mukava ja rento, ja kysymyksiä esitettiin vastavuoroisesti. Alijoki tutki muun tutkimusryhmänsä kanssa temperamentin ja tuen tarpeiden merkitystä lapsen kognitiiviseen suoriutumiseen integroiduissa ja erityisryhmissä. Saimme vastauksia kysymyksiimme, jotka olivat askarruttaneet mieltämme. Esittelimme hänelle myös ryhmämme ajatuksia ja lähtökohtia tutkimuksen toteuttamiseen, jotka myös esittelimme lähitapaamisissa. Näin pääsimme vertailemaan toteutettua tutkimusta oman hypoteettisen tutkimuksemme kanssa. Ehkä isoimpana kriittisenä kysymyksenä meille nousi poikien suuri lukumäärä erityisryhmissä ja tutkimuksessa. Heitimme ilmoille kysymyksen, onko todella niin että pojilla ilmenee enemmän tuen tarpeita kuin tytöillä. Ja kyllä se tässä kyseisessä tutkimuksessa oli näin. Tutkijoiden mukaan poikia diagnosoidaan enemmän, pojilta siedetään vähemmän huonoa käytöstä kuin tytöiltä ja tytöillä erityistuen tarpeet näkyvät enemmän hiljaisuutena ja syrjäänvetäytyvyytenä. Oli myös mielenkiintoista saada tietää, että Alijoen tutkimus on osa isompaa tutkimushanketta. Tämä antaa meille laajemman näkökulman tutkimuksen ja sen tarkoituksen tarkastelemiseen.

Tutkijatapaamisen jälkeen syvennyimme pohtimaan varsinaisen tutkimuksen toteutusta ja keskeisimpiä käsitteitä. Tutkimuksessa oli selkeästi esillä kolme tärkeää käsitettä: kognitiiviset toiminnot, temperamentti ja tuen tarpeet. Pohdimme lisäksi vielä tutkimuksen teoreettista näkökulmaa, käsitteiden muokkausta havainnoitavaan muotoon sekä näkökulman rajausta. Teoreettinen näkökulma meinasi aiheuttaa meille vähän harmaita hiuksia, mutta löysimme sen pienen etsinnän jälkeen. Tässä tutkimuksessa se keskittyi erityistuen tarpeessa olevien lasten kognitiiviseen suoriutumiseen.

Viime kerralla oli mielenkiintoista päästä katsomaan ja kuuntelemaan muiden esityksiä. Esitykset olivat mielenkiintoisia ja monipuolisia, ja opetuskerralla saatiin aikaan paljon rakentavia keskusteluja. Mielestämme konferenssimainen järjestely toimi hyvin, ja oli mukavaa saada kiertää huoneesta toiseen kuuntelemassa erilaisia esityksiä. Oli myös mielenkiintoista pohtia, miten voisimme soveltaa omaa nimikkotutkimustamme muiden ryhmien aihepiireihin. Se avasi silmät sille, miten monesta eri näkökulmasta näitäkin ilmiöitä olisi mahdollista lähestyä.

Ryhmässämme on mahtavaa osaamista ja kaikki ovat olleet täysillä mukana alusta saakka. Tehtävät on hoidettu yhteistyöllä ja jokaisen panos on ollut tärkeä. Välillä jopa intoudumme ylianalysoimaan asioita. Varsinkin temperamentti ja sen tutkiminen tuntuu kiinnostavan meitä kaikkia hyvin paljon. Innostavan aiheen ja hyvän ryhmähengen ansiosta on ollut mukava opiskella tämän porukan kanssa. Asioita tehdään hymyssä suin, sopivan leikkimielisellä asenteella, mutta kuitenkin kunnolla ja ahkerasti.

Kuitenkin kymmenen hengen ryhmässä on välillä sekaannuksia liittyen tutkimuksen käsitteisiin ja tehtävänantoihin. Tehtävien selkeä delegoiminen on ollut paikoittain haastavaa varsinkin, kun yhteisiä tekstejä on muokattu kotoa käsin. Haasteista huolimatta ryhmämme on pysynyt kasassa ja tehtävät on suoritettu ajoissa.

 

Anni Ilkka, Jenna Lepistö, Ella Halkosalmi, Rosa Schmelzer, Tuula Vilva, Jasmiina Heikkinen, Saara Kekkonen, Julia Lind, Vilma Rissanen, Jonna Kaffka

Jännittääkö tentti? (osa 5)

2 vastausta

Ei hätää, niin meitäkin!

Kivaa perjantaita kaikille. Kohta alkaa odotettu viikonloppu! Viikon huipennukseksi postaamme ajatuksia tulevasta tutkijatentistämme.  

Olemme valmistautuneet tutkijatenttiä varten jo ensimmäisistä ryhmätapaamisista lähtien. Olemme pähkäilleet erilaisia askarruttavia kysymyksiä ja antaneet ajatusten muhia läpi yhteisen matkan. Tutkijatentistä on syntynyt paljon erilaisia ajatuksia ja odotuksia. Tämän vuoksi olemme kokeneet haasteelliseksi, millaisia kysymyksiä tentissä voi ja pitää esittää. Takerrummeko yksityiskohtiin pohtiessamme kysymyksen laatua? Onko kysymys yksinkertainen, tyhmä tai liian pintapuolinen? Voimmeko kysyä laidasta laitaan kysymyksiä mitä ajattelemme, vai onko tentissä tietty kaava, jota tulisi noudattaa? Epätietoisuus tentistä johtuu ehkä siitä, että meille ei ole kerrottu siitä tarkemmin. Olemme kuulleet ja kehitelleet niiden pohjalta omia johtopäätöksiä ja kauhukuvia.  

Kuvahaun tulos: inspirational quotes"

Jo ensimmäisen kerran Annukka Pursin tavattuamme, keskustelumme oli rikasta ja inspiroivaa. Koko ryhmämme koki tapaamisen olevan hyvin inspiroiva ja mieltä avartava. Pursi sai meidät myös ajattelemaan erilaisilta näkökannoilta, jotka poikkesivat ryhmämme ajattelutavasta positiivisesti. Odotamme siis tutkija tentiltä samoja “ahaa” – elämyksiä, sekä tiukkaa ja syväluotavaa keskustelua Pursin kanssa. Meidän ei pitäisi asennoitua tenttiin pelkkänä tentti tilaisuutena, vaan pikemminkin uutena oppimiskokemuksena. Hukumme helposti ajatuksiimme, joten odotamme uusia tapoja oivaltaa sekä uutta perspektiiviä ajatteluun ja toimintaan.  

Tavoitteenamme on haastaa tutkijaamme kiperillä kysymyksillä ja saada aikaan monipuolista sekä vuorovaikutuksellista keskustelua.  Tentin tavoitteena on tietenkin meidän opiskelijoiden oppiminen, mutta toivoisimme myös tutkijan saavan oman oppimiskokemuksen tentti tilanteestamme.  

Olisimme kiinnostuneita kuulemaan teidän muiden ryhmien ajatuksia ja mahdollisia kokemuksia tämän tyylisestä tentistä. Olemmeko yksin ristiriitaisten ajatusten kanssa? Mutta ei hätää, kyllä me selvitään. Tsemppiä kaikille hirmuisesti loppu rutistukseen ja hyvää viikonloppua! 

Terkuin Kaisa ja Laura (ryhmä 14)

Kuvahaun tulos: inspirational quotes"

Pintaa syvemmälle (oppimistehtävä 4)

2 vastausta

Moikka taas!

Tänään käsittelemme tutkimuksemme yksityiskohtia tarkemmin, jotta tekin pääsette pintaa syvemmälle. Päätutkijana tutkimuksessamme toimi Annukka Pursi. Hän keräsi itse aineiston, mutta tutkimus on tehty yhteistyössä Lasse Lipposen kanssa. Kun Pursi päätti lähteä tutkimaan leikkiä yleisellä tasolla ilman tiettyä rajausta, monet olivat hyvin epävarmoja, miten se tulee onnistumaan. Hänen tutkimuksensa onnistui kuitenkin mainiosti ja seuraavana kerromme miten asiat etenivät kohti tutkimuskysymysten vakiintumista. Tutkimuksemme otsikko on Constituting play connection with very young children: Adults’
active participation in play.

Tutkimuksen aineistossa on yli 300 h havainnointia, johon sisältyy 150h videomateriaalia. Tämän lisäksi Pursilla oli yhteensä 125 sivua muistiinpanoja, keskusteluja ryhmän aikuisten kanssa sekä neljä edellistä artikkelia, joita on käytetty tutkimuksen tukena. Aineistona ensisijaisesti käytettiin videomateriaalia, jota muu aineisto tuki. Videointi on tapahtunut vuosien 2015-2016 helsinkiläisessä päiväkodissa. Videoaineistoa purkaessa Pursi valitsi loppujen lopuksi kymmenen leikillistä kohtaamista, joita hän käytti tutkimuksessaan. Tutkimusryhmään kuului 13 taaperoikäistä lasta, joista kahdeksan oli tyttöjä ja poikia oli viisi. Ryhmään kuului myös yksi opettaja, kaksi hoitajaa ja yksi henkilökohtainen avustaja.

Pursi huomasi jo tutkimuksen aikana videohavainnoinnin haasteelliseksi, koska lapset vierastivat kameraa sekä kameran esiin ottamisessa meni niin kauan aikaa, että leikkivuoro ehti mennä jo ohitse. Tämän takia tutkijamme päätyi kuvaamaan pitkiä pätkiä kerrallaan, jottei nämä leikkivuorot menisi ohitse. Sen vuoksi materiaalia oli niin paljon. Pohdimme myös, kuinka aitoja tilanteet olivat ja minkä voi määritellä aidoksi. On inhimillistä, että käytöksemme muuttuu, kun kamera alkaa käymään. Toinen haaste oli, että samaan aikaan tapahtui monia leikillisiä kohtaamisia monissa eri tiloissa. Oli haastavaa päättää, mitä leikkitilannetta seurata, ja minkä jättää ulkopuolelle seurannasta. Pursi ratkaisi tilanteen valitsemalla kolme fokuslasta, joiden seuraaminen toi struktuuria havainnointiin ja video kuvaamiseen.

Kun Pursi lähti päiväkoteihin keräämään aineistoa, hän lähti tutkimaan yleisellä tasolla leikkiä, eikä hän ollut määritellyt tarkkoja tutkimuskysymyksiä. Hän luotti siihen, että tutkimuskysymys muotoutuu kentällä havainnoimalla. Koska kerätty aineisto oli niin laaja, löydettiin siitä tietty tutkimuskysymys, joka vastaa marginaalista osaa koko aineistosta. Pursi keskittyi tutkimuksessaan enemmän aikuisen toimintaa lasten leikin aikana kuin itse lapsiin. Tätä samaa aineisto pystytään hyödyntämään myös muissa tutkimuksissa. Pursi aikoo hyödyntää keräämäänsä aineistoa seuraavassa tutkimuksessaan.

 

 

 

 

 

 

 

 

Ihanaa viikonloppua!

-Ryhmä 14

 

 

Aineisto tutkimuksessa temperamentin ja tuen tarpeiden yhteydestä lasten kognitiivisiin toimintoihin

1 vastaus

Aineistonamme oleva Alisa Alijoen, Eira Suhosen, Mari Nislinin ja Nina Sajaniemen tutkimus Lasten temperamentin ja tuen tarpeiden yhteys lasten kognitiivisiin toimintoihin päiväkotien erityisryhmissä on osa laajempaa tutkimushanketta nimeltä Lasten stressin säätely oppimisen turvana varhaiskasvatuksessa – pedagoginen sensitiivisyys lapsen intentioiden tunnistamisen ja toiminnan rohkaisemisen välineenä, joka koostuu useista eri tutkimuksista. Suunnitteilla on jatkotutkimus, jossa tutkittavana ryhmänä olisi niin sanottu “tavallinen” päiväkotiryhmä, jossa ei ole havaittu erityisen tuen tarpeessa olevia lapsia.  

Miten tutkimuksen aineisto on hankittu? 

Aineistoa hankittiin puolentoista vuoden ajan kolmella eri aineistonkeruukerralla. Ensimmäinen otos kerättiin huhtikuussa 2012 ja viimeinen otos marraskuussa 2013. Aineisto kerättiin 24 helsinkiläisestä päiväkotiryhmästä, joista 20 oli integroituja ja 4 erityisryhmiä. Tutkittavia lapsia oli yhteensä 289 (167 poikaa ja 122 tyttöä). Temperamenttia mittaavia kyselylomakkeita jäi kuitenkin palauttamatta 32 lapsesta, joten lopulliseksi lapsimääräksi tuli 257, joista poikia oli 153 ja tyttöjä 104. Hallinnollinen päätös erityisen tuen tarpeesta oli 107 lapsella; loput 150 lasta olivat vertaislapsia, joilla ei ollut diagnosoitua erityisen tuen tarvetta. Iältään lapset olivat 3-7-vuotiaita. Aineisto kerättiin niin, että vanhemmat täyttivät temperamenttilomakkeet ja opettajat tekivät lapsille kognitiivisia testejä tutkijoiden avustuksella. Lisäksi sekä opettajat että vanhemmat täyttivät lapsista taustatietolomakkeen.  

Tutkimusaineiston muodostuminen 

Tutkimusaineisto muodostuu temperamenttikyselystä, kognitiivisista testeistä ja taustatiedoista. Erityislastentarhanopettajat antoivat taustatietolomakkeella lausunnon lapsen diagnoosista sekä kuvauksen hänen toiminnastaan ryhmässä. Myös vanhemmat täyttivät taustatietolomakkeen, jossa kysyttiin lapsen tuen tarpeen lisäksi vanhempien koulutuksesta, ammatista ja tuloista. 

Lasten kognitiivisia toimintoja arvioitiin käyttämällä yleisen kognitiivisen kyvykkyyden arvioimiseen tarkoitettua menetelmää (WPPSI-II) sekä lasten neuropsykologista tutkimusmenetelmää (NEPSY-II).  Testaaminen toteutettiin kynä-paperitehtävillä. Temperamentin arvioinnissa puolestaan käytettiin lasten vanhempien täyttämää kyselylomaketta (The Children’s Behavior Questionnare eli CBQ). 

Tutkimusongelmat 

Tutkimuksessa pyrittiin vastaamaan neljään tutkimusongelmaan. Ensinnäkin siinä etsittiin vastausta siihen, miten poikien ja tyttöjen temperamenttipiirteet eroavat toisistaan. Toiseksi selvitettiin sitä, millaisia temperamenttipiirteitä erityisryhmien vertaislapsilla ja erityistä tukea tarvitsevilla lapsilla on. Kolmanneksi kysyttiin, millaisia erityisryhmien lasten kognitiiviset toiminnot ovat, ja neljänneksi pohdittiin millainen yhteys lasten temperamentilla ja mahdollisella erityisen tuen tarpeella on heidän kognitiivisiin toimintoihinsa. 

Tutkimuksessa käytetyistä lomakkeista ja testeistä tarkemmin

The Children’s Behavior Questionnaire eli CBQ on yksi eniten käytetyistä mittareista lasten temperamenttiin liittyvissä tutkimuksissa. Se on tarkoitettu 3-7-vuotiaiden lasten temperamentin arviointiin. CBQ:n avulla arvioidaan erilaisia arkipäivän tilanteissa ilmeneviä käyttäytymispiirteitä, kuten esimerkiksi ujoutta, turhautuneisuutta, impulsiivisuutta, aktiivisuutta sekä hymyilyn ja naurun määrää (Mary Rothbart 2001). Yhteensä tarkasteltavia piirteitä on 15. Kysely koostuu 94 kohdasta, jotka pisteytetään 7-pykäläisellä asteikolla. Itse lomake on tilattavissa vain tutkimuskäyttöön, joten emme valitettavasti päässeet tutustumaan kysymyksiin yksityiskohtaisemmin. 

NEPSY-II ja WPPSI-III –testit koostuvat useista osatesteistä, joista on mahdollista valita ja koostaa tutkimuksen kannalta relevantti testisarja. NEPSY-II on 3–16-vuotiaille tarkoitettu neuropsykologinen testi, jonka avulla voidaan arvioida lapsen kognitiivisia ja käyttäytymiseen liittyviä heikkouksia ja vahvuuksia. Sen osatestit liittyvät kuuteen kehityksen osa-alueeseen: tarkkaavuus ja toiminnan ohjaus, kielelliset osatestit, muisti ja oppiminen, sensomotoriset osatestit, sosiaalinen havaitseminen sekä visuospatiaaliset osatestit. WPPSI-III puolestaan mittaa yleisesti lapsen kognitiivisen suoriutumisen osa-alueita. Testiin kuuluu kaksi osaa, joista toinen on tarkoitettu nuoremmille (2 v 6 kk – 3 v 11 kk) ja toinen vanhemmille (4 v 0 kk – 7 v 3 kk) lapsille. 

Neuropsykologian erikoispsykologi valitsi näistä kahdesta tehtäväpatteristosta (WPPSI-III ja NEPSY-II) tutkimukseen viisi tehtävää, jotka olivat: 

  • Merkintunnistus (WPPSI-III): Lapsi ratkaisee visuaalisen haun avulla, onko mallikuvio muiden samalla rivillä olevien kuvioiden joukossa vai ei. Osiossa on aikarajana 120 sekuntia. 
  • Merkkikoetehtävä (WPPSI-III): Lapsi kopioi lomakkeelle merkkejä, jotka kuuluvat pareittain yhteen yksinkertaisten geometristen kuvioiden kanssa. Lapsi piirtää mallin mukaisesti kunkin kuvion sisään siihen kuuluvan merkin. Osiossa on aikarajana 120 sekuntia. 
  • Visuaalinen tarkkaavaisuus (NEPSY-II): Testissä arvioidaan lapsen kykyä ylläpitää valikoivaa visuaalista tarkkaavuutta. Tehtävässä lapsi seuraa ärsykejonoa ja merkitsee kysytyt ärsykkeet niin nopeasti ja tarkasti kuin pystyy. 3–4-vuotiailla ja yli 5-vuotiailla lapsilla on eri tehtävä. Molempien ikäryhmien tehtävässä aikaraja on 180 sekuntia. 
  • Kuvioiden keksiminen (NEPSY-II): Tehtävä mittaa ei-kielellisen tuottamisen ja keksimisen sujuvuutta. Lasta pyydetään piirtämään mahdollisimman monta erilaista kuviota tietyn ajan kuluessa. Tämä tehtävä on tarkoitettu vähintään 5-vuotiaille lapsille. 
  • Kopiointitehtävä (NEPSY-II): Tehtävässä arvioidaan lapsen visuospatiaalista ja visuomotorista kykyä hahmottaa ja piirtää kaksiulotteisia geometrisia kuvioita. Lapsi kopioi tehtävävihkossa esitettyjä kuvioita ilman aikarajaa. 

Tehtävissä tarvittiin havaintojen ja toimintojen sujuvuutta, joustavuutta, tarkkaavaisuutta sekä toiminnanohjausta, ja ne oli valittu siten, että ne voitiin tehdä kolmen–neljän lapsen pienryhmissä. 

Tutkimusaineistossa käytettyjen testien sopivuus tutkittavaan ilmiöön 

Tutkimusta syvemmin tarkasteltuamme meillä heräsi kysymys, miksi valitut testit mittasivat suurelta osin juuri sellaisia kognitiivisia taitoja, jotka liittyvät vahvasti tahdonalaisen hallinnan piiriin (joka on yksi kolmesta tarkastellusta temperamenttiulottuvuudesta). Tällöin luonnollisesti on odotettavaa, että testeissä menestyisivät heikommin ne lapset, joilla tahdonalaiseen säätelyyn liittyvät temperamenttipiirteet olivat heikoimpia. Olisikin ollut mielenkiintoista nähdä, miten temperamentti olisi korreloinut muiden kognitiivisen suoriutumisen osa-alueiden, kuten muistin tai kielellisen oppimisen, kanssa. Yleisesti ottaen käytetyt testit soveltuivat tähän tutkimukseen kuitenkin hyvin – ovathan ne juuri tähän tarkoitukseen suunniteltuja ammattimaisia työkaluja – ja niiden avulla tutkittava ilmiö on saatu käytännöllisesti havainnoitavaan muotoon. Myös päätös pyytää taustatietoihin opettajan kuvaus kunkin lapsen toiminnasta ryhmässä oli mielestämme hyvä ja perusteltu, sillä sen ansiosta tutkijat saivat paremman käsityksen tuen tarpeessa olevien lasten erityishaasteista kuin pelkän diagnoosin perusteella. Tutkimusaineistossa käytetyt tiedonkeruumenetelmät olivat siis kokonaisuutena tutkimuksen kannalta oleellisia ja mahdollistivat saadun datan analysoinnin, jonka avulla tutkijat pystyvät tekemään päätelmiä tutkimuskysymyksistä.  

Anni Ilkka, Jenna Lepistö, Ella Halkosalmi, Rosa Schmelzer, Tuula Vilva, Jasmiina Heikkinen, Saara Kekkonen, Julia Lind, Vilma Rissanen, Jonna Kaffka // Ryhmä 6

Koulutuspoliittisen paradoksin jäljillä

5 vastausta

Miten ja miksi on päädytty tilanteeseen, jossa lastentarhanopettajan tehtävissä toimivista vähemmistöllä on lastentarhanopettajan koulutus ja enemmistöllä sosiaalialan koulutus? Tätä pohtivat Eeva-Leena Onnismaa, Marjatta Kalliala ja Leena Tahkokallio artikkelissaan Koulutuspoliittisen paradoksin jäljillä -Miten varhaiskasvatus muotoutui sosiaalialan koulutuksia suosivaksi. Artikkelissa keskitytään tutkimaan henkilöstörakenteen muotoutumista peilaten sitä lainsäädännön muutoksiin, hallinnollisiin ratkaisuihin ja kehittämishankkeisiin, joiden avulla tutkijat ovat hakeneet vastaksia tähän tutkimuskysymykseen.

Tutkimuskysymys on ohjannut sekä lähteiden valintaa että tutkijoiden käyttämää analyysitapaa. Heidän käyttämänsä aineisto koostuu kahdesta toisiaan täydentävästä kokonaisuudesta. Näistä ensimmäinen muodostuu päiväkodin henkilöstörakenteeseen vaikuttaneista säädöksistä ja asiakirjoista sekä varhaiskasvatuksen ja sosiaalialan arviointia ja kehittämistä koskevista raporteista ja lehtikirjoituksista, merkittävimpänä Eeva Hujalan, Elise Lujalan, Johanna Heikan ja Riitta-Liisa Korkeamäen Varhaiskasvatuksen ydinosaaminen -Opetussuunnitelmien sisältöalueiden analyysi kasvatustieteen kandidaattien ja sosionomien koulutuksista (OAJ, 2003). Toinen aineistokokonaisuus muodostuu kehittämishankkeiden raporteista, jotka aikaisemman tutkimuksen (esim. Pirkko Niiranen ja Jarmo Kinos, Suomalaisen lastentarha- ja päiväkotipedagogiikan jäljillä (2001)) mukaan ovat merkittävällä tavalla muokanneet suomalaista varhaiskasvatusta.

Artikkelissa on analyysimenetelmänä käytetty laadullista tekstianalyysia, jolla on haettu aineistona käytetyistä teksteistä lausumia, joissa perustellaan sosiaalialan koulutuksen soveltuvuutta lastentarhanopettajan tehtäviin. Tutkijat ovat myös haastatellet Opetusalan ammattijärjestön edustajana erityisasiantuntija Auli Setälää ja Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan edustajana koulutussuunnittelija Tanja Steineria. Haastattelut on saatu vuonna 2017, joten näkökulma on edelleen ollut tuore ja relevantti.

Pidämme tutkimustavan valintaa erinomaisena, koska tutkimus on kattava, eikä objektiivisen tai arvottamattoman aineiston kerääminen varhaiskasvatuksen kenttätyön tekijöiltä itseltään olisi ollut mahdollista. Tutkijat ovat löytäneet samansuuntaista sisältöä useista eri lähteistä ja aineistoista, joka lisää tutkimuksen luotettavuutta ja vahvistaa tutkimushypoteesia. Tavattuamme nimikkotutkijamme Eeva-Leena Onnismaan saimme tietää, että lakimuutosta suunniteltaessa artikkelin kirjoittamiseen oli varhaiskasvatuksen tiedeyhteisössä sisäsyntyinen motivaatio, ja hän henkilökohtaisesti luonnehtiikin kysymystä sosiaalialan koulutusten suosimisesta lähes puhtaasti järjestöpoliittiseksi.

Ryhmä 14 blogiviikko osa 4

Vastaa

Heippa ja ihanaa torstaita kaikille!

Tänään meidän blogikirjoituksemme koskee kurssilla tähän mennessä tehtyjä oppimistehtäviä ja miten olemme ne toteuttaneet. Kurssi on luonteeltaan hyvin itsenäisesti suoritettavaa ja ryhmässä pitää lähes kaikki tieto selvittää itse ja se auttaakin asioiden oppimista paremmin.

Kuten ryhmämme blogiviikon ensimmäisessä postauksessa kerrottiin, meidän piti ensimmäisenä tehtävänä miettiä ja suunnitella miten toteuttaisimme tutkimuksen lööpin pohjalta. Meidän tutkimussuunnitelmamme olisi ollut haastava toteuttaa, joten nyt tutkijatapaamisen ja uusien oppien perusteella lähtisimme toteuttamaan tutkimusta yksinkertaisemmin parempien tulosten saavuttamiseksi.

Toisessa oppimistehtävässä tuli syventyä tutkimukseemme ja sen perusteella kehittää kysymyksiä tulevaa tutkijatapaamista varten. Saimme helposti kasaan yli 15 kysymystä, sillä tutkimuksemme on englanniksi, joten epäselviä kohtia oli yllättävän paljon. Tässä vaiheessa saimme tietää, että tutkijamme on kiireinen uuden tutkimuksen parissa, emmekä sen takia ehdi tavata häntä ennen seuraavaa lähitapaamista. Tutkijamme uusi tutkimus sai mielenkiintomme heräämään, ja halusimmekin myös kysyä mitä hänen uusi tutkimuksensa käsittelee.

Saimme kolmannen oppimistehtävän ennen tutkijatapaamistamme. Tehtävässä tuli pohtia tutkimuksen keskeisiä käsitteitä ja tutkimuksen teoreettista näkökulmaa. Saimme näihin kysymyksiin vastaukset seuraavan päivän tutkijatapaamisesta. Tutkijamme antoi meille myös väitöskirjansa suomenkielisen tiivistelmän tutkimuksestaan ja se helpotti tutkimuksen yksityiskohtien ymmärtämistä. Tutkijatapaamisessa saimme todella paljon uutta tietoa tutkimuksen tekemisestä ja sen avulla pystyimme helposti lähteä tekemään seuraavia tehtäviä.

Neljäntenä oppimistehtävänä tuli selvittää tutkimuksen aineiston hankintaa ja aineiston sisältöä. Tutkimuksessa oli selkeästi kerrottu, miten aineisto on hankittu sekä tutkijatapaamisessamme syvensimme tietämystämme asiasta. Tehtävän tekeminen sujui nopeasti, koska kaikki tieto oli helposti saatavilla ja ryhmädynamiikkamme toimii loistavasti.

Tarkempaa tietoa tutkijatapaamisesta ja tutkimuksesta löytyy aikaisemmista blogipostauksistamme (osa 2 ja 3).

Kivaa loppuviikkoa!

–  Julia ja Katri/Ryhmä 14