Kategoria: Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy

HY+:n organisoiman ja Opetushallituksen rahoittaman ”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusjakson sisältöön kuuluu koulutusjakson aikana toteutettava kehittämistehtävä.

Tavoitteena on, että koulutuksen päätyttyä osallistuja on ollut mukana työstämässä kehittämistehtävää, joka voi olla esimerkiksi käytännön kokeilu, konkreettisen materiaalipaketin kasaamista, uuden materiaalin tai menetelmän kehittämistä tai muuta työyhteisön toimintakulttuuria kehittävää toimintaa. Tavoitteena on myös, että kehittämistehtävä on mahdollista siirtää osaksi omaa/muiden opetusta/työtä. Kehittämistehtävien suunnittelussa, toteutuksessa ja arvionnissa kurssiosallistujat ovat saaneet tukea aiheepiirin hyvin tuntevilta asiantuntijoilta.

Kehittämistehtävissä tuetaan väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelemistä ja ehkäisemistä laajasti (esim. yksittäisen ennaltaehkäisevän teeman kautta) omassa toimintaympäristössä ja yhteiskunnassa laajemminkin, sekä tuodaan esille erilaisia keinoja kehittää koulun toimintakulttuuria väkivaltaista radikalisoitumista ehkäiseväksi.

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa/oppilaitoksissa” koulutusjaksojen aikana on tähän mennessä toteutettu 47 erilaista julkista kehittämistehtävää. Kehittämistehtävät on jaoteltu kolmeen pääluokkaan: 1) oppilaisiin/opiskelijoihin ja opetukseen liittyvät, 2) kouluyhteisöön liittyvät ja 3) oppilaitoshenkilöstöön ja hallintoon liittyvät.

 

Kuvio 1. Kehittämistehtävien pääteemat. (Kuva valitettavan epäselvä, kuvio ladattavissa täältä: kehittämistehtävät uusi_luokittelu)

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusten tähän mennessä valmistuneet kehittämistehtävät. Suluissa oleva numero tehtävän perässä kuvaa tässä tai edellisissä blogiteksteissä julkaistujen kehittämistehtävien numeroa. Osasta kehittämistehtäviä on ladattavissa lisämateriaalia tekstin sisältä löytyvistä linkeistä. Kehittämistehtävistä julkaistaan anonymisoituja versioita, mikäli työn luonne sitä vaatii.

 

38. Kurra, Haatainen, Wacklin pohtivat kehittämistehtävässään uuden, suuren ja heterogeenisen yhtenäiskoulunsa tulevaa yhteistä arvopohjaa, toimintakulttuurin kehittämistä  ja me-hengen vahvistamista. Edellä mainituilla toimilla tarkoituksena on muun muassa polarisaation ennaltaehkäiseminen.

Tavoitteiksi työlleen he asettivat erityisesti seuraavat teemat:

 

40. Ylitervo ja Löyttyniemi-Saaristo pohtivat Miriam Attiaksen ohjauksessa kehittämistehtävässään vastakkainasettelua purkavaa työotetta opettajan työssä ja kehittivät toimintamallin sen huomioimiseen.

Kehittämistehtävän taustateoriana on Bart Brandsman malli polarisaatiosta. Videon polarisaatiomallin keskeisistä rooleista, mekanismeista sekä sen purkamisen mahdollisuksista voi katsoa täältä: https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=QkPVmFZe47I

Oppilaitoksissa kohdattaviin konfliktitilanteisiin kehittämistehtävässä esitellään esitettäväksi yhdeksän arvostavaa kysymystä:

Polarisaatiosta voi lukea lisää täältä: https://www.sitra.fi/artikkelit/oikein-kayty-dialogi-purkaa-polarisaatiota/

Loppuun kehittämistehtävässä todetaan ohjaaja Miriam Attiaksen sanoin:

”Rauha ei tarkoita konfliktin puuttumista, vaan sitä, että niitä osataan käsitellä.”

 

41. Ruohoniemi ja Ketola käsittelivät kehittämistehtävässään ammatilliseen koulutukseen, suomalaiseen työelämään ja opiskelijoiden työelämään siirtymisen tukemiseen liittyviä teemoja. Kehittämistehtävässä pohdittiin sitä, kuinka ammatillisesta koulutuksesta työelämään lähteviä opiskelijoita voidaan tukea ja miten työelämään lähtemisen valmistamista oppilaitoksessa voitaisiin kehittää. Tuotoksena syntyi etukäteisohjeistus työelämään meneville opiskelijoille.

Kehittämistehtävässä pohdittiin mm. seuraavia työelämään liittyviä teemoja/kysymyksiä:

• Työelämän toimintatavat (esim. kello, poissaoloilmoitukset)
• Oma aktiivinen rooli (sitoutuminen, vastuun ottaminen, työn arvostaminen)
• Miten luoda hyvä ensivaikutelma?
• Miten ollaan töissä/kahvitauolla?
• Työkaverin puhuttelu

Keskeisenä pidettiin, että työpaikkojen piilotoimintatapoja voidaan käsitellä jo ennen työhön siirtymistä, ja kehittää näin ollen opiskelijan valmiuksia siirtyä työelämään.

 

42. Linjava ja Sinisalo  kertovat kehittämistehtävästään seuraavaa:

”Kehitystehtävämme on tarkoitettu peruskouluikäisten lasten ja nuorten, koulussa ilmenevien ristiriitojen selvittelyyn ja sovitteluun. Pohjana on Naapuruussovittelun toimitamalli.

Kun riitojen taustalla on mahdollisesti perheiden väliset, maailmankatsomukseen, etniseen taustaan tai kulttuuriin liittyvät seikat, muodostuu jako “meihin” ja “heihin” hyvinkin helposti. Tämä ajattelutapa on omiaan ruokkimaan stereotyyppisiä käsityksiä, jotka vahvistuessaan voivat johtaa polarisaatioon. Kun osapuolet ovat näkemyksellisesti ajautuneet riittävän kauas toisistaan, on yhteistyön tekeminen riidan sovittelussa vaikeaa. Jotta tämä voitaisiin välttää, tulee osapuolet saada varhaisessa vaiheessa keskustelemaan puolueettoman sovittelijan kanssa, joka kuuntelee osapuolia ja pyrkii saamaan heidät löytämään yhteinen ratkaisu ongelmaan.”

Kehittämistehtävässä esitetään kaksi mallia, joista toinen käsittelee koulun sisäistä toimintamallia, ja toinen koulun ulkopuolista sovittelua. Koulun sisäisen toimintamallin juurruttamiseksi kouluun muodostetaan sovittelutiimi, esimerkiksi 1-2 opettajasta ja kuraattorista.

Sovittelutiimin tavoitteena on:

• tasapuolinen kuuntelu
• avoin keskustelu
• sovinnon yhteinen työstäminen ja löytäminen
• olennaisten osapuolten kokemus osallisuudesta.

Toimintamallin koulun sisäiseen ja ulkopuoliseen sovitteluun:

1. Toimintamalli kouluun konfliktitilanteen selvittämiseen

Toimintamalliin liitettiin myös ohjeita arvostavista kysymyksistä, joiden avulla konfliktitilannetta voi lähteä purkamaan:

2. Toimintamalli koulun ulkopuoliseen sovitteluun.

Kehittämistehtävän materiaalin voi ladata täältä: Sovittelu työtapana koulussa 2.0

Videon polarisaatiomallin keskeisistä rooleista, mekanismeista sekä sen purkamisen mahdollisuksista voi katsoa täältä: https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=QkPVmFZe47I

Polarisaatiosta voi lukea lisää täältä: https://www.sitra.fi/artikkelit/oikein-kayty-dialogi-purkaa-polarisaatiota/

 

43. Miettisen kehittämistehtävässä rakennettiin dialogipaja ja jaksosuunnitelma sosionomiopiskelijoille teemasta väkivaltaisen radikalisoituminen. Tavoitteena on, että sosionomiopiskelijat olisivat jo ennen työhön siirtymistä pohtineet sosiaalityön keinoja väkivaltaisen radikalisoitumisen ennaltaehkäisyyn, jotta työelämässä haasteita kohdatessa ilmiö ei tuntuisi täysin vieraalta.

Dialogipajassa hyödynnetään SITRA:n materiaaleja, joihin voi tutustua täältä: https://www.sitra.fi/eratauko/#tyokalut

 

44. Kettunen ja Rantanen  pohtivat kehittämistehtävässään rakentavaa ja yhteisöllistä konfliktinratkaisua oppilaitoksissa. Kehittämistehtävän tuotoksena on materiaalipankki,

Tässä konfliktinratkaisuun liittyvässä kehittämistehtävässä tavoitteet ovat seuraavat:

• „Vahvistaa ymmärrystä konfliktien syntyprosessista
• „Konfliktien väkivaltaistumisen ehkäisy ja yhteisöllisen toimintakulttuurin vahvistaminen.
• „Estää ongelmien pitkittyminen ja eskaloituminen (usein tyypillistä kun loukataan perhettä, sukua, etnistä ryhmää tms.) sekä huolehtia aiempia malleja paremmin myös jälkihoidosta katkeruuden ja koston kierteen katkaisemiseksi.
• „Pyrkiä eroon rangaistuskeskeisyydestä konflikteihin ja kiusaamiseen reagoimisessa. Rangaistuksiakin toisinaan tarvitaan mutta olennaisempaa kuin tekojen sanktiointi, on oppia tapahtuneesta niin paljon, että parhaimmillaan koko yhteisön toiminta voi kehittyä.
• „Hyödyntää hyviä käytänteitä ja kokemuksia jo olemassa olevista malleista.

Konfliktinratkaisun vaiheita on mallissa neljä:

1. Ennaltaehkäisy
2. Väliintulo
3. Sovittelu
4. Sovinnonteko

Kehittämistehtävässä hyödynnetään myös haastatteluaineistoa, jossa esillä on sekä huoltajien että kasvattajien näkemyksiä konfliktinraktaisusta. Oheiset lainaukset kehittämistehtävästä:

”Riitojen ennaltaehkäisyn kannalta olisi tärkeää lisätä opettajien ja suomalaisten vanhempien tietoa vieraista kulttuureista. Toivoisin, että suomalaiset vanhemmat tulisivat kysymään minulta tavoistamme ja kulttuuristamme. Usein tulee tunne, että suomalaisten mielestä tummaihoiset edustavat kaikki jotain samaa vierasta kulttuuria, vaikka esim. Afrikassa on useita eri kieliä, maita ja erilaisia tapoja, eri kulttuureja. Jos lapseni joutuisi koulussa konfliktiin, pitäisi mielestäni koulun kutsua keskusteluun riitaantuneet oppilaat ja heidän perheensä ja pitäisi tehdä sovinto.” (isä, Kongo)

 

”Joskus haasteita eri kulttuuritaustasta perheiden kanssa esim. Vastuu-kysymyksissä eli mikä on koulun vastuulla ja mikä taas vanhempien velvollisuus oppilaiden välisiä konflikteja selvitellessä.Pahimmillaanollaan tilanteessa, jossa vanhemmat alkavat riidellä keskenään. Tässä on kohta, jossa tarvitaan kulttuuritulkkia ja sovittelijaa väärinymmärrysten välttämiseksi. Kunnia –kysymykset ovat vaikeita llimittyessäänkonflikteihin.” (opettaja, Kajaani)”

 

”Tärkeää kuulla ristiriitatilanteessa osallisia oppilaita yhdessä ja myös erikseen. Tärkeää olisi kuulla myös perheiden mielipide, koska heillä voi olla kerrottavanaan jotain oppilaan elämäntilanteeseen, kulttuuritaustaan, kaverisuhteisiin liittyvää, mistä koulussa ei tiedetä. Toista ihmistä pitää kunnioittaa ja vanhempien tehtävä on opettaa se taito lapsilleen.” (isä, Syyria)”

Kehittämistehtävän materiaalin voi ladata täältä: Konfliktinratkaisu oppilaitoksissaUUSIN

 

45. Tuomensaaren ja Rantasen kehittämistehtävässä tuotettiin väkivaltaista radikalisoitumista ilmiönä taustoittava teksti, sekä oppilaitoksille suunnattu toimintaohjekaavio tilanteisiin, joissa huoli oppilaan mahdollisesti väkivaltaisesta radikalisoitumisesta herää. Kaavioon voi täyttää oma kunnan yhteystiedot:

Taustoittavassa tekstissä

• Määritellään väkivaltaiseen ääriajatteluun liittyviä teemoja. (ks. Leena Malkin luento aiheesta täältä: https://www.youtube.com/watch?v=Fdcj_a0rxMw
• Nostetaan esille tiettyjä teemoja ja toimia joita koulu voi tehdä väkivaltaisen ääriajattelun ehkäisemiseksi
• Ohjataan opettajaa arvioimaan omaa opetustaan ja väkivaltaisen ääriajattelun ennaltaehkäisyä valmiiden kysymysten avulla (ks. kuva alla)
• Esitetään joitain huomioita siitä, milloin opettajan saattaa olla syytä huolestua väkivaltaisesta radikalisoitumisesta
• Esitellään Ankkuri toimintaa (ks. Ankkuri-toiminnan käsikirja täältä: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/161483/SM_16_19_Ankkuritoiminnan_kasikirja.pdf)
• sekä listataan lisälukemistoa.

Kehittämitehtävän materiaalit voi ladata täältä: Toimintaohje-kuva (Huoli oppilaan radikalisoitumisesta?) Toimintaohjekuvan liite (taustatietoa opettajalle ja kouluille)

 

46. Kallion kehittämistehtävä ”pohjautuu kokeiluun käyttää ulkopuolista sovittelua konfliktinratkaisemisessa kouluympäristössä. Hahmottelen konfliktiratkaisumallia kouluun ja pohdin ulkopuolisen sovittelun mahdollisuuksia konfliktiratkaisun tukena koulussa.”

Kehittämistehtävässä ulkopuolinen Depolarize-fi -hankkeen sovittelu toteutettiin koulussa.  Kehittämistehtävässä pohditaan ulkopuolisen sovittelun etuja ja huomioon otettavia seikkoja (ks. kuva alla.)

Kehittämistehtävän materiaali on ladattavissa täältä: Konfliktit kouluarjessa (Kallio)

 

47. Ruohikkon ”Polarisaation käsittely lukiossa elokuvakasvatuksen keinoin” kehittämistehtävässä käydään läpi  Bart Brandsman polarisaatiomallia   lukioon elämänkatsomustiedon, uskonnon, yhteiskuntaopin ja filosofian oppitunneile kehitetyn oppituntikokonaisuuden avulla.

Ruohikon kuvausta kehittämistehtävästään:

”Tämä kahden 75 minuutin oppitunnin mittainen suunnitelma pohjautuu huomioon siitä, että lukiolaiset ovat kiinnostuneita käsittelemään ajankohtaisia yhteiskunnallisia ilmiöitä, mutta heillä ei aina ole välineitä esimerkiksi uutisten syvällisempään analysointiin. Yhteiskunnallinen polarisaatio on ilmiö, jonka moni tunnistaa, ja jota voidaan tarkastella sekä teoreettisesti että toiminnallisesti. Teoreettista näkökulmaa tässä tuntisuunnitelmassa edustaa filosofi Bart Brandsman polarisaatioteoria. Toiminnallinen osuus perustuu Reetta Huhtasen Aatos jaAmine (Gods of Molenbeek, 2018) -dokumenttielokuvaan.

Rauhankasvatusinstituutti toteuttaa keväällä 2019 mediakasvatusta ja katsomusdialogia yhdistävää opetuskokonaisuutta Aatos ja Amine -elokuvan pohjalta. Kokonaisuudessa käsitellään uskontoja ja katsomuksia mediassa, ystävyyttä ja yksinäisyyttä sekä kuulumista yhteisöön ja yhteiskuntaan. Kaikkien opettajien käyttöön elokuva tulee joulukuussa 2019, kun se esitetään Ylellä. Tämän tuntisuunnitelman tavoitteena on yhdistää Rauhankasvatusinstituutin Aatos ja Amine -opetuskokonaisuus ja polarisaatioteoria.”

Kehittämistehtävän materiaalin voi ladata täältä: Kehittämistehtävä_Ruohikko

Videon polarisaatiomallin keskeisistä rooleista, mekanismeista sekä sen purkamisen mahdollisuksista voi katsoa täältä: https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=QkPVmFZe47I

Polarisaatiosta voi lukea lisää täältä: https://www.sitra.fi/artikkelit/oikein-kayty-dialogi-purkaa-polarisaatiota/

HY+:n organisoiman ja Opetushallituksen rahoittaman ”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusjakson suorituksiin kuuluu koulutusjakson aikana toteutettava kehittämistehtävä.

Tavoitteena on, että koulutuksen päätyttyä osallistuja on ollut mukana työstämässä kehittämistehtävää, joka voi olla esimerkiksi käytännön kokeilu, konkreettisen materiaalipaketin kasaamista, uuden materiaalin tai menetelmän kehittämistä tai muuta työyhteisön toimintakulttuuria kehittävää toimintaa. Tavoitteena on myös, että kehittämistehtävä on mahdollista siirtää osaksi omaa/muiden opetusta/työtä. Kehittämistehtävien suunnittelussa, toteutuksessa ja arvionnissa kurssiosallistujat ovat saaneet tukea aiheepiirin hyvin tuntevilta asiantuntijoilta.

Kehittämistehtävissä tuetaan väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelemistä ja ehkäisemistä laajasti (esim. yksittäisen ennaltaehkäisevän teeman kautta) omassa toimintaympäristössä ja yhteiskunnassa laajemminkin, sekä tuodaan esille erilaisia keinoja kehittää koulun toimintakulttuuria väkivaltaista radikalisoitumista ehkäiseväksi.

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa/oppilaitoksissa” koulutusjaksojen aikana on tähän mennessä toteutettu 37 erilaista kehittämistehtävää. Kehittämistehtävät on jaoteltu kolmeen pääluokkaan: 1) oppilaisiin/opiskelijoihin ja opetukseen liittyvät, 2) kouluyhteisöön liittyvät ja 3) oppilaitoshenkilöstöön ja hallintoon liittyvät.

Kuvio 1. Kehittämistehtävien pääteemat. (Kuva valitettavan epäselvä, kuvio ladattavissa täältä: kehittämistehtävät uusi_luokittelu) 

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusten tähän mennessä valmistuneet kehittämistehtävät. Suluissa oleva numero tehtävän perässä kuvaa tässä tai edellisissä blogiteksteissä julkaistujen kehittämistehtävien numeroa. Osasta kehittämistehtäviä on ladattavissa lisämateriaalia tekstin sisältä löytyvistä linkeistä. Kehittämistehtävistä julkaistaan anonymisoituja versioita, mikäli työn luonne sitä vaatii.

Kehittämistehtävät pähkinänkuoressa ja lisämateriaaleja niihin liittyen:

27. Rissanen, Oinonen ja Nugent kehittivät koulutusjakson aikana oppilashuollon henkilöstölle toimintamallia tilanteisiin, joissa alle 18-vuotias aiheuttaa huolta. Työn tavoitteena on yhtenäistää oppilashuollon toimintamalleja kunnan  sisällä.

Toimintaohjeen aluksi mainitaan seuraavaa:

”Väkivaltaista radikalisoitumista voi olla vaikea tunnistaa yksin ulkoisista indikaattoreista, kuten pukeutumisesta ja huomiota herättävästä käytöksestä. Väkivaltaista radikalisoitumista epäiltäessä olisi aluksi hyvä keskustella koulun oppilashuoltohenkilöstön kanssa. Alkuun on hyvää selvittää muiden näkemystä – ja saada ymmärrys siitä onko huoli yhteinen.”

Tämän jälkeen  määritellään keskeisimmät ydinkäsitteet, jotka mahdollistavat sen, että eri ammattiryhmien edustajat puhuvat yhteistyötä tehdessään samoista ilmiöistä. Määrittelyä on tehty mm. seuraavian käsitteiden osalta: ekstremismi, radikalismi ja vihapuhe.

Toimintaohjeessa esitetään kysymyksiä, joiden läpi käyminen saattaa jäsentää tilanteita, joissa huoli oppilaan/opiskelijan mahdollisesta väkivaltaisesta radikalisoitumisesta on herännyt. Tällöin on hyvä pohtia esimerkiksi seuraavia kysymyksiä:

• Mitä voi tapahtua, jos asiasta ei kerrota poliisille?
• Mitä tapahtuu, jos kerron asiasta poliisille?
• Mitä minulla on oikeus ja velvollisuus lain puitteissa kertoa?
• Täyttyykö tilanteessa velvollisuus lastensuojeluilmoituksen tekemisestä?

Yhteistyössä poliisin kanssa kunnassa on sovittu, että huolta herättävät asiat ilmoitetaan matalalla kynnyksellä alueen ennaltaestävän toiminnan ryhmälle, jonka lähtee selvittämään tapausta.

 

28. Jokinen, Koivisto & Clayhills kehittivät toiselle asteelle henkilöstön käyttöön tulevan infopaketin, johon on koottu tiivistelmä ilmiöön liittyvistä keskeisistä teemoista. Materiaali tulossa ladattavaksi myöhemmin.

 

29. Nissinen ja Heikkinen kehittivät opetustoimen henkilöstölle 45 minuutin koulutuskokonaisuuden ja sen esitysmateriaalin. Esityksessä käydään läpi keskeiset käsitteet, ideologiat, sekä henkilöstön kesken toteutettavia pohdintatehtäviä, kuten:

• Mikä edellisistä [ideologioista] olisi meillä todennäköisin?
• Miksi ihminen radikalisoituu?
• Miksi ihminen ei radikalisoidu riskitekijöistä huolimatta?
• Minkälaisia radikalisoitumisen riskitekijöitä työssäni kohtaamieni nuorten elämässä on?
• Millaisin keinoin voisin vahvistaa nuoren resilienssiäoman työni kautta?

Nissisen ja Heikkisen esitysmateriaalin voi ladata tästä: Kehittämistehtävä, esitys Heikkinen ja Nissinen

 

30. Hirsikoski ja Ketvell kehittivät niin ikään toisen asteen kuraattoreille perehdytysmateriaalin: Kuraattori osana väkivaltaisen radikalisoitumisen ennaltaehkäisyä oppilaitoksissa.

Koulutusosio jakaantuu seuraaviin pääteemoihin:

• keskeiset käsitteet
• kuraattorin henkilökohtaiset valmiudet (esim. ”Varmista omat intuitiiviset vasteesi käsitellä teemaa”)
• kuraattorin tiedolliset valmiudet (esim. ”Tunnista stereotypiat. Tiedosta  polarisaatio-kehitys”, ”Mitä asioita pelkäät ottaa puheeksi? Miksi?”)
• kuraattorin taidolliset valmiudet
• yhteistyöverkosto
• itsearviointi

Alla olevista tiedostoista Word-tiedosto toimii perehdytysmateriaalina, Powerpoint -esitystä käytetään perehdyttämistilaisuudessa. Perehdytysmateriaali on ladattavissa täältä: Väkivaltaisen ekstremismin pk-tehtävä final

 

31. Murtokangas ja Tausta kehittivät oppilaitoksensa vuosiluokkatiimeille materiaalipaketin, joka voidaan ottaa suoraan käyttöön henkilöstön tietämyksen lisäämiseksi.

Materiaalista kerrotaan seuraavaa:

”Tämä paketti on suunniteltu oppilaitoksille käytettäväksi esimerkiksi opettajankokouksissa. Tämän paketin avulla koulut saavat tiivistetyn tiedon siitä, mitä radikalisoituminen on ja kuinka sitä voidaan ennaltaehkäistä. Lisäksi paketti sisältää työskentelyrungon, jonka avulla jokaisen vuosiluokan opettajat voivat pohtia konkreettisia keinoja radikalisoitumisen ehkäisemiseen omien oppilaidensa kanssa. Lopussa on koonti siitä, mitä tehdä huolen herätessä.”

Johdantomateriaalin läpikäymisen lisäksi esitetään pohdittavaksi esimerkiksi seuraavia teemoja:

• Miten koulussanne edistetään tasa-arvoa?
• Miten voisitte keskustella yhteiskunnallisista asioista oppilaidenne kanssa?
• Millä tavoin koulussanne pyritään vahvistamaan osallisuuden ja kuuluvuuden tunteita.

 

33. Ojala kehitti draamakokonaisuuden yläluokkien oppilaille esimerkiksi historian, yhteiskuntaopin tai elämänkatsomustiedon tunneilla toteutettavaksi. Taustalla draamakokonaisuudessa on pakolaisen tarina, jonka pohjalta erilaisten harjoitteiden kautta tavoitteena on oppilaiden empatiakyvyn kehittäminen, erilaisuuden kohtaaminen sekä pakolaisuusteeman pohtiminen. Draamakokonaisuuden keskiösäs on myös polarisaatioteema:

”Harjoituksessa tulee käsiteltyä myös polarisaatiota, kun pohditaan kokemusten kautta ulkopuolisuuden tunnetta ja sopeutumisvaikeuksia uuteen kulttuuriin. Miten kouluyhteisössä voitaisiin toimia niin, ettei me-muut- vastakkainasettelua ja vihamielisyyttä eri ryhmien välillä pääsisi syntymään.”

Draamakokonaisuuden tavoitteita ovat muun muassa:

• ”herättää keskustelua ennakkoluuloista ja ennakkokäsityksistä ja saada oppilaat kokemuksellisesti ja dialogisesti käsittelemään näitä sekä pohtimaan omaa osuuttaan turvallisen yhteisön luojina.
• Tarkoituksena on draamatarinan ja harjoitteiden avulla lisätä oppilaiden suvaitsevaisuutta ja saada oppilaat pohtimaan väkivaltaiseen radikalismiin liittyviä työntäviä ja suojaavia tekijöitä.”

Ojalan draamakokonaisuuden voi ladata täältä:Kehittämistehtävä Pia Ojala 1. Vinkkejä muuhunkin draamaa hyödyntävään opetukseen löytyy myös  oppaasta: https://www.kultus.fi/sites/default/files/tukimateriaali/1208/2017-02/draaman_keinoin_koulukiusaamista_vastaan_netti.pdf

34. Pellonpää ja Somermeri toteuttivat 7. luokkalaisille kyselyn, jolla selvitettiin, mitä he ajattelevat terrorismista. Kyselyn tuloksia on tarkoitus käyttää koulun omien aikuisten käyttöön, jotta tiedetään, miten ilmiöt näyttäytyvät lasten/nuorten elämässä heidän oman näkemyksensä mukaisesti. Suureen rooliin haasteellisten aiheiden käsittelyn yhteyteen nousee tilanteiden jälkipurku, jotta lapset ja nuoret eivät jää yksin mahdollisten hämmentävien teemojan, ilmiöiden, kysymysten ja ajatusten kanssa.

 

35. Linfast & Oinonen käsittelivät kehittämistehtävässään itsetuntemuksen ja itsesäätelyn teemoja. Kyseessä on neljän tapaamiskerran kokonaisuus, jonka tavoittaa on muun muassa omien toimintatapojen tunnistaminen ja itsesäätelykeinojen löytäminen. Työpajatoiminta soveltuu eri ikäisille, ja sen neljä pääteemaa näkyvät alla olevassa kuviossa:

Osioiden yhteydessä käsitellään muun muassa seuraavia kysymyksiä/teemoj:

Linfastin ja Oinosen kehittämistehtävän voi ladata täältä: Olo

 

36. Ylinen kehitti kurssin aikana kuuden viikon mittaisen jakson tunnetaitojen harjoitteluun valmistavan opetuksen kontekstiin. Tarve oman tunnetaitojen harjoitteluun tarkoitetun materiaalin kasaamiseen nousi siitä, että:  ”valmiissa tunnetaito-opetuskokonaisuuksissa on ongelmana, että ne on tehty suomea osaaville oppilaille.” Ylisen kokonaisuus huomioi sen, että harjoitteet on mahdollista tehdä valmistavan opetuksen oppilaiden suomen kielen osaamisella. 

Valmistavassa opetuksessa opiskelevilla oppilailla keskeisenä tavoitteena on tarjota vasta Suomeen muuttaneille lapsille sellainen suomen kielen taito, jolla he pystyvät selviämään tavallisista arkitilanteista. Luokassa, jossa suomen kieltä osataan vasta vähän, joutuu soveltamaan esimerkiksi lukujärjestystä. Ylisen lukujärejstys (sekä jaksosuunnitelma) näyttää seuraavanlaiselta:

Materiaalit kokonaisuuteen on kasattu jo olemassa olevista oppaista, menetelmistä ja/tai ohjelmista.

Ylisen kokoaman jaksosuunnitelman voi ladata täältä: Kuuden viikon tunnetaito-opetusjakso alakoulun valmistavalle luokalle

 

37. Tulkki, Kostet ja Sarala pohtiva kehittämistehtävissään yhteisöllisyyttä eri näkökulmista.

Oppilaitosten yhteisöllisyyttä kehittävässä keskustelufoorumissa pohditaan muun muassa seuraavia teemoja:

”Kehittämistyön kohteena on keskustelufoorumi, jossa opettajakunta keskustelee esim. ryhmissä ja pyrkii jakamaan koulunsa nykyisiä toimintoja yhteisöllisyyttä kasvattaviin ja toisaalta sitä vähentäviin . Nämä toiminnat voivat olla perinteitä, arkisia rutiineja tai vaikka koulun juhlia. Näitä toimintoja voisi jakaa esimerkiksi: 

• koko koulua koskeviin
• luokka-asteita tai opiskeluvaiheita koskeviin
• opettajajohtoisiin ja oppilaslähtöisiin
• koulun aikatauluja tai muita päivittäisiä rutiineja koskeviin

Kun toimintoja nousee esille voidaan pohtia lisäksi:

• ovatko jotkut vastakkainasettelua rakentavat toiminnat toisaalta yhteisölle hyväksi
• voidaanko joitakin toimintoja kehittämällä tai pois jättämällä parantaa yhteisöllisyyden tunnetta
• miten saadaan yhteisöllisyyden kehittäminen koko koulua eheyttäväksi toiminnaksi

Keskustelufoorumin tavoitteena on:

• kehittää oppilaitoksen yhteisöllisyyttä sen haluamalla tavalla
• luoda maaperää keskustelukulttuurille koulussa
• tarjota mahdollisuus kehittää ja uudistaa koulun toimintaa monella tasolla”

Keskustelufoorumiin liittyvän materiaalin voi ladata tästä: Kehittämistyö_PTulkki

Toisessa kokonaisuudessa toteutetaan työpajateatterikokonaisuus, jossa pohditaan mm. ulkkopuolisuuden kokemuksia.

HY+:n organisoiman ja Opetushallituksen rahoittaman ”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusjakson suorituksiin kuuluu ryhmässä toteutettava kehittämistehtävä.

Tavoitteena on, että koulutuksen päätyttyä osallistuja on ollut mukana työstämässä kehittämistehtävää, joka voi olla esimerkiksi käytännön kokeilu, konkreettisen materiaalipaketin kasaamista, uuden materiaalin tai menetelmän kehittämistä tai muuta työyhteisön toimintakulttuuria kehittävää toimintaa. Tavoitteena on myös, että kehittämistehtävä on mahdollista siirtää osaksi omaa/muiden opetusta/työtä.

Kehittämistehtävissä tuetaan väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelemistä ja ehkäisemistä laajasti (esim. yksittäisen ennaltaehkäisevän teeman kautta) omassa toimintaympäristössä ja yhteiskunnassa laajemminkin, sekä tuodaan esille erilaisia keinoja kehittää koulun toimintakulttuuria väkivaltaista radikalisoitumista ehkäiseväksi.

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa/oppilaitoksissa” koulutusjaksojen aikana on tähän mennessä toteutettu 26 erilaista kehittämistehtävää. Kehittämistehtävät on jaoteltu kolmeen pääluokkaan: 1) oppilaisiin/opiskelijoihin ja opetukseen liittyvät, 2) kouluyhteisöön liittyvät ja 3) oppilaitoshenkilöstöön ja hallintoon liittyvät.

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusten tähän mennessä valmistuneet kehittämistehtävät. Suluissa oleva numero tehtävän perässä kuvaa tässä tai edellisessä blogitekstissä julkaistun kehittämistehtävän numeroa. Osasta kehittämistehtäviä on ladattavissa lisämateriaalia tekstin sisältä löytyvistä linkeistä. Kehittämistehtävistä julkaistaan anonymisoituja versioita, mikäli työn luonne sitä vaatii.

Kehittämistehtävät pähkinänkuoressa ja lisämateriaaleja niihin liittyen:

16.)  Kukkonen kehitti kolmen opintopisteen laajuisen verkkokurssin: ”Väkivaltainen radikalisoituminen ja ekstremismi – kohtaaminen käsittely ja ehkäiseminen,” joka on tarkoitettu ensisijaisesti ammatillisen opettajakorkeakoulun opetus- ja ohjaustyön koulutuksissa opiskeleville henkilöille (ammatillinen opettajankoulutus, ammatillinen erityisopettajan koulutus sekä ammatillinen opinto-ohjaajankoulutus). Kurssi soveltuu myös erilaisten tuki- ja hallintopalvelujen henkilöstölle. Verkkokurssialusta on tarkoitettu pohjaksi, jonka sisältöä ohjaajat voivat muokata ja päivittää. Koska alusta on muokattavissa, sen sisältöjä voi soveltaa myös yleissivistävän opettajakoulutuksen puolella sekä korkeakoulujen ja ammatillisen tai yleissivistävän perusopetuksen opetuksessa.

Verkkokurssin logiikka perustuu käsitykselle, jonka mukaan väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin ymmärtämisessä, käsittelyssä ja ehkäisemisessä tarvitaan moninäkökulmaista ja monitasoista otetta. Asioita tulee tarkastella laajemmin kuin pelkästään yksilötasoisesti epätoivottavana kehityksenä tai uhkaavina puheina ja tekoina.

Kurssin pääteemoissa tulee esille yhteiskunnan rakenteisiin ja poliittisiin intresseihin, yhteisöjen toimintakulttuureihin ja yhteistyöhön sekä yksilön kokemusmaailmaan liittyviä näkökulmia.Kurssilla tuetaan myös osallistujien kokonaisvaltaisen opetus- ja ohjausalan identiteetin rakentumista ja pedagogisen orientaation kehittymistä. Kurssiin kuuluvana kehittämistehtävänä opiskelijat kokoavat oppaan oman työnsä tueksi. Kurssialusta sisältää myös kirjallisuusvinkkejä.

Verkkokurssi tutustuttaa väkivaltaisen ääriajattelun teemoihin monista eri näkökulmista ja pyrkii antamaan tietoa niistä asioista, prosesseista ja mekanismeista, jotka saattavat altistaa yksilön kiinnostumaan ja liittymään väkivaltaa tukeviin ääriliikkeisiin.

Reflektiota ja tietoa yhdistävillä sisällöillä, tehtävillä ja yhteistoiminnalla kurssi pyrkii laajentamaan osallistujien ymmärrystä oppilaitosten merkityksestä ennaltaehkäisevässä työssä sekä antamaan konkreettisia välineitä käsitellä ääriajatteluun liittyviä kysymyksiä omassa työssä ja koulutuksessa.

Kurssin työskentelytavat ovat itsessään ennaltaehkäiseviä työmuotoja, koska ne mallintavat erilaisia itsereflektioon ja yhteisöllisyyteen liittyviä työskentelytapoja. Näitä kurssin osallistujat voivat soveltaa edelleen omien opiskelijoidensa kanssa ja näin ennaltaehkäistä väkivaltaista radikalisoitumista ja ekstremismiä omassa työssään.

Kukkosen kurssikokonaisuus on kuvattu alla olevassa kaaviossa. Lisätietoja kurssista voi kysellä suoraan Harrilta, osoitteesta: harript.kukkonen@gmail.com

 

17) Viinikainen ja Lähteenaro keskittyivät ryhmäytymiseen liittyviin teemoihin, jonka tiimoilta he kehittivät ryhmäytyksen vuosikellon vuosiluokille 1-4. Ryhmäytyksen yhteydessä esiin nostettiin erityisesti positiivisen minäkuvan tukeminen, ja ryhmäytyksen toteuttaminen läpäisyperiaatteella niin, että teema kulkee osana opetusta ja kasvatusta läpi koko lukuvuoden, yksittäisten teemapäivien sijaan.  Oppilaille tätä tuodaan esille pitämällä esillä kukin kuukausi erillistä ”kuukauden tähtitaitoa.”

 

18) Alhainen ja Hofström kehittivät työyhteisöihinsä tietopaketteja liittyen väkivaltaissen radikalisoitumisen ja ekstremismiin. Materiaalipakettien avulla he käynnistävät keskustelua aiheesta työyhteisöissään ja toteuttavat sisäistä kouluttamista. Höfströmin kehittämistehtävä toimii aiheeseen virittävänä faktapakettina, Alhaisen kokoama esitys osallistavana ja keskustelua herättävänä koulutuspakettina, johon sisällön tuottaa osallistujat.

Hofströmin tietopaketissa tarkastellaan aluksi ilmiötä ja sen tunnistamista, väkivaltaiseen radikalisoitumiseen ja ekstremismiin puuttumista sekä monialaista yhteistyöstä ja tukitoimenpiteitä. Materiaalipaketti on sellaisenaan hyödynnettävissä ja sen kautta saa tiiviin kuvan ilmiöön tutustumiseksi.  Hofströmin työn voi ladata tästä

Alhaisen tietopaketissa ”Radikalisoituminen ja väkivaltainen ekstremismi – Mitä meidän oppilaitoksessa on hyvä tietää?” kannustetaan puhumaan vaikeista aiheista oppilaiden ja opiskelijoiden kanssa ja kuvataan, miten ja mitä aiheeseen liittyvää keskustelua käydään.

Materiaalipaketti ohjaa muun muassa tarkastelemaan omia ennakkokäsityksiä ja -asenteita teemasta,  esittelee väkivaltaisen ääriajattelun muotoja ja historiaa, nostaa esiin keskeisiä tunnuksia, sekä kuvaa eri ääri-ideologioita. Materiaalipaketin lopussa on lisäksi ohjeita kyseisen oppilaitoksen toimintaan vaara- ja uhkatilanteessa, mutta on huomioitava, että nämä ohjeistukset saattavat vaihdella kunnan ja/tai yksikön mukaan. Alhaisen tietopaketti ladattavissa tästä.

Alhainen ja Höfström kuvasivat lisäksi tiiviin toimintaohjeeen kuntaansa väkivaltaiseen radikalisoitumiseen ja ekstremismiin puuttumiseen. Tätä toimintaohjetta ei tässä yhteydessä esitellä, sillä ratkaisut, yhteyshenkilöt ja toimijatahot vaihtelevat kunnittain. Toimintaohjeessa esitellään niitä toimintamahdollisuuksia, joita työntekijällä on tilanteessa, joissa huoli oppilaan/opiskelijan/asiakkaan mahdollisesta väkivaltaisesta radikalisoitumisesta herää. Ohjeistuksessa viitataan ottamaan yhteyttä huolitilanteissa esimerkiksi alueelliseen Ankkuri-tiimiin, joka tarjoaa konsultatiivista neuvoa tilanteissa, joissa ei olla varmoja, mistä ilmiössä on kyse, ja haluaa keskustella itseään huolestuttavasta asiasta tai henkilöstä. Toimintaohjeessa on lisäksi kuvattu keskeiset yhteistyö- ja ohjaustahot, joilta työntekijä voi huolitilanteessaan saada tukea.

 

19) Mozaffari kehitti osaksi Omnian osaamiskeskuksen palveluita identiteettitietoisuuden kehittämisen pajan, jossa tuetaan maahanmuuttajataustaisten voimaantumista ja osallisuutta. Pajan tavoitteena on mm. kehittää maahanmuuttajan itseluottamusta, itsearvostusta ja itsetuntoa, auttaa kehittämään omaa realistista minäkuvaansa, auttaa asettamaan itselleen konkreettisen päämärän ja ohjata kantamaan vastuuta itselleen asetetun konkreettisen päämäärän toteuttamiseksi.

Kehittämispajan aikana jokaiselle osallistujalle  tehdään voimaantumiskaari, joka on osallisuuden rakentumisprosessin kehitysvaiheiden kokonaisuus ja jonka avulla pyritään vastaamaan kysymykseen: Mitä teen jos lannistun, miten pääsen eteenpäin?

Mozaffarin pajaan liittyvän materiaalin voi ladata tästä.

 

20) Jokinen kehitti lautapelin: ”Miten minun nyt käy?”, joka on rakennettu narratiivien pohjalle. Pelin miljöönä toimii koulua, ja erinäisten pelin edetessä esitettyjen faktojen avulla pyritään herättämään keskustelua, ja huomaamaan, että omat valinnat/ratkaisut vaikuttavat tulevaisuuteen.

Peliin liittyy valintatilanteita, ja niihin liittyviä taustatietoja. Esimerkkejä pelin valintatilanteista:

”Keskustelet kavereidesi kanssa mediakriittisyydestä. Et ole aivan varma, mitä se tarkoittaa. Sinulla on kaksi vaihtoehtoa:  1. ) Päätät, ettet viitsi selvittää asiaa. Menetät kaksi tietopistettä. 2. )Toteat, ettei mediaan kannata suhtautua kriittisesti, koska joku on selvittänyt asiat ennen kuin ne julkaistaan. Menetät kaksi rohkeuspistettä.”

Kyseiseen korttiin liittyvä fakta keskustelun ohjaajalle:

• ”Mediassa kerrottuun tulee aina suhtautua varauksella. Se on nopea ja arvaamaton koneisto, jonka käsittleyyn tarvitaan kykyä tarkastella asioista kriittisesti.”

Toinen pelin valintatilanne:

”Luokkasi Whatsapp-ryhmän on alkanut tulla omituisia symboleita parilta luokkakaveriltasi. Lisäksi luokkakaverit kirjoittavat rasistisia viestejä symbolien oheen. Sinulla on kaksi vaihtoehtoa: 1) Kysyt opettajalta, mitä symbolit tarkoittavat. Saat kolme tietopistettä. 2) Sanot luokkakavereillesi, että rasismi ei ole okei. Saat kolme rohkeuspistettä.”

Kyseiseen korttiin liittyvä fakta keskustelun ohjaajalle:

”Erilaiset ryhmittymät käyttävät symboleita tunnistaakseen jäsenensä. Tunnettu symboli on esimerkiksi hakaristi.”

 Jokisen pelin materiaalit tulevat ladattavaksi myöhemmin.

 

21) Rantanen, Töyssy ja Maunuksela kehittivät materiaalia, jolla käsitellä ekstremismiin ja polarisaatioon liittyviä teemoja perusopetuksen henkilöstön kanssa. Tärkeinä teemoina he näkivät keskeisten käsitteiden avaamisen henkilöstölle, jotta teemoista puhuttaessa tiedettäisiin puhuttavan samoista asioista.

 

22) Wedman kehitti lukion syventävälle kulttuurimantieteen kurssille edularpin, jossa käsitellään aiheita kuten ”eriarvoinen maailma” ja ”muuttoliikkeet ja pakolaisuus.”

Edularpin kehyskertomus on seuraavanlainen:

” Eletään tätä aikaa Uleå-nimisessä kaupungissa. Tarinassa seurataan neljää kaupungissa elävää perhettä. Kolme perheistä on kaupungissa sukupolvien ajan vaikuttaneita ja yksi vastikään työttömyydestä seuranneen näköalattomuuden vuoksi muualta paikalle muuttanut perhe.”

Edularpille tyypilliseen tapaan myös tämä larppi alkaa alkukoukulla, joka virittää osallistujat ajatuksissa sukujen rooleihin:

”Tapahtuu se mitä on jo ennakoitu ja nähty tulevaksi. Fenniasta ja koko Kalottiseudusta tulee ilmastomuutoksen myötä asuinkelvoton. Ruokaa ei enää pysty kasvattamaan kuin harvassa paikassa, tulokaslajeina tulleet tuhohyönteiset syövät sadon, yhteiskunta romahtaa ja militanttiryhmät kisaavat vähistä resursseista. Idässä kuohuu ja levottomuudet leviävät.

Valtaosa väestöstä joutuu pakenemaan Fenniasta paremman elämän toivossa. Näihin perheisiin kuuluvat myös Ahåt, Mahtisaaret, Franzenit ja Lehtiset. He lähtevät siinä toivossa, että pystyisivät rakentamaan elämää uudessa maassa. He päätyvät maahan, jossa on vieras kieli ja vieras kulttuuri. Kaiken joutuu rakentamaan alusta asti. Kaikki eivät toivota uusia tulokkaita tervetulleeksi, vaikka osa yrittää auttaa. Rajat pyritään pitämään kiinni.

Kaiken aloittaminen uudestaan näytti mahdollisuudelta, mutta välillä se tuntuu painajaiselta. Uudessa maassa fennialaisia rekrytoidaan myös väkivaltaisiin liikkeisiin, joilla on omat agendansa. Joskus tämä elämä tuntuu helpommalta vaihtoehdolta kuin jatkuva kamppailu toimeentulosta.”

Materiaalin Wedmanin edularpin suunnitelmaan voit ladata täältä.

 

23) Viestilä ja Olli kehittivät materiaalia valmistavan luokan oppilaan yleisopetukseen integroitumisen tueksi. Kehittämistehtävää Viestilä ja Olli kuvasivat seuraavalla tavalla:

”Luomme kehittämishankkeessa nykyisten käytänteiden pohjalta valmistavan luokan oppilaan opintopolkua tehokkaasti tukevan toimintamallin, joka alkaa oppilaan tullessa valmistavalle luokalle ja jatkuu hänen siirtyessään yleisopetukseen aina yleisopetuksen ensimmäisen vuoden loppuun. Kokoamme koulun henkilöstölle tietopankin. Perehdytämme henkilöstön uusiin käytänteisiin ja juurrutamme toimintamallin yläkouluun alkaen 2019. Tässä hankkeessa oppilaan siirtymistä valmistavasta opetuksesta yleisopetukseen kuvataan sanalla nivelvaihe.

Kehittämishankkeen tavoitteet

• Mahdollistetaan koulutuksella sosiaalinen tasavertaisuus toisten opiskelijoiden kanssa.
• Nostetaan sosiaalisten suhteiden tärkeys keskeiseen osaan koulumotivaation ja elämänhallinnan ylläpitämisessä.
• Korostetaan oppilaan omaa vastuuta opiskelun hyvästä hoitamisesta ja kotoutumisesta.
• Kehitetään moniammatillista yhteistyötä koulun eri ammattilaisten ja yhteistyökumppaneiden (esim. nuorisotoimi ja kirjastot) välillä.”

Intergroitumista tuetaan myös Buddy-school hankkeen avulla. ”Buddy School on osa Me-koulu -hanketta, jonka tavoitteena on osoittaa, että kouluyhteisön resurssien uudenlaisella suuntaamisella oppilaat voivat paremmin. Ohjelma sopii hienosti uuden opetussuunnitelman puitteisiin.”

Viestilä ja Ollin integroitumista tukevan materiaalipaketin tiedostot voi ladata tästä , tästä ja tästä

 

24) Vuorikoski kehitti kouluprojektin peruskouluryhmille ja maahanmuuttajien kotoryhmille. Tehtävän tarkoituksena on kehittää dialogitaitoja, auttaa ymmärtämään maahanmuuttokysymyksiä syvemmin sekä kulttuuritaustan vaikutuksia ihmisen arvoihin, ajatuksiin ja toimintaan.

Projektin avulla tutustutaan myös eri kulttuureihin, tapoihin puhua suomen kieltä sekä selkokieleen ja eri kieliin. Tavoitteena on myös, että maahanmuuttajaopiskelijat tutustuvat suomalaiseen kouluun ja näkevät, miten koulussa opetetaan ja mitä opiskellaan.

Vuorikosken kehittämistehtävässä kuvataan jaksosuunnitelman eri vaiheet ja niihin sisältyvät tehtävät ja harjoitteet. Materiaalin voi ladata tästä.

 

25) Laakso ja Kivioja kehittivät Suomeen kotoutumista ja sosiaalista kiinnittymistä koulussa/oppilaitoksissa tukevan materiaalin. Kehittämistehtäväänsä he kuvaavat näin:

”Kehittämistehtävä tarkastelee osallisuutta ja kouluun kuuluvuuden tunnetta niin maahanmuuttajaoppilaan, suomi toisena kielenä oppilaan kuin kantasuomalaisen oppilaan näkökulmasta. Vaikka osallisuuden tukeminen onkin monella tapaa samanlaista huolimatta oppilaan taustoista, on otettava huomioon, että maahanmuuttajaoppilas ei pyri olemaan osa vain luokkaansa/kouluaan vaan pyrkii omaksumaan täysin uutta kulttuuria ja tapoja toimia. Tarkoituksena on luodaan konkreettinen materiaalipankki, jonka tehtäviä ja harjoituksia koulun henkilökunta voi käyttää. Tehtävät ja harjoitukset ovat suunnattu pääsääntöisesti yläkoulun oppilaille ja toisen asteen opiskelijoille. Puutteellinen kielitaito myös rajaa jotakin osallisuuteen kehitettyjä harjoituksia maahanmuuttajaoppilaiden ulkopuolelle. Tästä syystä maahanmuuttajaoppilaat ja suomessa syntyneet äidinkielenään suomea puhuvat oppilaat nähdään kehittämistehtävässä ainakin osittain erikseen käsiteltävinä kohteina.”

Materiaalipaketti sisältää taustatietoa ja -teoriaa esimerkiksi kotoutumisesta seuraavien teemojen kautta:

• yhteiskunnan täysiarvoinen jäsen -kotoutumisen määritelmä
  • rakenteellinen kotoutuminen
• • kulttuurinen kotoutuminen
  • vuorovaikutuksellinen kotoutuminen
  • identifikaatiokotoutuminen
• Osallistaminen ja sosiaalinen kiinnittyminen sekä niiden vahvistaminen
  • mitä osallisuus on?
  • mitä kiinnittyminen on?
• Harjoituksia sosiaalisen kiinnittymisen tukemiseen ryhmätilanteissa.

Materiaalipaketti sisältää tehtäviä, joiden käyttöön tarvitaan osallisuuskortit (ladattavissa kokonaisuudessaan alla olevasta tiedostosta)

Materiaali sisältää myös esimerkiksi selkokielikukkasen, joka nostaa esille selkokielen käyttöön liittyviä keskeisiä ohjeita:

Laakson ja Kiviojan materiaalin voi ladata tästä

 

26) Rahkolan kehittämistehtävä sisältää suunnitelman konkreettisten työpajojen toteuttamiseksi kansainvälisyyskasvatuksen näkökulmasta. Työtään Rahkola kuvaa seuraavalla tavalla:

”Meillä on tapana heijastaa paitsi muiden tunteita myös tulkita niitä omien lähtökohtiemme kautta, etenkin henkilökohtaisella tai yhteiskunnan tasolla. Päätöksenteko asioista perustuu usein tunteiden ja kulttuuristen stereotypioiden varaan. Siksi empatiakyky ja kulttuurinen sensitiivisyys ja medianlukutaito (ajatuksia ja oletuksia suuntaavana) ovat keskeisistä tekijöitä, joiden tunnistaminen ja kehittäminen vaikuttaa paitsi yleiseen ilmapiiriin ja hyvinvointiin eri taustoista tulevien opiskelijoiden ja opettajien kesken, myös ehkäisee mahdollisesti ääriajattelua ja eriytyvää kanssakäymistä oppilaitostasolla.

 Yhteiskunnan eriarvoistuminen ja maahanmuutto, niiden käytännön ilmentymät yhteiskunnassa ja niistä käytävät keskustelut mediassa ovat usein polarisoituneita. Kansainvälistyvät työyhteisöt ja erilaiset toimijat/työntekijät, jotka tulevat monista eri kulttuurisista lähtökohdista luovat lisää jännitteitä toimimalla mahdollisesti totutusta poiketen. Sekä nuoret että opettajat kokevat jännitteitä ja luovat mielikuvia joista keskusteleminen on joskus haastavaa.

Tässä kehitystyössä kerätään materiaalipakettia, johon etsitään konkreettisia keskustelu- ja työpajatyyppisiä lähestymistapoja, joilla voitaisiin kehittää tietoisuutta eri kulttuureista, luoda empatiaa, vuorovaikutustaitoja ja kulttuurisensitiivisyyttä sekä ehkäistä polarisoitumista, ääriliikkeiden vaikutusta ja vihapuheen merkitystä mielipiteiden ja asenteiden vaikuttajina X ammattiopistossa.  On tärkeää miettiä keinoja tukea oppilaitoksissa nuorten mutta myös työntekijöiden tarvetta keskustella kiistanalaisista aiheista ja niiden aiheuttamista tunteista rakentavasti.”

 

Kehittämistehtävistä koonnin kirjoitti

Katja Vallinkoski, väitöskirjatutkija

 

HY+:n organisoiman ja Opetushallituksen rahoittaman ”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa” -koulutusjakson suorituksiin kuului ryhmässä tehtävä kehittämistehtävä. Tavoitteena oli, että koulutuksen päätyttyä osallistuja on ollut mukana työstämässä kehittämistehtävää, joka voi olla esimerkiksi käytännön kokeilu, konkreettisen materiaalipaketin kasaamista, uuden materiaalin tai menetelmän kehittämistä tai muuta työyhteisön toimintakulttuuria kehittävää toimintaa. Tavoitteena oli, että kehittämistehtävä on mahdollista siirtää osaksi omaa/muiden opetusta/työtä. Kehittämistehtävissä käsiteltiin väkivaltaisen radikalisoitumisen käsittelemistä ja ehkäisemistä laajasti (esim. yhden ennaltaehkäisevän teeman kautta) omassa toimintaympäristössä ja yhteiskunnassa laajemminkin, sekä tuotiin esille erilaisia keinoja kehittää koulun toimintakulttuuria väkivaltaista radikalisoitumista ehkäiseväksi.

Kehittämistehtäviä valmistui yhteensä 15. Työt luokiteltiin neljään pääkategoriaan ja näiden välisiin yhdistelmiin. Kategoriat olivat:

• Henkilöstön kompetenssin lisäämiseen pyrkivät kehittämistehtävät
• Aiheen käsittelyä oppilaiden kanssa mahdollistavat kehittämistehtävät
• Osallisuutta ja yhteisöllisyyttä edistävät ja lisäävät kehittämistehtävät
• Kulttuurisensitiivisyyttä ja katsomusdialogia edistävät kehittämistehtävät

 

Kehittämistehtävistä julkaistaan anonymisoituja versioita, mikäli työn luonne sitä vaatii.

Kehittämistehtävät pähkinänkuoressa ja lisämateriaaleja niihin liittyen:

1. Hakkari, Mustonen, Pirttikoski ja Tikkanen kehittivät pääkaupunkiseudun (Helsinki, Espoo ja Vantaa) yhteistyötä kehittämistehtävässään, jossa tavoitteena on lisätä oppilaitosten johdon ja henkilöstön osaamista ja ymmärrystä väkivaltaisesta radikalisoitumisesta ja ekstremismistä. Kehittämistehtävään kuuluu yhteisen koulutustilaisuuden suunnitteleminen järjestäminen sekä materiaalipaketin kasaaminen käytettäväksi opetuksen johtamisen tukemiseen.

”Kun muutama henkilö on koulutettu koulussa ja oppilaitoksessa, ajatellaan helposti, että asia/homma on hoidossa väkivaltaisen radikalisoitumisen ennaltaehkäisyn näkökulmasta.” On kuitenkin lisättävä osaamista laajasti koko kouluyhteisössä.

Kehittämistehtävässä annetaan esimerkkejä video- ja kirjallisuusmateriaaleista joita voi hyödyntää aihetta käsiteltäessä:

• Väittely viisi virhettä
• Polarisaatio ja vastakkain asettelun purkaminen
• Dokumenttielokuva: Valkoinen raivo
• Demokratiakasvatus: Harjoituksia toisen asteen opiskelijoille
• Kiistanalaisia aiheita opettamassa

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

2. Laivuori ja Malmberg kehittivät materiaalipaketin opettajille, joka sisältää arjen ennakkoluulojen työstämisen toimintamallin. Toimintamallissa:

• Aloitetaan virittelyvideolla (Paleface – Laulu sisällissodasta)
• Orientoitumistehtävässä oppilaat saavat post-it -lappuja, joihin kirjoitetaan ryhmiä, joiden jäsen itse kokee olevansa. Tämän jälkeen tutkitaan lappuja parin kanssa, ryhmitellään ne, etsitään samankaltaisuuksia ja mahdollisia eroja. Tämän jälkeen kukin lappu sijoitetaan nelikenttään, jossa x-akselin ulottuvuudet ovat a) itse valitut ryhmät b) näitä en valinnut ryhmät, ja y-akselin ulottuvuudet ovat c) arvostettuja yhteiskunnassa d) aliarvostettuja/halveksittujen yhteiskunnassa. Keskustelua tehtävän aikaansaamista ajatuksista ja tunteista.
• Pyydetään oppilaita listaamaan aiheita, joiden ajatellaan olevan kiistanalaisia, eli sellaisia, jotka herättävät voimakkaita tunteita ja jakavat mielipiteitä. Tämän jälkeen ryhmän esille nostamista teemoista keskustellaan pareittain tai ryhmässä. Kokeilussa oppilaat nimesivät kiistanalaisiksi aiheiksi:
• Kiistanalaisista aiheista keskustelun jälkeen yhteiskeskustelua, kysymyksinä esimerkiksi: ”Kuvaile, millaista on kunnioittava keskustelu eri mieltä olevan kanssa ja toisen ihmisen aito kuunteleminen?”, ”Miten ihmisten välistä vastakkainasettelua voisi välttää?”
• Tämän jälkeen Blob Tree -harjoitus (Kiistanalaisia aiheita opettamassa, s 39.), jossa pohditaan omaa suhtautumista kiistanalaisiin aiheisiin ja niistä keskustelemiseen.
• Kootaan yhteenveto isolle paperille.

Kehittämistehtävässä annetaan esimerkkejä video- ja kirjallisuusmateriaaleista, joita voi hyödyntää aihetta käsiteltäessä:

Dialogitaidot

• Uskonnonopetus.fi -sivuilla on hyvää ilmaista, ladattavaa materiaalia dialogitaitoihin
• Sitran rakenteellisen dialogin esimerkkikäsikirjoitus fasilitaattorille
• Sitran keskustelun ohjauskortit

Muita linkkejä ja vinkkejä

• Netflixin dokumenttisarja Wild Wild Country on kiinnostava esimerkki kahden yhteisön, Oregonin Antelope-kylän ja sinne muuttavien Bhagwan Shree Rajneeshin palvojien suhteiden polarisoitumisesta ja radikalismin väkivaltaistumisesta. Tätä ei sellaisenaan voi käyttää opetuksessa, mutta sitä voi suositella vaikka sosiaalipsykologiasta ja kulteista kiinnostuneille.
• Elokuva Baader-Meinhof Complex on tositapahtumiin perustuva jännitysdraama Saksassa 1970-luvulla vaikuttaneesta terroristiryhmä Punaisen armeijakunnan (RAF) vaiheista.
• Lehto, Katriina (2007) Ulrike Meinhof – lähemmäs totuutta, ei todellisuutta. Helsinki: Ajatus Kirjat. Kirja valaisee Meinhofin näkökulmasta, miksi toimittajasta ja äidistä tuli terroristi.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

3. Vihersaari ja Nieminen kehittivät kouluhenkilöstölle materiaalipaketin, jonka tavoitteena on lisätä tietämystä nuorten väkivaltaisesta käyttäytymisestä ja ennaltaehkäisemisestä koulussa. Esitystä voi käyttää aiheeseen johdattelijana esimerkiksi henkilökunnan kokouksissa tai yhteisöllisen oppilashuoltotyön toiminnassa.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

4. Lemberg, Streng ja Räyhäntausta toteuttivat oppilaitoksessaan kyselyn, jossa selvitettiin alaikäisten maahanmuuttajien kokemuksia osallisuudesta. Oppilaat vastasivat THL:n Sosiaalisen osallisuuden edistämisen koordinaatiohankkeen – Sokran – osallisuustestiin. Tulosten perusteella pyritään lisäämään mahdollisuuksia tukea oppilaiden osallisuutta koulussa, ja sitä myös yleisesti yhteiskunnassa. Kyselyn tulokset ovat tehokas lähtökohta osallisuutta tukevan oppilaitoskulttuurin kehittämisen ja esimerkiksi yhteisöllisen oppilashuoltoryhmän työn suhteen. Sokra-hankkeesta voi lukea tarkemmin täältä. Kysely koostuu kymmenestä Likertin-asteikolla olevasta väittämästä ja taustatiedoista.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

5. Kajas, Koivisto ja Alkio kehittivät jaksosuunnitelman yläkoulun monialaiseen oppimiskokonaisuuteen teemasta: Kuka minä olen? Kuka sinä olet? Monialaisen oppimiskokonaisuuden tavoitteena on muun muassa lisätä oppilaiden ymmärrystä itsestä ja muista, tehdä opiskelijoita tietoiseksi mustavalkoisen ajattelun ansoista, luoda turvallinen ilmapiiri radikaalienkin ajatusten ilmaisemiseen sekä opettaa keskustelemaan eettisesti. Jakso aloitetaan luokanvalvojan tunnilla orientoitumalla aiheeseen joko keskustelun pohjana toimivan kuvan avulla tai katsomalla videopätkä saman ikäisten nuorten Omarin ja/tai Kadian tarinasta. Jaksosuunnitelmassa on huomioitu seuraavat aineet: äidinkieli, terveystieto, uskonto ja elämänkatsomustieto, maantieto, kotitalous ja kuvataide. Suunnitelma sisältää paljon linkkejä aiheen käsittelyä laajentaviin lähteisiin.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

6. Karvinen ja Toivomäki-Pellinen kehittivät suunnitelman valmistavan luokan oppilaiden vaiheittaisesta integroitumisesta. Integroitumisen vaiheina nähdään integroituminen 1) omaan luokkaan, 2) kouluyhteisöön ja 3) perusopetuksen luokkaan. 

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

7. Enkenberg ja Talvensalo Kehittivät tietopaketin 6.-9. luokkalaisille väkivaltaisesta ekstremismistä. Tietopaketti voi toimia myös aiheeseen perehtymättömälle koulutyöntekijälle tiiviinä katsauksena teemaan.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

8. Kurki ja Lusma kartoittivat keinoja, joilla kehittää oppilaiden keinoja ratkaista konflikteja sanallisesti, kasvattaa itsesäätelytaitoa ja taitoja kohdata toisensa ilman ennakkoluuloja. Tavoitteena on lisäksi rasismin ja syrjäytymisen ehkäiseminen. Kehittämistehtävässään Kurki ja Lusma esittelevät viisi valmiiksi kehitettyä ohjelmaa, joiden kautta heidän kouluyhteisöönsä kehitetään läpi lukuvuoden kestävä toimintamalli kullekin luokkatasolle. Esitellyt ohjelmat olivat SPR:n Jos ees joku tajuis?, MLL:n Kaveritaidot kaikille –ohjelma, Suomen mielenterveyssäätiön Jotain rajaa –tunnekasvatusmateriaali, Synkeän Louhoksen Seikkailu ja YLE:n Moraalimittari.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

9. Salimi, Hajali, Marcon, Kopsala ja Friberg kehittivät tietopaketin, jonka tarkoituksena on tukea kulttuurisensitiivisyyttä ja tasa-arvoisuutta eri kulttuuristen perheiden kohtaamisessa. Tietopaketti tarjoaa kuvauksen niistä teemoista, joita kulttuurisensitiivinen kohtaaminen pitää sisällään. Mahdollisten jatkokoulutusten yhteydessä ryhmä laajentaa työtään käsittelemään niitä erityiskysymyksiä, joita kuhunkin kulttuuriin liittyy.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

10. Jurva ja Rinkinen kehittivät katsomusdialogiin perustuvan 5-7 vaiheisen toiminnallisen oppituntikokonaisuuden katsomusaineiden tunneille käytettäväksi. Materiaalin kerrotaan soveltuvan parhaiten lukion uskontojen ja elämänkatsomustiedon 1. kursseille. Tavoitteena kokonaisuudessa on edistää katsomuskeskustelua sekä kehittää vuorovaikutustaitoja. Materiaali sisältää tunnin kulkua ohjaavan diaesityksen sekä aiheen teemoja käsittelevän teoriaosan. Tunti etenee seuraavien vaiheiden kautta:

• Tutustutaan toisiimme
• Tiedonhakua pienryhmissä
• Dialogiharjoituksia pareittain, väittäminä muun muassa: ”Uskonnollisten symbolien käyttäminen julkisilla paikoilla pitäisi kieltää”, ”Jooga tai meditaatio eivät sovi kouluun, sillä niiden harjoittaminen voi olla jonkun katsomuksen vastaista”, ”Pyhät tekstit ovat satua, joten niiden sisältöä ei tarvitse tuntea” tai ”Uskontoja pitää voida pilkata vapaasti. Saahan poliitikkojakin kritisoida.”
• Paluu dialogirinkiin
• Pienryhmätyöskentelyä
• Loppukeskustelu

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

11. Kaisa, Susanna ja Henri kehittivät peruskouluikäisille oppilaille 45-90 minuutin oppitunneille soveltuvan tuntisuunnitelman, jonka tavoitteena on ryhmäyttää, löytää samankaltaisuuksia, pohtia omia näkemyksiä ja keskustella omista näkemyksistä ja kuunnella toisia.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

12. Nurmi ja Väisänen laativat ja toteuttivat omassa kouluyhteisössään Maailma kylässä teemapäivän. Kehittämistehtävä sisältää suunnitelman toteutettavasta tapahtumasta sekä suunnitelman oppilaiden osallistamisesta tapahtuman järjestämiseen. Tapahtuman tavoitteena oli lisätä tietoisuutta teemoista kuten: vihapuhe, sananvapaus ja eettiset valinnat. Tavoitteena oli myös tukea koulun yhteishenkeä, tuoda esille maailman ja koulun monikulttuurisuutta sekä esitellä eri järjestöjen toimintaa. 9.5. järjestetyn teemapäivän tapahtumista voi lukea myöhemmin koulun blogista.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

13. Ståhle ja Kenttä kehittivät tieto- ja ideapaketin kouluhenkilöstölle kulttuurisensitiivisyydestä. Tavoitteena on lisätä kouluhenkilöstön ymmärrystä kulttuurisensitiivisyydestä ja sen mukaisesta toiminnasta. Työssä esiteltiin Bennetin kulttuurien välisen sensitiivisyyden kehityksen malli, jonka vaiheet ovat:

• Kieltäminen
• Defensiivisyys
• Vähättely
• Hyväksyntä
• Sopeutuminen
• Integraatio

Teemasta saa lisätietoa Helsingin yliopiston KUKAS –hankkeen (Kulttuuri- ja katsomussensitiivistä opetusta ja ohjausta kehittämässä) blogista. Teemaan voi virittäytyä tunnetun tubettajan humoristisella kuvauksella kulttuurikysymyksistä.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

14. Karjalainen, Enovaara ja Ranta kehittivät yläkouluissa ja toisella asteella käytettävän materiaali- ja menetelmäpaketin oppilaiden osallisuuden vahvistamiseen koulussa. Materiaalin tavoitteena on kehittää ja tarjota henkilöstölle työvälineitä ryhmien kanssa työskentelemiseen, ryhmädynamiikan rakentamiseen sekä oppilaiden aktivoimiseen, osallistamiseen, motivoimiseen ja sitouttamiseen.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

15. Räsänen ja Lappalainen pohtivat väkivaltaisen radikalismin ehkäisyn kehittämistä monikulttuurisen koulunsa näkökulmasta. Kehittämistehtävässään he päätyivät kehittämään kestoltaan noin tunnin mittaisen koulutusmateriaalin koulun yhteissuunnitteluajalla pohdittavaksi. Tavoitteena on saada opettajat miettimään muutamia kysymyksiä teemaan liittyen.

Pohdintatehtävien pääotsikko on Väkivaltaisen radikalismin ehkäisy koulussa. Räsänen ja Lappalainen jakoivat pohdintatehtävät kolmen alaotsikon alle. Ensimmäinen alaotsikko on Erilaisten sosiaalisten ryhmien väliset jännitteet. Materiaalissa alustetaan varsinaiset kysymykset lyhyesti. Alustuksen jälkeen opettajat pohtivat kahta kysymystä:

• Kuinka koulussa tuetaan oppilaan sosiaalisten taitojen kehittymistä?
• Kuinka ryhmien välisiä jännitteitä voidaan purkaa koulussa?

Toinen alaotsikko on Radikalismin torjuminen koulussa. Avainteemat kysymyksissä ovat turvallisuuden tunteen tukeminen ja osallisuuden tunne:

• Kuinka eri kulttuurien representaatiot näkyvät koulussamme?
• Kuinka oppilaiden ja perheiden osallisuuden tunnetta voisi tukea koulussa?

Viimeisessä osassa opettajat joutuvat pohtimaan omaa suhtautumistaan monikulttuurisuuteen. Avuksi pohdintaan tarjoamme monikulttuurisuuden ymmärryksen eri tasoja kuvaavat portaat.

Kehittämistehtävän materiaali ladattavissa tästä.

Kirjoittaja: Katja Vallinkoski, väitöskirjatutkija

Ymmärrys median muutoksesta

HY+:n järjestämän ”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa” -koulutuksen kolmannessa osuudessa pohdittiin mediaa otsikolla ”Kiistanalaiset keskusteluaiheet hybridissä mediaympäristössä.” Luennoitsijoina toimivat apulaisprofessori Johanna Sumiala ja tutkija Minttu Tikka Helsingin yliopistosta.

Kun hybridillä mediaympäristöllä tarkoitetaan perinteisen ja sosiaalisen median yhteenkietoutumista, se tuo mukanaan lisääntyneen määrän toimijoita, alustoja ja toimintalogiikkoja viestintään. Kun yhä useammalla on mahdollisuus osallistua viestintään (esim. Twitter, Facebook, Instagram, Telescope, Snapchat, Periscope ja erilaiset keskustelualustat)  tällöin ”kuka tahansa voi olla toimittaja, mutta kukaan ei ole editori”. Siinä missä perinteisissä medioissa toimii edelleen joitain säätelymekanismeja, länsimaisessa sosiaalisessa mediassa näin ei ole. Minkälaisia ongelmia tämä muutos tuo mukanaan?

Siirtyminen hybridiin mediaympäristöön on johtanut muun muassa:

• Journalistien portinvartijan roolin kaventumiseen (”Jos meidän lehtemme ei julkaise kouluampujan nimeä, joku muu tekee sen.”)
• Useiden narratiivien samanaikaiseen kiertämiseen (vaihtoehtoiset tulkinnat, valeuutiset)
• Viestin kierron kiihtymiseen eli acceleraatioon (mitä enemmän viestiä kierrätetään, sitä enemmän algoritmit tekevät sitä näkyvämmäksi)
• Yhteisen, jaetun julkisuuden hajoamiseen ihmisten eriytyessä seuraamaan uutisointia omaa todellisuuskuvaansa vastaaville alustoille, sekä perspektiiviharhoihin koetuista uhista (ks. Ipsos Mori).
• Julkisuuskuplien syntymiseen.

Edellä mainituista syistä hybridin mediaympäristön voi nähdä olevan luonteeltaan ennalta-arvaamaton. Kun yksilö hakeutuu niiden lähteiden äärelle, joista hän saa tukea omille ajatuksilleen, kuplautuminen vahvistuu ja muiden äänten jäädessä kuulematta, tulkinnat yksinkertaistuvat entisestään. Tällöin ihmiset alkavat elämään eri sosiaalisissa todellisuuksissa.

Median muutosta kuvaa myös siirtyminen deadline-journalismista online-journalismiin, jolloin uutiset päivittyvät koko ajan ja uutisvälitys nopeutuu. Tämä johtaa siihen, ettei tietoja ehditä samalla tavalla tarkistaa, vaan mahdolliset virheet korjataan sitten, kun tietoa saadaan lisää. Sisältö on kuitenkin jo tässä vaiheessa saattanut lähteä kiertämään ja huhuihin perustuva tieto levitä laajalle. Kun median rektion tapahtuneeseen pitää tapahtua nopeasti, sisällöt ovat usein yksinkertaistuksia monimutkaisista teemoista.

Se, että eri toimijat journalismin kentällä taistelevat lukijoiden huomiosta, johtaa jatkuvaan kamppailuun näkyvyydestä. Tämä kilpailutilanne itsessään saattaa kiihdyttää, yksinkertaistaa, emotionaalista ja visuaalistaa viestintää. Kuinka saada ihmiset tietoiseksi taustalla vaikuttavista mekanismeista ja sitä kautta median sisältöjen muotoutumisesta? Yksinkertaistuva ja yksipuolistuva viestintä johtaa tulkintojen polarisoitumiseen, joka itsessään lisää jännitteitä yhteiskunnan eri toimijoiden välillä.

Kiistanalaiset keskusteluaiheet

Kun kurssiosallistujilta kysyttiin, mitkä aiheet mediassa ovat tänä päivänä kiistanalaisia, esille nousivat maahanmuutto, terrori-iskut, venäjä-politiikka, rokotukset, imetys, islam-opetus, ravinto, uusi OPS, lasten pelaaminen, syntyvyys ja miesten syrjäytyminen. Kouluttaja kysyy tässä vaiheessa: ”Mistä asiasta vallitsisi konsensus?”

Koulutukseen osallistujilta kysyessäni kiistanalaisista aiheista oppilaitoksissa vastaukseksi tuli seuraavia teemoja:

Kurssiosallistujat Kaija Laivuori ja Merja Malmberg olivat kysyneet opettamiltaan oppilailta, mitä aiheita he näkevät kiistaa herättävinä. Esille oli noussut seuraavia teemoja:

Hybridi mediaympäristö ja Charlie Hebdo -iskut

Sumiala ja Tikka kuvasivat hybridejä mediaympäristöjä Charlie Hebdo -iskujen yhteydessä. Iskujen uutisoinnissa alueella olevien ulkopuolisten ja panttivangeiksi joutuneiden henkilöiden oma viestintä eri medioihin nousi poikkeuksellisen suureen rooliin osaksi hybridiä mediatapahtumaa. #JeSuisCharlie kasvoi suuriin mittasuhteisiin ja sai voimakkaan symboliarvon. Tilannetta yksittäisten häshtägien voimakkaasta leviämisestä kuvattiin heat map:n avulla, joka kuvastaa #JeSuisCharlie:n leviämistä Charlie Hebdo iskujen jälkeen kansainvälisesti.  Sumialan, Valaskiven, Tikan ja Huhtamäen kirja Hybrid Mediaevents julkaistaan toukokuussa 2018.

Tietoisuus ja ymmärrys siitä, että erilaiset kriisit, konfliktit ja voimakkaat tunnekuohut hyödyttävät aina jotakin tahoa, on tärkeä. Charlie Hebdo -iskujen jälkeen muslimien tila on kaventunut ranskalaisessa yhteiskunnassa ja oikeistopopulismi ottanut tilaa.

Miten hillitä polarisaatiota ja vastakkainasettelua hybrideissä mediaympäristöissä?

Kuinka median muutosta ja sen aikaansaamia vaikutuksia tulisi käsitellä oppilaiden kanssa? Miten saada heidät tietoiseksi tiedon kuplautumisesta, fragmentoitumisesta ja tekoälystä, joka ohjaa sitä, mitä meistä kukin medioissaan näkee? Ensisijaisen tärkeää on tuoda esille ymmärrystä siitä, että media ei ole sellaisenaan todellisuuden peili.

Kurssiosallistujista osa kantoi huolta siitä, ettei oppilaat hallitse edes perustiedonhankintataitoja. Opettajana toimiessani testasin yhdeksäsluokkalaisten kykyä erottaa ne kysymykset, joihin hakukoneilla voi löytää vastauksen kysymyksistä, jotka perustuvat mielipiteisiin. Kun ymmärrys mielipiteisiin perustuvan tiedon hakemisen mahdottomuudesta oli saavutettu harjoittelimme kriittistä tiedonhankintaa. Esitin oppilaille seuraavat kysymykset:

• Onko maapallo litteä?
• Onko holokausti tapahtunut?
• Onko ilmastonmuutos todellinen?

Tehtävä osoittautui hyödylliseksi ja tiedonhankinnan kriittisyyttä voimakkaasti kehittäväksi. Harjoituksen yhteydessä maapallon litteydestä tietoa hakiessaan oppilaat törmäsivät ensimmäiseksi optimoituun verkkosivustoon, jonka sisällön kuvaus alkoi seuraavalla lauseella:  ” Jos maa olisi iso pallo, kallellaan, heiluva ja liikkuisi läpi äärettömän avaruuden, niin silloin paikallaan olevia tai tasaisia vesi pintoja ei olisi olemassa.”

Lisäksi hyvänä voi pitää harjoitusta, jossa tiedonhankinnan kohteena olevasta ilmiöstä (esim. Egypti) tietoa haetaan ensin kolmessa eri ryhmässä. Yksi ryhmä hakee tietoa Egyptistä matkakohteena, toinen Egyptin historiasta ja kolmas Muslimiveljeskunnasta. Muutamien omaan teemaan liittyvien hakujen jälkeen kaikki hakevat tietoa hakusanalla Egypti, ja tarkastellaan, kuinka aiemmat haut ovat optimoineet hakutuloksia.

Jotta mediaympäristöjen vahvistama yhteiskunnallinen polarisaatio ei voimistuisi, mihin jokaisen ihmisen pitäisi sitoutua kommunikoidessaan ja toimiessaan eri mediaympäristöissä? Nick Couldryn (2012) mukaan kommunikaation etiikkaan tulisi kuulua:

• Tarkkuus, jolloin on pyrittävä todellisuuden tarkkaan kuvaamiseen ilman stereotypioita. Koska teemat ovat usein kompleksisia, niitä ei tule liiallisessa määrin yksinkertaistaa. Tarkkuuteen kuuluu myös julkaisemisnopeuden hidastaminen, jotta esimerkiksi lähteet ehditään tarkoituksenmukaisella tavalla tarkistaa.
• Vilpittömyys, eli sitoudutaan henkilökohtaisesti siihen, mitä julkaistaan.
• Huolenpito ja seurauseettisen näkemyksen huomioiminen. Voiko julkaisemisella olla haitallisia seurauksia jollekin ihmisryhmälle?

Edellä kuvattujen hyveiden vaaliminen edellyttää kehittynyttä näkökulmanottokykyä, ja siihen pyrkiminen tietoista harjoittelua. Tästä huolimatta em. hyveiden mahdollisuudet on tuotava esille oppilaiden kanssa keskustellessa. Nuorille on korostettava medioissa toimiessa perinteisen tietoturvallisuuden ja julkaisumoraalin lisäksi yksilönvastuuta myös tästä laajasta näkökulmasta. On luotava ymmärrystä siitä, että yksilöt ovat mukana rakentamassa maailmassa esiintyviä ilmiöitä.

Mutta miten kasvattaa liikkumatilaa kiistanalaisista aiheista keskustelemisessa tilanteessa jossa verkkoympäristössä ei päästä mistään aiheesta jaettuun konsensukseen? Yhtenä keinona Helsingin yliopiston opiskelijat ovat käynnistäneet hankkeen Kaikkien Some, jonka tavoitteena on kampanjoida parempien yhteiskunnallisten somekeskustelujen puolesta. Julkaistua sisältöä pääsee tarkastelemaan esimerkiksi Twitterissä kanavalla @KaikkienSome ja #KaikkienSome. Aiheeseen liittyvää tematiikkaa käsitellään myös Helsingin yliopiston ”Vihapuhe” tutkimushankkeessa, josta lisätietoja hankkeen blogista.

Kirjoittaja: Katja Vallinkoski, väitöskirjatutkija

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa” koulutusjakson toisena koulutuspäivänä tutustuttiin niihin käytännön työkaluihin ja menetelmiin, jotka edesauttavat aiheen käsittelyä ja ennaltaehkäisyä oppilaitoksissa. Mutta mitä tarkoitetaan väkivaltaiseen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelyllä?

Valtaosa oppilaista on joutunut todistamaan maailmanlaajuisia kriisejä, terrori-iskuja sekä kansallisia ja kansainvälisiä konflikteja esimerkiksi medioiden kautta. Väkivaltaisen ekstremismin ilmeneminen itsessään aiheuttaa yhteiskuntien polarisoitumista, ja tämä kehityssuuntaus on havaittavissa jo Suomessakin. Polarisoitumisen mukanaan tuomat haasteet ovat itse ääriliikkeiden toimintaa/iskuja kattavampi ja laajempaa hajaannusta aiheuttava tekijä. Tästä syystä on tärkeää pohtia, kuinka väkivaltaisen radikalisoitumisen ja esktremismin teemoja käsitellään oppilaitoksissa, miten oppilaiden kysymyksiin ja tunteisiin vastataan sekä kuinka rakennetaan pohjaa dialogin käymiselle. Koska aihealue sisältää riskin propagandistisen tiedon, ennakkoluulojen ja väärinkäsitysten leviämiseen, henkilöstön vahva ammattitaito käydä haastavia keskusteluita kiistanalaisista aiheista oppilaiden kanssa nousee keskeiseen rooliin.

Väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin mukanaan tuomat haasteet ovat kansainvälisiä, ja kussakin maassa tähän haasteeseen vastataan kansallisesti parhaaksi nähdyllä tavalla. Isossa-Britanniassa koulujen edellytetään osallistuvan kansalliseen terrorismin vastaiseen strategiaan ja lainsäädäntö on tuonut kouluille velvollisuuden tarkkailla oppilaita mahdollisen radikalisoitumisen näkökulmasta. PREVENT-ohjelma on kuitenkin saanut osakseen paljon kritiikkiä, sillä sen on nähty esimerkiksi luovan oppilaitoksiin epäluulon ja pelon kulttuuria, heikentäneen dialogin käymistä ja kriittistä ajattelua (ks. esim. O’Donnell 2016; 2017). Suomessa kansallista toimenpideohjelmaa väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin ennaltaehkäisyyn oppilaitoksissa ei ole. Käsittelyn ja ennaltaehkäisyn mahdollisuudet nähdään osana opetussuunnitelmien jo nyt sisältämiä tavoitteita, sisältöjä ja menetelmiä. Keskiöön nousee kuitenkin henkilöstön riittävä tiedollinen ja taidollinen kompetenssia käydä keskustelua kiistanalaisista aiheista osana opetustaan.

Kun kiistanalaisten aiheiden määritellään olevan: ”Aiheita, jotka herättävät voimakkaita tunteita ja jakavat mielipiteitä yhteisöjen sisällä ja yhteiskunnassa”, koulutukseen osallistuvien kasvatuksen ammattilaisten mukaan seuraavat aiheet nousevat tällä hetkellä esiin oppilaitoksissa:

Mitä suurempana sana näyttäytyy sanapilvessä, sitä enemmän se on saanut mainintoja osallistujilta.

Kiistanalaisista aiheista keskusteleminen on tyypillisesti kuulunut osaksi tiettyjen oppiaineiden kuten historian, elämänkatsomustiedon, uskonnon, psykologian, filosofian ja yhteiskuntaopin sisältöjä. On kuitenkin havaittu, että oppilaitokset eivät tarjoa nuorille tarpeeksi mahdollisuuksia käsitellä kiistanalaisia aiheita, kuten ääriliikkeitä, naisiin kohdistuvaa väkivaltaa tai sukupuolista suuntautumista, koska niiden opettamista pidetään liian haastavana. Mikäli lapset ja nuoret eivät kuitenkaan saa koululta tukea, he saattavat jäädä vaille opastusta, eivätkä löydä luotettavia keinoja käsitellä kiistanalaisia aiheita rakentavasti. Tällöin riskinä on myös ajautuminen vähemmän luotettavien lähteiden pariin. Uusia kiistanalaisia aiheita syntyykin kaiken aikaa ja jos nuoret oppivat käsittelemään kiistanalaisia aiheita nyt, heillä on paremmat valmiudet käsitellä niitä myös tulevaisuudessa. Millerin mukaan: ”To fail to address such issues in a way that will lead to dialogue, disagreement, investigation, analysis and criticism is to fail those young people and to fail to promote their moral development”. (Miller 2013, 197).

Opetushallituksen rahoittamassa ja HY+:n organisoimassa “Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa” koulutusjaksolla kiistanalaisten aiheiden käsittelyyn liittyviä haasteita lähdettiin purkamaan draamaan ja roolipelaamiseen, polarisaatiomalliin sekä aiheen käsittelyyn kehitettyjen materiaalien avulla.

Luokanopettaja, teatteri-ilmaisunohjaaja, psykodraamaohjaaja ja pelitutkija Jori Pitkäsen työpajassa pohdittiin roolipelien käytön soveltumista väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelyyn ja ennaltaehkäisyyn. Työpajan alussa osallistujat jakautuivat neljään sukuun. Gallénit, Sibeliukset, Ahot ja Haloset seikkailivat aluksi Tuppulan kylässä pyrkien tekemään demokraattisia päätöksiä yhteiselon eteen tuomien haasteiden ilmettyä. Roolipelin edetessä suvut joutuivat muuttamaan ulkomaille, sillä Suomi muuttui asuinkelvottomaksi. Roolipelin tässä vaiheessa punnittiin tunteita, joita toiseus, vieraus, omasta kulttuurista erossa oleminen sekä alusta aloittaminen saivat aikaan. Elämä uudessa maassa toi mukanaan vahvoja tunteita ja yllättäviä haasteita. Uudessa maassa asumisen jälkeen paljastui, että kustakin suvusta yksi jäsen oli liittynyt väkivaltaiseen ääriliikkeeseen ja lähtenyt taistelemaan vanhaan kotimaahansa Suomeen. Kirjeet väkivaltaiseen ääritoimintaan mukaan lähteneille sukulaisille olivat osa eläytymismetodia.

Pitkäsen ja Gergovin opas ”Draaman keinoin kiusaamista vastaan” on ilmaiseksi ladattavissa täällä.

KM, YTM Miriam Attias, sovittelija ja Naapuruussovittelun keskuksen päällikkönä tutkii tällä hetkellä keinoja ennaltaehkäistä ja käsitellä väestöryhmien välistä polarisaatiota ja konflikteja Koneen säätiön rahoituksen turvin. Attiaksen työpajassa käsiteltiin Bart Brandsman muotoilemaa polarisaatiomallia, jonka sisältö on tiivistetty tässä videossa. Attiaksen työpajan keskeisin sanoma kertautui osallistujien koulutuspalautteissa, joissa he kertoivat saavuttaneensa ymmärrystä polarisaatiota aikaansaavista ja ylläpitävistä rooleista, sekä sen toimintamekanismeista. Aitoon dialogiin pyrkimisen edellytyksenä kuuntelun ja tarkoituksenmukaisten kysymysten esittäminen kuuntelun jälkeen on yksi avain kiistanalaisista aiheista keskusteluun. Kysymyksellä ”Mikä henkilökohtainen elämänkokemus sinulla liittyy tähän asiaan?” pääsee pitkälle pohtimaan niin omiin kuin keskustelukumppanin mielipiteisiin ja asenteisiin vaikuttavia tekijöitä.

Näistä mielipiteistä ja asenteista keskustelemalla pääsee usein kiinni niihin käsityksiin, joihin henkilö mielipiteensä perustaa. Totuudelliseen tietoon perustuvien mielipiteiden ja käsitysten esiintymisen voimakkuudesta tehty tutkimus on havainnut viime vuosien aikana, että ne käsitykset, joille ihmiset perustavat mielipiteitään, eivät useinkaan ole todellisuutta. Ipsos Morin (2016; 2017) tutkimuksissa tutkittiin 38 maan kansalaisten käsityksiä liittyen esimerkiksi terrorismiin liittyvien kuolemien määrästä, maahanmuuttajien osuudesta vangeista, homoseksuaalisuudesta, rokotuksista, muslimiväestön määrästä asuinmaassaan sekä muslimiväestön määrän tulevasta kehityksestä. Tulosten perusteella esimerkiksi ranskalaiset arvioivat muslimiväestön osuuden 24% suuremmaksi, kuin mitä se todellisuudessa oli ja muslimiväestön määrän kehitysennusteen 31% todellista suuremmaksi. Hollantilaiset arvioivat maahanmuuttajien osuuden vankien määrästä 32% todellisuutta suuremmaksi. Tutkimuksen johtopäätöksissä todetaankin: ”Perceptions are not reality.” Vuoden 2016 kokonaistuloksissa heikoimman tuloksen saavutti Intia, Hollannin oltua tarkin arvioissaan. Vuonna 2017 kysymykseen ”Who’s most wrong” vastaus on Pohjois-Afrikka, Ruotsin oltua tarkin arvioissaan.

Vaikka Suomi ei ole ollut edustettuna Ipsos Morin tutkimuksissa, tuore Lessenskin (2017) Media Literacy Index tutkimus mittasi resilienssiä liittyen valeuutisiin ja totuuden jälkeisen aikakauden ilmiöihin. Arvioitavana pidettäviä tekijöitä eli median vapautta, koulutuksen laatua ja ihmisten välistä luottamusta pidettiin edellä kuvattuihin teemoihin resilienssiä indikoivina tekijöinä. Suomi sijoittui 35 maan joukosta ykköseksi. Maakohtaisissa tuloksissa oli selviä maantieteellisiä eroja, joka on havaittavissa tulosten myötä muodostettujen klustereiden sijoittumisessa. Mitä tummemman sininen väri sitä parempi sijoitus maalla on Media Literacy Indexissä, mitä vahvempi oranssi väri, sitä heikompi sijoitus.

Allekirjoittanut jatkoi koulutuspäivää esittelemällä niitä materiaaleja, joita väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelyyn tai ennaltaehkäisyyn on kehitetty kansainvälisesti. Koska suomalaiseen kontekstiin kehitettyä materiaalia ei vielä ole, on materiaaleja käytettävä valikoiden kontekstisidonnaisuus ymmärtäen. Tavoitteena tutkimuksessani kuitenkin on, että myös suomalaisiin oppilaitoksiin kehitetään tulevaisuudessa materiaalia tukemaan väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelyä ja ennaltaehkäisyä.

Euroopan Neuvoston Teaching Controversial Issues, ja sittemmin suomennettu ”Kiistanalaisia aiheita opettamassa – kiistanalaisten aiheitten opettaminen demokratia- ja ihmisoikeuskasvatuksen keinoin – opettajan koulutuspaketti” sisältää noin kaksipäiväiseksi suunnitellun koulutuskokonaisuuden kasvatuksen ammattilaisille. Oppaan sisältöjä voi kuitenkin myös soveltaa yksittäin ja erillisinä kokonaisuuksina. Oppaan ensimmäisen osan harjoituksissa tunnistetaan ja havainnoidaan niitä emotionaalisia reaktioita, joita kiistanalaisten aiheiden käsittely kasvattajassa itsessään aiheuttavat. Miltä tuntuisi esimerkiksi keskustella kollegan kanssa teemoista kuten: ”Avustettu eutanasia on inhimillinen tapa kuolla ja se pitäisi laillistaa”, ”Tupakoivien ihmisten pitäisi maksaa muita enemmän terveydenhoidosta”, tai ”Homopareille pitäisi myöntää adoptio-oikeus.” Minkälaisen vaatimuksen oppimisympäristölle tai pedagogisille suhteille luo kiistanalaisten aiheiden rakentava käsittely? Opettajan koulutuspaketti on ilmeiseksi ladattavissa täällä.

Extreme Dialogue on Euroopan Komission rahoituksen avulla kehitetty 14-18 –vuotiaille tarkoitettu materiaali, jonka tarkoituksena on kehittää nuorten resilienssiä vastustaa väkivaltaista ääriajattelua, kehittää kriittisen ajattelun- ja medialuvuntaitoja sekä luoda turvallinen ympäristö kiistanalaisista aiheista keskusteluun.

Materiaali jakaantuu kuuteen tarinaan ja työpajaan. Työpajoissa päähenkilöinä ovat:

• Entinen valkoista ylivaltaa kannattanut äärioikeistolainen
• Daesh:n (ISIS:n) riveissä kuolleen äiti
• IRA:n murhaamaksi joutuneen poika
• Entinen al-Muhajiroun islamistiaktivisti
• Pakolainen Syyriasta
• Vainon kohteeksi joutunut romani

Extreme Dialoguen materiaali on rakennettu niin, että päähenkilön tarinan kertova video (noin 6-10 minuuttia) voi toimia itsessään opetusmateriaalina sekä keskustelun ja työskentelyn pohjana. Materiaaliin on kuitenkin kehitetty valmiita 3.5-4.5 tunnin mittaisia työpajoja, jonka kunkin tehtävän sisältö, tavoitteet sekä toteuttamistapa on kuvattu tarkasti. Työpaja etenee monimediaisen Prezi-esityksen kuljettamana. Teemaa väkivaltaisesta radikalisoitumisesta ja ekstremismistä pohditaan moninaisten osallistavien harjoitusten kautta. Harjoituksilla pyritään vahvistamaan osallistujan ymmärrystä radikalisoitumisen prosesseista ja mekanismeista esittämällä tarkistettuihin tietoihin perustuvia tilannekuvauksia ajattelun ja pohdinnan taustalle. Ajattelu herätellään esimerkiksi seuraavankaltaisten tehtävien kautta:

Suppose you want to boil a frog. How do you do it? You could place the frog into a pot of hot water, but as soon as it feels the heat, it will jump out. So, what can you do? Put a pot of cool water on the stove and then add the frog. Not sensing danger the frog will stay. Next, turn the burner on low to slowly heat the water. As the water warms, the frog relaxes. The warmth feels good. As the water gets hotter it acts like a steam bath draining away energy and deepening the frog’s relaxation. The frog becomes sleepy and has less and less energy while the water is getting hotter and hotter. By the time the frog realizes its danger, the water is beginning to boil, and it is too late to take action. There is neither time nor energy left to do anything. The frog perishes in the boiling water. What is the moral of the story? (Extreme Dialogue, 2017.)

Lähteet:

Extreme Dialogue (2017). http://extremedialogue.org

Ipsos Mori (2016). Perceptions are not reality: what the world gets wrong.

Ipsos Mori (2017). The Perils of Perception 2017.

Miller, J. (2013). REsilience, violent extremism and reiligous education. British Journal of Religious Education, 35:2, 188-200.

O’Donnell, A. (2016) Securitisation, Counterterrorism and the Silencing of Dissent: The Educational Implications of Prevent. British Journal of Educational Studies, 64(1), 53-76.

O’Donnell, A. (2017). Pedagogical injustice and counter-terrorist education. Education, Citizenship and Social Justice. 12(2), 177-193.

Kirjoittaja: Katja Vallinkoski, väitöskirjatutkija

Opetushallituksen rahoittama ja HY+:n organisoima ”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa” koulutuksen toinen toteutus käynnistyi Siltavuorenpenkereellä perjantaina 16.2. Koulutuspäivän alussa ryhmäläiset tutustuivat toisiinsa ja tämän jälkeen Daniel Sallamaa luennoi otsikolla ”Mitä väkivaltainen ekstremismi on?” Lounaan jälkeen luennointivuorossa oli dosentti Leena Malkki, jonka luento kantoi nimeä ”Radikalisoituminen ilmiönä.” Päivän toisen luennon jälkeen oli vuorossa kurssilaisten ryhmäytyminen kehittämistehtäviä varten. Ryhmät valitsivat asiantuntijaohjaajan ja ideoivat tulevaa kehittämistehtäväänsä alustavasti. Kehittämistehtävistä ja niiden sisällöistä tarkemmin tämän blogin myöhemmissä kirjoituksissa. Tässä blogitekstissä kerrataan ensimmäisen koulutuspäivän luentojen antia, ja tuodaan esille lähteitä, joista omaa tietämystään aihealueesta voi syventää.

Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisyä käsittelevän koulutusjakson alkuun, on tärkeää ymmärtää, mitä käytetyillä käsitteillä tarkoitetaan. Arkipuheessa radikalisoitumisen ja väkivaltaisen radikalisoitumisen välille ei useinkaan tehdä selkeää eroa. Laitisen ja Lumion (2009, 21) mukaan, radikalismi voidaan nähdä ajattelusuuntauksena, joka keskittyy ajamaan perustavanlaatuisia muutoksia yhteiskuntaan. Tällöin väkivallaton radikalisoituminen voidaan nähdä jopa yhteiskuntaa eteenpäin vievänä voimana ja kriittisiä kansalaisia demokratiaa muovaavina toimijoina (Barlett, Birdwell & King 2010, 7; van San et al. 2013, 277.) Esimerkkinä tällaisesta ääriajattelusta voidaan pitää esimerkiksi aikanaan radikaalia ajatusta naisten äänioikeudesta. Tämän koulutusjakson sisällöt tulevat kuitenkin keskittymään väkivaltaiseen radikalisoitumiseen ja sen ennaltaehkäisyyn suomalaisissa oppilaitoksissa.

Kun ero väkivaltaisen ja väkivallattoman radikalisoitumisen välille on tehty, on tärkeää tietää, millä määritelmillä väkivaltaista radikalisoitumista ja ekstremismiä käsitellään. Yleisesti käytetyt määritelmät mukailevat Sisäministeriön ”Kansallisen väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin ennalta ehkäisyn toimenpideohjelman” (2016) määritelmiä, jonka mukaan:

”Väkivaltainen radikalisoituminen on prosessi, jonka myötä yksilöt päätyvät käyttämään väkivaltaa tai uhkaamaan sillä, kannustamaan siihen tai oikeuttamaan se aatemaailmalla perustellen.” (Sisäministeriö 2016, 11).

“Väkivaltaisella ekstremismillä tarkoitetaan tässä toimenpideohjelmassa sitä, että väkivaltaa käytetään, sillä uhataan, siihen kannustetaan tai se oikeutetaan aatemaailmalla perustellen. Väkivaltainen ekstremismi ei ole rikosoikeudellinen käsite.” (Sisäministeriö 2016, 11).

“Aatemaailmalla tarkoitetaan tässä toimenpideohjelmassa jaettuja ajatusrakennelmia, joiden lähtökohtina ovat tulkinnat ihmisryhmistä, maailmasta, uskonnosta, ihmisten ja valtioiden välisistä suhteista, ihmisarvosta, pyhästä sekä ei- pyhästä tai vastaavista sekä yksilön toimintaa ohjaavista uskomuksista.” (Sisäministeriö 2016, 11).

Sallamaa esitteli luennossaan väkivaltaisen ekstremismin taustaideologioita, joista tarkemmin käsiteltiin tässä yhteydessä: 1) Ääiroikeistolaisuus (kansallissosisalismi ja vastajihadismi) 2) (Vasemmisto)anarkismi sekä 3) Salafi-jihadismi.

Aini Linjakumpu (2014) on tutkinut islamilaisen ääritoiminnan emotionaalisia perustoja käyttäen aineistonaan taistelijoiden omaelämänkertoja. Yksi harvoista suomennetuista elämänkerroista on Omar Nasirin ”Jihadin sydämessä. Elämäni Al-Qaidan taistelijana ja sen vakoojana.” Linjakummun tutkimuksessa näitä henkilökohtaisia väkivaltaiseen ekstremismiin mukaan lähtemisen tekijöitä ovat olleet muun muassa pettymys vallitsevaan tilanteeseen, pyrkimys löytää parempaa ja mielekkäämpää tekemistä, sopeutumattomuus lähiympäristöön (koulu, perhe, työ, opiskelu), vierauden tunne, avautunut mahdollisuus toisin elämiseen, turhautuminen, kapina aikaisempaa elämää ja sen arvoja kohtaan, vahva tunne olemisesta yhteydessä samanmielisiin, koulutusleirit, joihin osallistumisen jälkeen vaikea irtautua toiminnasta, karismaattiset ja voimakkaat johtohenkilöt, tunteisiin vaikuttaminen sekä se, että tarjolla ei ole muita yhtä houkuttelevia näköaloja tulevaisuudelle. Viimeisestä teemasta lainauksena kyseisestä kirjasta seuraava kappale: ”Jokaisella pojalla on unelma – tulla palomieheksi tai astronautiksi tai presidentiksi, olla jotain mahtavaa. Tietenkään useimmat pojat eivät koskaan saavuta lapsuutensa unelmaa, mutta se ei ole oleellista. Kun poika varttuu ja tulee aikuiseksi, hän vähitellen luopuu unelmastaan, vaikka se saattaa yhä elää hänen muistoissaan. Mutta jos unelmat tuhoutuvat pojan ollessa hyvin nuori, hän joko tuhoutuu unelmansa mukana tai hänestä tulee vahva. Hänestä tulee vahva, koska hänellä ei ole enää mitään menetettävää. Hän luopuu tulevaisuudestaan. Poika vailla unelmaa on vaarallinen.” (Nasiri 2007.)

Salafi-jihadismista kiinnostuneille Juha Saarisen Twitter-tilin (@JP_Saarinen ja @NihilisticZeal) seuraaminen tuo esille tuoreimman aihetta koskevan tiedon. Lisäksi The Ulkopolitist on tammikuun 2018 alussa julkaissut sivuillaan Podcast tupajakon otsikoilla ”ISIS ja kaatunut kalifaatti” ja ”Jihadistinen liikehdintä Euroopassa.” Saarisen lisäksi mukana keskustelussa sotatieteiden tohtori Antti Paronen ja maailmanlaajuiseen poliittiseen väkivaltaan ja terrorismiin erikoistunut analyytikko Otso Iho. Myös Marko Juntusen, Karin Creutz-Sundblomin ja Juha Saarisen (2016) tutkimus ”Suomesta Syyriaan ja Irakin konfliktikentälle suuntautuva liikkuvuus” on mielenkiintoinen tutkimusraportti luettavaksi.

Äärioikeistolaisuuden jako kansallissosialistisiin ja vastajihadistisiin ajattelijoihin on olennainen esimerkiksi näiden ryhmien suhtautumisessa Israelin kysymykseen: kansallissosialistien antisemitistisyys kohtaa vastajihadistit, jotka kokevat israelilaiset liittolaisinaan taistelussa islamia vastaan. Kansallissosialistisesta äärioikeistolaisuudesta ja sen toiminnasta Suomessa voi lukea kokemusasiantuntijaksi nimetyn Esa Henrik Holapan kirjasta ”Minä perustin uusnatsijärjestön. Suomen Vastarintaliikkeen ex-johtajan muistelmat.” Tässä entinen natsijohtaja paljastaa tietonsa liikkeen sisältä ja kertoo varoittavan elämäntarinansa. Kirjan esipuheessa Holappa mainitsee: ”Mielestäni on tärkeää oppia tunnistamaan, miten ja milloin ääriajattelu alkaa, jotta siihen voitaisiin puuttua mahdollisimman pian.”

Vastajihadistisen äärioikeistolaisuuden yksi tunnetuimmista toimijoista on norjalainen Anders Behring Breivik. Aage Strom Borchegrevinkin kirja ”Norjalainen tragedia. Anders Behring Breivik ja tiet Utøyalle” kertoo Breivikin tarinan länsioslolaisesta nuoresta yhdeksi sodan jälkeisen Euroopan pahimmaksi terroristiksi. Kyseessä on taustoittava, selitystä etsivä ja perusteellinen teos. Moninaisista teemoista esiin nostettakoon tässä vaiheessa Breivikin Andrew Berwickin nimellä kirjoittaman ”2083. A European Declaration of Independence” manifestin herättämä pohdinta, ja myös viimeisen kontaktipäivän medialuentoonkin liittyvä lainaus: ”Informaatiovallankumouksen paradoksin voisi ilmaista seuraavalla tavalla: Miksi väärinkäsitykset jäävät elämään, vaikka ihmisillä on pääsy suurempaan tietomäärään? Euroopassa ja Yhdysvalloissa ihmiset etsivät enemmän uutisia kuin aiemmin, eikä vähiten Internetin ansiosta. Niin ollen voisi kuvitella, että huono informaatio katoaa luonnollisen valinnan kautta. (—) Selitys löytyy ilmiöstä, jota kutsutaan yleisön fragmentoitumiseksi. Ihmiset haluavat etsiä uutisläheteitä (sic), jotka ovat samalla poliittisella aallonpituudella heidän kanssaan. Sen seurauksena useita uutislokeroita ja mediatodellisuuksia syntyy ja alkaa elää rinnakkain.” (Borchgrevink 2014, 185-186.)

Edellisten teemojen lisäksi luennoilla käsiteltiin myös yksinäisiä toimijoita, joita toisinaan kutsutaan myös yksinäisiksi susiksi. Tämän ryhmän muodostavat esimerkiksi kouluampujat sekä muut joukkosurmien tekijät. Käsite yksinäinen susi tai yksinäinen toimija ei kuitenkaan tarkoita, etteikö henkilöllä olisi tekonsa takana aatemaailmaa jossain laajemmassa kontekstissa. Yksinäinen sana viittaa kuitenkin useimmiten vain siihen, etteivät nämä toimijat toimi minkään ryhmittymän alaisuudessa. Allekirjoittanut käyttää kouluampujista kuitenkin aina termiä koulumurhaajat, sillä kyseiset teot luokitellaan rikosoikeudellisesti murhiksi (ks. esim. Lauerma 2009, 147; Punamäki, Tirri, Nokelainen & Marttunen 2011, 22 ).

Sekä Sallamaan että Malkin luennoilla viitattiin Arto Halosen dokumenttielokuvaan ”Valkoinen raivo”. Elokuva kertoo kiusatusta valkoista raivoa kantavasta Laurista, joka voitti joukkomurhaajan mielen. Elokuva kuvaa Laurin elämänkaaren pienestä koulupojasta aikuisuuteen saakka. Laurin koulukiusaaminen alkoi jo nuorena, ja kotona Laurin äiti kehotti häntä kääntämään toisenkin poskensa. Kiusaamisen jatkuttua jotain tapahtui. Lauri kertoo: ”Mä olin se hyväntahtoinen kiltti poika, joka ei koskaan lyönyt takaisin. Mutta sisälläni tapahtui jotain.” Laurin sanojen mukaan kiusaaminen jatkui ja muuttui yhä vakavammaksi (kyseessä oli kuitenkin kouluväkivaltaa, jota ei saisi koskaan kutsua vähätellen koulukiusaamiseksi.) Tässä vaiheessa Lauri kertoo kuitenkin löytäneensä keinoja selviytyä: ”Luontokuvausharrastus ja muutama tärkeä ihmissuhde, itseäni vanhemman aikuisen ihmisen kanssa auttoivat elämässä eteenpäin.”

Lukioon siirryttyä väkivalta ja kiusaaminen jatkuivat ja Lauri kertoo, että: ”16-vuotiaana mieleeni alkoi nousta kuvia rankaisusta. Halusin hakea sovitusta tapahtuneelle.” Lauri jatkaa: ”Mieleeni tuli kidutusfantasioita. Halusin toteuttaa kipua niille, jotka ovat toimineet minua vastaan väärin. Väkivaltaisia ajatuksia. Mietin mitä päälle käy, kun sitä lyö umpimetallisella pesäpallomailalla.” Hieman tämän jälkeen Lauri kiinnostui aseista. ”Mielessäni alkoi pyöriä myös ajatuksia apokalyptisesta joukkotuhosta. Ajattelin että menisin johonkin paikkaan ja ampuisin kaikki. Tiesin, että se on eettisesti väärin, mutta se oli myös väärin, mitä minut oli pakotettu kokemaan. Aloin tehdä tarkkoja suunnitelmia. Aloin harrastaa ampumista. Mä haluan olla valmis iskuun.” Dokumenttielokuvan edetessä päähenkilö Lauri kiertää uutisoinnin ohessa Suomen suurimpien tragedioiden näyttämöillä: Myyrmannissa, Jokelassa ja Kauhajoella. Elokuvaa kuvataan myös Helsingin yliopiston päärakennuksessa, joka oli myös vähällä muotoutua murhenäyttämöksi, mikäli sinne suunnisteltuja iskuja ei olisi saatu estettyä.

Lauri alkoi kuitenkin saada myös positiivisia kokemuksia: ”Mulla oli matala kynnys hakea apua. Koulussa oli psykologi ja menin hänen luokseen. Se helpottikin tilannetta, mutta perustilannetta se ei korjannut. Löysin myös urheilun, josta tuli tärkeä henkireikä. Ja se työnsi lopulta joukkomurha-ajatukset mielestä. Astuin sitä kautta erilaiseen maailmaan, missä minua ei enää pilkattu eikä nöyryytetty. Vaikka mä olin oppinut olemaan yksinäinen susi muiden keskellä, niin joukkuelajeissa mä olinkin yksi siitä ryhmästä.” Merkityksellisyyden löytäminen ja sen tärkeyden korostaminen nouseekin Laurin elämäntarinassa suureen rooliin: ”Ne on olleet mun elämän parhaita kokemuksia, kun oon saanut olla mukana lentopallossa ja menestyä. Olla osa ihmisiä.” Pitkäkestoinen terapia aikuisiällä oli Laurille välttämättömyys hänen tunnistaessaan taas esimerkiksi armeijassa uusia väkivaltafantasioita.

Dokumentin lopussa Lauri kertoo kehittämästään teoriasta, valkoisesta raivosta: ”Valkoista raivoa ei tunnisteta. Osa hakee hoitoa. Heissä on jotain outoa, mutta ei tunnisteta mitä. Mä itse olen aina potentiaalinen surmaaja. Se elää minussa aina. Kun selviydyin, kokemukset ovat jalostuneet pääosin voimavaraksi. Sain elämän, mielenrauhan ja paikan ihmisenä ihmisten joukossa. Asioita voi työstää ja pitää teot loitolla. Niin minä olen tehnyt ja tullut toimeen valkoisen raivon kansa. Se pitää osata ensiksi tunnistaa ja ymmärtää. Sen jälkeen sen kanssa voi elää, ja toivoa että vie sen mukanaan hautaan.”

Malkki kertoo videoluennollaan Moodlessa tarkemmin koulusurmien alakulttuureista. Koulusurmiin liitetty niin sanottu koulusurmakultti tai kulttuurinen skripti nousee esille koulusurmia ihannoivien ja niitä toteuttaneiden toisiaan vastaavissa mieltymyksissä elokuviin ja musiikkiin. Kyseisestä aiheesta voi tarkemmin lukea Atte Oksasen ja Tomi Kiilakosken (2011) artikkelista ”Soundtrack of the School Shootings: Cultural Script, Music and Male Rage.” Esille nousseista elokuvista tai tietyistä yhtyeistä ja niiden vaikutuksesta koulumurhaajiin kirjoittajat huomauttavat seuraavaa: “Our analysis of the school shootings underlines that school shooters apparently do not belong to any specific subculture in the traditional sense. (—) Rather, school shooters should be loosely labelled as fans of industrial and metal music, but the logic of liking certain bands seems to be that they are liked because previous school shooters have liked similar bands. The school shooters of the 2000s have used the Internet to take part and to modify the cultural script. The Finnish school shooters of Jokela and Kauhajoki are examples of active Internet users who found like-minded people on the Internet although their offline friends were trying to make them understand the severity of violent acts.” (Oksanen & Kiilakoski 2011, 265.)

Lähteet:

Barlett, J., Birdwell, J. & King, M. (2010). The edge of violence. A Radical Approach to Extremism. London: Demos.

Borchgrevink, A. S. (2014). Norjalainen tragedia. Anders Behring Breivik ja tiet Utøyalle. Keuruu: Otava.

Halonen, Arto. (2015). Valkoinen raivo. Kiusattu, joka voitti joukkomurhaajan mielen. Dokumenttielokuva. VL-Media Oy.

Holappa, H. (2016). Minä perustin uusnatsijärjestön. Suomen Vastarintaliikkeen ex-johtajan muistelmat. Helsinki: Into.

Juntunen, M., Creutz-Sundblom, K. & Saarinen, J. (2016). Suomesta Syyrian ja Irakin konfliktikentälle suuntautuva liikkuvuus. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 43/2016.

Kiilakoski, T. (2011). Soundtrack of the School Shootings: Cultural Script, Music and Male Rage. Young, 19(3), pp. 247-269.. Also in web: https://people.uta.fi/~atte.oksanen/Kiilakoski&Oksanen_2011_Soundtrack.pdf

Laitinen, K. & Lumio, M. (2009). Terroristin synty ja terrorismin torjunta. Näkökulmia väkvaltaiseen radikalistoitumiseen. Poliisiammattikorkeakoulun raportteja. Tampere: Tampereen yliopistopaino.

Lauerma, H. (2009). Pahuuden anatomia. Pahuus, hulluus, poikkeavuus. Helsinki: Edita.

Linjakumpu, A. (2014). Islamilaisen ääritoiminnan emotionaaliset perustat: omaelämänkerrat tunteiden tulkkina. Teoksessa Kullberg, A. (toim). Poliittisen väkivallan poluilla. Turku: Turun yliopisto. 139-155.

Nasiri, O. (2007). Jihadin sydämessä. Elämäni Al-Qaidan tasitelijana ja sen vakoojana. Helsinki: Tammi.

Punamäki, R.-L., Tirri, K., Nokelainen, P. & Marttunen, M. (2011). Koulusurmat. Suomalaisen tiedeakatemian kannanottoja 2/2011. Helsinki: Suomalainen Tiedeakatemia.

Sisäministeriö. (2016). Kansallinen väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin ennalta ehkäisyn toimenpideohjelma. Sisäministeriön julkaisu 15/2016. Sisäinen turvallisuus.

The Ulkopolitist (2018). Podcast-jaksot: ”ISIS ja kaatunut kalifaatti” ja ”Jihadistinen liikehdintä Euroopassa”: https://www.ulkopolitist.fi/2018/01/20/podcast-suoraa-puhetta-terrorismista-isis-ja-kaatunut-kalifaatti/

van San, M., Sieckelinck, S. & de Winter, M. (2013). Ideals adrift: an educational approach to radicalization. Ethics end Education, 8:3, 276-289.

Kirjoittaja: Katja Vallinkoski, väitöskirjatutkija