Kokemuksia Oppimista ilmiöiden ja elämysten kautta -koulutuksesta

Tekstin on koonnut kouluttaja Ville Hartonen.

Opetushallituksen rahoittama sekä HY+:n ja Outward Bound Finlandin toteuttama opettajien täydennyskoulutushanke Oppimista elämysten ja ilmiöiden kautta toteutettiin keväällä 2018. Opintokokonaisuuden laajuus oli 5 opintopistettä ja kolmen lähijakson aikana tutustuttiin elämyspedagogiikan teoriaan, elämyspedagogiikan soveltamiseen ilmiöpohjaisen oppimisen tukena sekä toteutettiin mini OB-kurssi. Opintojakso toteutettiin pääkaupunkiseudulla sekä Päijät-Hämeen alueella. Kouluttajina toimivat KM, psykoterapeutti Kaisa Pietilä ja KM, väitöskirjatutkija Ville Hartonen. Heitä avustivat Michelle Suni, Nea Kujala sekä Ellis Barco.

KOULUTUKSEN TAVOITTEET

Opintojakson tavoitteena oli tukea opettajia toteuttamaan opetus- ja kasvatustyötä uuden OPS:n mukaisesti, kouluttamalla heitä hyödyntämään elämyspedagogisia menetelmiä työssään. Koulutuksen tarkoituksena oli tarjota koulutukseen osallistuville työvälineitä elämyspedagogiikan hyödyntämiseen ilmiöpohjaisen oppimisen osana, yli oppiainerajojen, erityisesti luonnonympäristössä. Opintojakson avulla pyrittiin tarjoamaan osallistujille menetelmiä oppilaiden kokonaisvaltaisen kasvun sekä identiteetin vahvistamiseen.

Tiedolliset ja kokemukselliset tavoitteet:

  • Elämyspedagogiikan historia ja filosofia
  • Elämyspedagogiikan teoreettinen viitekehys
  • Elämyspedagoginen prosessi ja -kurssi sekä niiden suunnitteleminen
  • Omakohtainen kokemus elämyspedagogisesta kurssista (mini OB)
  • Elämyspedagogiikan hyödyntäminen monialaisena opintokokonaisuutena

TOTEUTUS 

 Ensimmäinen lähijakso

Opintojakson ensimmäinen lähijakso toimi johdatuksena elämyspedagogiikan teoreettiseen viitekehykseen. Palautteiden perusteella ensimmäinen lähijakso herätti monelle uusia ajatuksia ja osalle oli avautumassa aivan uudenlainen opettamisen polku, jossa on enemmän toimintaa, liikuntaa sekä yhteistoiminnallisuutta. Eräässä pohdinnasta nousi esille, että ehkä hieman tukahduksissa ollut kipinä elämyspedagogiikan hyödyntämiseen opetuksessa heräsi jälleen kurssin ensimmäisen lähijakson aikana.

Moni oli oivaltanut, että aina ei tarvitse olla toteuttamassa monen päivän retkiä, vaan että prosessin voi aloittaa pienemmästäkin, matalan kynnyksen elämyspedagogiikasta. Eräässä pohdinnassa nousi esille ajatus siitä, että erittäin monista asioista voi saada elämyksellistä, kun vain antaa sille tilaa ja aikaa ja miettii sitä niin itsekseen kuin oppilaidenkin kanssa eri ilmiöstä lähtöisin. Epäonnistumisen sietäminen, rohkeus uskaltaa toteuttaa asioita oman mukavuusalueen ulkopuolella sekä vahvat tunnekokemukset nähtiin syväoppimisen mahdollistajana, mutta ennen kaikkea tämä nähtiin mahdollisena saavuttaa myös pienillä asioilla, ”kunhan alkaa kiinnittää niihin huomiota uudella tavalla”.

Haasteina nähtiin esimerkiksi, kuinka sovittaa opetussuunnitelma elämyspedagogiseen viitekehykseen ja että se vaatii uudenlaista pohdintaa. Ohjeiden antamisen selkeyttä painotettiin, mutta samalla myös, että opettajan oma innostus välittyy opiskelijoille. Samalla, kun osa sai paljon ideoita opetuksen toteuttamiseen, osa toivoisi saavan vielä enemmän konkreettisia ideoita. Eräässä pohdinnassa nostettiin esille, että se kuinka helppoa tai vaivatonta prosessin toteuttaminen on, ei vielä ihan jäsentynyt, ja että osalle kurssilaisista asiat näyttäytyivät vielä hieman monimutkaisina, ensimmäisen jakson jälkeen.

Joissain pohdinnoissa, oli huomioitu se, kuinka Välillä tuntuu, että unohtaa sen, ettei pyörää tarvitse keksiä aina uudelleen, ja että pitäisi vain kaivaa valmiita ideoita ja toteutustapoja netistä ja kirjallisuudesta ja uskaltaa sitten muokata niissä olevia ideoita omille oppitunneille enemmän itsensä näköiseksi. Monessa raportissa kuvattiin, että netti on pullollaan erilaisia materiaalipankkeja, joista voi kaivaa erilaisia ideoita opetuksen soveltamiseen.

Ensimmäinen etäjakso

Ensimmäisen lähijakson aikana opettajat toteuttivat ilmiöpohjaisia, elämyspedagogiikkaa soveltavia monialaisia opetuskokeiluja työpareittain. Toisen lähijakson aikana kävimme opetuskokeilut kootusti läpi ja kertasimme retkeilyyn liittyviä perustaitoja pistetyöskentelynä.

Alla koontia joidenkin ryhmien etäjakson opetuskokeiluista ja heidän kokemuksistaan niistä.

 1. Retki Vesijärven jäällä

Kohderyhmä:  4A LUMA, 23 oppilasta + 2 ohjaajaa (opettaja ja ympäristökasvattaja)

Projektin aikana oppilaat ovat toteuttivat yhteisöllistä suunnittelua, pohtivat arjenhallintaan ja ylipäänsä ulkoiluun liittyviä turvallisuustekijöitä ja tutustuivat toiminnallisesti ja kokemuksellisesti mm. kitkaan ja painopisteeseen ilmiöinä. Ryhmä koki aikaresurssit haasteellisina, eivätkä ehtineet toteuttaa kaikkia suunnitelmiaan päivän aikana. He valitsivat valinneet toiminnallisia tehtäviä projektiin ja päivässä oli selkeä draamankaari. Päivän aluksi oppilaat tekivät ice-breaker tehtäviä, joissa oli selkeä yhteys johonkin ilmiöön (ihminen ei voi kulkea ilman näköaistia suoraan). Tämän jälkeen oppilaat tutkivat tutkitte ihan OPSin sisältöalueita luovasti ja toiminnallisesti.

 

Retkellä opittua käsiteltiin seuraavana päivänä yhden oppitunnin ajan. Tunnilla käytiin retki läpi uudestaan kuvien kera. Opettaja oli luonut retkiraporttipohjat oppilaille, jotka täyttivät ne kotitehtävänä. Lumitornitehtävä luvattiin teettää myöhemmällä ajankohdalla kuvis- tai ympäntunneilla.

Mitä opittiin:

  • Ihminen ei (toistaiseksi) tuntemattomasta syystä pysty kulkemaan ilman näköaistiaan suoraan, vaan alkaa automaattisesti kulkea kehää.
  • Kappaleenkuljetustehtävä: miten painopiste pysyi parhaiten keskellä, miten liike, kiihtyvyys ja nopeus vaikuttivat tasapainoon, ja miten suoritusta olisi vielä voinut parantaa.
  • Painon jakautuminen verkossa: miten yhteistyöllä on kevyt nostaa painavaakin kappaletta.
  • Ryhmätehtävissä on tärkeää osata kommunikoida selkeästi ja yhdenmukaisesti muiden kanssa.
  • Ulkoillessa kannattaa pitää tavarat vetoketjullisessa taskussa tai repussa (yksi oppilas kadotti menomatkalla kännykkänsä, mutta onneksi joku oli löytänyt sen ja toimittanut läheiseen kahvilaan).
  • Kannattaa käyttää kerrospukeutumista sukissakin, jolloin ne hankaavat toisiaan vasten, eivät kantapäätä aiheuttaen rakkulan.

 2. Yön yli retki

Kohderyhmä:                      14 kanneljärven opiston opiskelijaa

Toinen ryhmä toteutti yönyli retken nuorten kanssa. Ennen retkeä heillä oli kolme valmistavaa kertaa normaalien oppituntien puitteissa: varustetietous, välinetietous sekä kylmäfysiologia. Valmistaville tunneille osallistui koko ryhmä riippumatta siitä, osallistuisivatko yöretkelle vai eivät. Tavoitteena oli vahvistaa ryhmän tietoja talviretkeilyn mahdollisuuksista ja riskitekijöistä. Näkökulma oli vahvasti ammatillisessa ohjaustoiminnassa. Retki alkoi lähtijöiden yhteisellä kokoontumisella, mutta koska illaksi ja yöksi oli luvattu sääennusteissa talven ennätyspakkasta -25C, he päättivät luopua alkuperäisestä suunnitelmasta (läheisen ulkoilualueen laavulla nukkumisesta) ja majoittuivat lähellä olevalle kenttäalueelle puolijoukkueteltassa.

 3. Retki laavulle

Kohderyhmä:                          4.-6. luokka (viisi oppilasta, joilla kielellisiä              erityisvaikeuksia), kaksi opettajaa ja kaksi ohjaajaa

Prosessin tavoitteet:               yhteistyötaitojen opetteleminen, sähkölaitteiden nimeäminen, tavallisimpien sähkölaitteiden toimintaperiaatteet, ruuan valmistaminen

Integroitavat Opetussuunnitelman oppiaineet ja sisällöt:

  1. luokan ops:n mukainen ilmiö SÄHKÖ, suunnittelun pohjana Tutkimusmatka-oppikirjan teemat: ruuan valmistaminen ilman sähköä, sähkö osana jokapäiväistä elämäämme, sähkölaitteiden nimeäminen ja käyttäminen, kodin turvallisuus

Integroitavat oppiaineet:   ympäristöoppi, äidinkieli, kuvataide, kotitalous

Halusimme viedä lapset metsäretkelle, mutta koululta ei löytynyt tarvittavia ruuanlaittovälineitä. Saimme esimieheltämme luvan hankkia trangioita, ruokailuvälineitä ja -astioita, puukkoja jne. Keskustelimme oppilaiden kanssa siitä, millaisia tarvikkeita heidän mielestään metsäretkellä tarvitaan. Kävimme oppilaiden kanssa kaupoissa vertailemassa tarvikkeiden hintoja, käytettävyyttä ja valmistusmaita. Pienen kartoituskierroksen jälkeen kävimme ostamassa tarvittavat välineet.

Valmistauduimme retkipäivään miettimällä, mitä varusteita retkellä tarvitaan. Pesimme kaupasta hankkimamme astiat ja kattilat, leikkasimme makuualustoista sopivankokoisia istuinalustoja, säädimme lumikengät jokaiselle valmiiksi, harjoittelimme trangioiden kokoamista ja kävimme pyytämässä keittiöstä ruokatarvikkeet. Retkiaamuna haimme koulun keittiöstä evästarvikkeet ja teimme itsellemme voileivät. Jokainen pakkasi oman reppunsa ja kantoi siinä yhteisiä tarvikkeita.

Retken jälkeisenä päivänä keskustelimme oppilaiden kanssa, mitä retkestä oli jäänyt mieleen, mikä onnistui, mikä oli vaikeaa jne. Jokainen kokosi mietteitään käsitekarttaan, jonka avulla kirjoitti vihkoonsa lauseita retkestä. Aika kului retkellä sen verran vauhdikkaasti, että ruuanlaiton lisäksi emme ehtineet käydä läpi suunnittelemiamme sisältöaiheita. Ne jäävät seuraavaan kertaan. Mielestämme retki oli kuitenkin onnistunut: oppilaat keskittyivät, yrittivät parhaansa ja osasivat toimia tarvittaessa yhdessä. Valitusta kuului vähemmän, kuin normaalin koulupäivän aikana.

Olemme onnekkaita, että saimme luvan hankkia koululle tarvittavat retkikeittiövälineet. Nyt ne ovat kaikkien vapaassa käytössä. Lisäksi koulullamme on käytössä autoja, joita saa vapaasti varata haluamaansa tarkoitukseen. Ja koulun omasta keittiöstä voi tilata maksutta ruokatarvikkeita. Puitteet ovat siis varsin otolliset, jos kuka tahansa koulun henkilökunnasta haluaa viedä lapsia retkelle.

 4. Kevättalven metsäretki Oittaalla

Kohderyhmä: Jalavapuiston koulun 2 A ja 2B

Tavoitteet: Kahden luokan yhteistoiminta lisääntyy, oppilaat saavat elämyksellisen kokemuksen ”kevät”talvisesta luontoretkeilystä, yllättävien haasteiden kohtaaminen ja niihin sopeutuminen, vahvuuksien (sinnikkyys, itsesäätely, myötätunto) tunnistaminen

Integroitavat aineet:          Liikunta, Ympäristöoppi, Musiikki, Suomi, Kuvaamataito

Luokka teki retken läheiselle laavulle. Retken aikana oppilaat tutkivat ja kuvasivat talvista luontoa ja valmistivat ruokaa laavulla. Monille oppilaille oli ensimmäinen kerta, kun he olivat laavulla ja saivat itse osallistua ruoan valmistukseen. Lapset olivat niin innokkaita tutkimaan luontoa, että aikataulut meinasivat mennä plörinäksi. Laavulle saapui myös muita ihmisiä, jotka olivat erittäin iloisia nähdessään lapsiporukan leikkimässä ja laulamassa metsässä.

Retken aikana tavoitteena oli havainnoida omia vahvuuksia, kuten sinnikkyyttä, itsesäätelyä ja myötätuntoa. Retken jälkeen oppilaat saivat kertoa omista sinnikkyyden ja myötätunnon kokemuksistaan, missä tilanteissa he havainnoivat niitä ja miten ne ilmenivät.

5. Lajitunnistusretki metsään

Kohderyhmä 15-18 kahdeksasluokkalaista oppilasta

Tavoitteet:  OPS:n laaja-alaisten taitojen sekä ympäristöopin sisältöjen integrointi toiminnallisuuteen, elämyksellisyyteen ja kokemuksellisuuteen

Integroitavat oppiaineet: Ympäristöoppi, FYKE, terveystieto, maantieto

Opiskelijat tekivät retken lähilaavulle, jossa he tekivät autenttisessa oppimisympäristössä luonnontieteellisiä kokeita, lajitunnistusta. Keskeisenä kysymyksenä oppilaille oli noussut kysymys siitä, miten eläimet talvehtivat? Tätä varten he olivat etsineet tietoa etukäteen kirjoista sekä internet -lähteistä. Retken aikana he tutkivat hämähäkkejä, lumikiteitä ja esimerkiksi lumen PH-arvoa eri mittauspisteissä ja pohtivat sen merkitystä paikalla esiintyvien lajien kannalta. Oppilaan tutkivat erilaisia eristeitä mittalaitteistolla ja pohtivat sen merkitystä talviretkeilyn ja omat terveyden kannalta.

6. Talviretki lähilaavulle, koulun retkeilypäivän osana

Kohderyhmä:   15 seitsemäsluokkalaista oppilasta

Tavoitteet:  Talviretken suunnitteleminen ja toteuttaminen

Integroitavat aineet: Kotitalous, liikunta, ympäristöoppi

Opettajilla ei ollut yhtään yhteistä tuntia, mikä vaikeutti yhteistyötä. Kouluun retkeilypäivä osoittautui kuitenkin erinomaiseksi tilaisuudeksi toteuttaa yhteisopettajuutta, retkeilyn tiimoilta.

Retken suunnitteluvaiheessa oppilaat jakoivat omia retkeilykokemuksistaan, opettajat kertoivat retkipäivän kulun ja oppilaat jakautuivat ryhmiin. Samalla tutustuttiin Trangian käyttöön ja oppilasryhmät suunnittelivat itselleen menun. Pohdittiin millainen voisi olla sopiva varustus talviretkeilyä varten.

Oppilaiden mukaan Oli helppoa keksiä ruoka, fiilis (5/5) ja he odottivat retkestä hauskaa päivää ystävien kanssa. Heidän mukaansa suunnittelu onnistui hyvin ja ruuan päättäminen kävi helposti. Työnjako tasainen, rasvapalo, ruuan ja leirin pystytys sujui hyvin. Kaikki siivosivat omat osuudet retken lopuksi ja heidän mukaansa retkellä oli mukavaa, hyvä ilmapiiri.

Toinen etäjakso

Oppimista elämysten ja ilmiöiden kautta -opintojakson toisen etäjakson aikana opiskelijat suunnittelivat ruokaryhmittäin retken ruokailut sekä 45min. kestävän OPS.n perusteisiin liittyvän, ilmiöpohjaisuutta ja elämyspedagogiikkaa hyödyntävän opetustuokion. Opetustuokiot käytäisiin läpi kolmannella lähijaksolla.

Kolmas lähijakso

Kolmannen lähijakson tarkoituksena oli tarjota kurssilaisille omakohtainen kokemus elämyspedagogisesta kurssista. Tämä toteutettiin mini OB-kurssina Evon (ja Nuuksion) retkeilyalueella. Kokoonnuimme Evon metsäopistolla. Siellä tutustuimme aluksi turvallisuussuunnitelmiin, jakaannuttiin ryhmiin ja tämän jälkeen ryhmät saivat itsenäisesti suunnitella reitin Erakkomurjulle.

Päästyämme Erakkomurjulle valmistimme lounaan, jonka jälkeen toteutimme ensimmäisen erän opetustuokioita. Aiheina oli tutustumisleikkejä lapsille ja nuorille, sähköoppia erityisryhmille, sekä ensiapurasteja. Päivällisen jälkeen toteutimme toisen osan opetustuokioita. Tuolloin aiheena oli Hortoileminen, eli ruoan laittoa kevään kasveista sekä toiminnallisia suunnistusrasteja. Tämän jälkeen pidimme iltapiirin ja ryhmästämme lähti kotimatkalle kaksi henkilöä.

Toinen päivä oli suunniteltu loppuvaksi kello 13:00, joten päivän aikana emme ehtineet paljoa tekemään. Aamupalan jälkeen teimme aamujumpan ja toteutimme sooloharjoituksen. Tämä kuitenkin herkisti osallistujia siinä määrin, että käytimme verrattain kauan aikaa tehtävän purkamiseen. Purun aikana kuulimme laulua, runoja, kiitimme toisiamme erinomaisesta kurssista ja jätimme tavallaan jäähyväisiä toisillemme. Soolon jälkeen valmistimme lounaan, siivosimme leirin, siirryimme P-paikalle, luovutimme ryhmätarvikkeet ja lähdimme kotiin.

Tiedolliset ja kokemukselliset tavoitteet

Koulutuksen tavoitteet voidaan tiivistää seuraaviin kohtiin:

  • Elämyspedagogiikan teoreettinen viitekehys (historia, filosofia)
  • Elämyspedagoginen prosessi ja -kurssi sekä niiden suunnitteleminen
  • Omakohtainen kokemus elämyspedagogisesta kurssista (mini OB)

Elämyspedagogiikan hyödyntäminen monialaisena opintokokonaisuutena

Opiskelijat tuottivat ensimmäisellä etäjaksolla erittäin toimivia opetuskokeiluja, joissa he sovelsivat mielestäni luovasti ja innovatiivisesti ilmiöpohjaista, oppilaiden toiminnallisuutta tukevaa sekä kokemuksellista ja elämyksellistä lähestymistapaa. Projektien aikana oppilaat toteuttivat muun muassa yhteisöllistä suunnittelua, pohtineet arjenhallintaan ja ylipäänsä ulkoiluun liittyviä turvallisuustekijöitä ja tutustuneet toiminnallisesti ja kokemuksellisesti toisinaan vaikeiltakin tuntuviin luonnontieteen ilmiöihin.

Aikaresurssit ovat tekijä johon törmäämme soveltavan kasvatustieteen parissa. Monialaiset oppimiskokonaisuudet vaativat toisaalta opettajalta hieman enemmän suunnittelua sekä muuta työpanosta ja toisaalta voi olla vaikeaa sisällyttää joitain opintokokonaisuuksia tiukkoihin aikaraameihin silloin kun liikumme luokkahuoneen ulkopuolella. Tämä vaatii opettajalta tiettyä improvisaatio- sekä soveltamiskykyä, joka haastaa perinteisen oppimisen.

Fortbildning inom svenska som andraspråk

Ett av HY+ språkstödjande projekt 2018-2019 har varit projektet Fortbildning inom svenska som andraspråk (12 sp), som finansierats av Undervisnings- och kulturministeriet. Deltagarna har fått ta del av forskning och pedagogiska verktyg som stöder deras kompetens att arbeta språkmedvetet och inkluderande. Inom projektet har det också utarbetats ett introduktionsmaterial för undervisning i svenska. Dessutom har varje deltagare utfört ett individuellt utvecklingsarbete. Introduktionsmaterialet Tomtens äventyr i skolan (både elevmaterial och lärarhandledning) samt presentationer av utvecklingsarbetena kan ni ta del av på denna sida. Sara Razai har handlett deltagarna i utvecklandet av introduktionsmaterialet medan Tiia Ojala handlett deltagarna i arbetet med de individuella utvecklingsarbetena, där metodik kring t.ex. litteratursamtal, multilitteraciet och rättstavning beskrivs.  I flera av dessa utvecklingsarbeten används skönlitteratur som medel för språkutveckling. Många har valt att jobba med genrepedagogik och cirkelmodellen, som består av fyra faser: 1) att skapa förförståelse, 2)  arbete i grupp med en modelltext, 3) i grupp skrivs en gemensam text, 4) eleverna skriver en individuell text.

Deltagare i kurshelheten Fortbildning inom svenska som andraspråk

Deltagarna jobbade på olika skolstadier (allt från småbarnspedagogik till högstadiet), en del undervisade elever i svenska som andraspråk, en del jobbade med språkbad och en del var allmänt intresserade av att lära sig mer om språkstödjande åtgärder och flerspråkighet. Deltagarna kom också från olika regioner i Svenskfinland (södra Finland, Österbotten, Åland). Den rätt heterogena gruppen svetsades samman och vi lärde oss mycket under de gemensamma diskussionerna, både av de sakkunniga utbildarna och av att dela med oss av våra egna erfarenheter. Alla uppger i utvärderingen att de skulle rekommendera utbildningen och på en skala från 1-5 fick utbildningen medeltalet 4,7. I enkäten frågades det vad deltagarna lärt sig under kursen, nedan några deltagares svar:

”Förståelse och metoder för hur man skapar gynnsamma förutsättningar för elevens inlärning:  inlärningssteg, cirkelmodellen. Insikt i svenskans särdrag.”

”På vilka sätt olika kulturell bakgrund kan påverka undervisningen.”

”Barnets modersmål ska utnyttjas i arbetet med att lära sig ett andra språk”

”Kursen har hjälpt med att hålla fokus på vad som är viktigt, vilket vårt uppdrag är, hur vi bäst ska förbereda elever för framtiden.”

”Nya infallsvinklar, inspiration, kreativitet och en härlig gruppstämning präglade utbildningen”

”Tack för fin gemenskap, inkluderande stämning, inspiration och en rejäl knuff framåt i arbetet!”

I projektet ingick följande delar:

Undervisning i svenska som andraspråk

Lagstiftning och läroplansinnehåll på området. Planering, genomförande och bedömning av undervisning i svenska som andraspråk.

Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt

Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt gör att elevernas språkinlärning effektiviseras. Genom arbete med t.ex. skönlitteratur, multilitteracitet och cirkelmodellen inom genrepedagogik får eleverna ett starkare skolspråk.

Normkritik i undervisningen

Kritisk läsning av läromaterial samt kritisk mångkulturell pedagogik.

Svenska som främmande språk

Svenska ur ett kontrastivt perspektiv (morfologi, syntax, lexikon) i jämförelse med andra språk och inlärning av svenska som andra/främmande språk. Fokus på strukturer i svenskan som är mer ovanliga i andra språk.

Svenska som andraspråk och svenskt språkbad

Hur integrerar man språk och ämne på olika sätt då svenska är både andraspråk och undervisningsspråk? Konkreta arbetssätt som utvecklar såväl svenska som innehåll samtidigt.

Introduktionsmaterial samt individuellt utvecklingsarbete

Gruppen utvecklar tillsammans ett introduktionsmaterial för S2-undervisning. Introduktionsmaterial baserar sig på läroplanens sju kompetenser. De sju kompetenserna som ska genomsyra undervisningen är; förmåga att tänka och lära sig, kulturell och kommunikativ kompetens, vardagskompetens, digital kompetens, multilitteracitet, arbetslivskompetens och entreprenörskap samt förmåga att delta, påverka och bidra till en hållbar framtid.

Alla deltagare genomför dessutom ett individuellt utvecklingsarbete med anknytning till den egna undervisningen och får handledning i denna process.

Sissel Korpisola, kundchef, HY+

 

Utbildare:

Kirsi Wallinheimo, universitetslektor, pedagogiska fakulteten (PF), Helsingfors universitet

Tiia Ojala, lärare, läromedelsförfattare, legitimerad coach och föreläsare, Sverige

Therese Lindström Tiedemann, universitetslektor, nordiska institutionen, Helsingfors universitet

Siv Björklund, professor, PF, Åbo Akademi

Pia Mikander, universitetslektor, PF, Helsingfors universitet

Ida Hummelstedt-Djedou, doktorand, PF, Helsingfors universitet

Sara Razai, S2-lärare i Helsingfors

Sara Sundell, sakkunnig inom jämställdhet och likabehandling, Folkhälsan

Sissel Korpisola, projektledare för Fortbildning inom svenska som andraspråk, HY+

 

Introduktionsmaterial:

Tomtens äventyr i skolan. Elevmaterialet

Tomtens äventyr i skolan. Lärarhandledning

 

Deltagarnas utvecklingsarbeten:

Anna-Kajsa Willför: Sagor enligt cirkelmodellen inom genrepedagogik

Annika Arstila-Aaltonen: Cirkelmodellen i arbete med dikter

Ann-Sofie Rasmus: Att skriva novell – En undervisningshelhet enligt cirkelmodellen inom genrepedagogik i språkbadet, årskurs 9

Birgitta Fagerholm: Skrivuppgift – utan och enligt cirkelmodellen: Att skriva dagbokstext

Iréne Liljegren: Rättstavning

Maria Helenius-Nyman: Litteraturdiskussioner med språkbadselever

Pia Riihimäki: Sagan om den mycket hungriga larven av Eric Carle

Sara Razai: Tryggt in i det okända – Sagan som medel för språkutveckling

Kielitietoisuutta käytännössä

Kielitietoinen varhaiskasvatus puhuttaa ajankohtaisuudellaan. HY+ on toteuttanut aiemmin kahden ja nyt ensimmäisen kerran kahdeksan opintopisteen laajuisen kokonaisuuden kielellisten valmiuksien tukemisesta.

Koulutus avasi kielen oppimisen vaikeuksia, monikulttuurisuusteemoja sekä kielitietoisen kasvatuksen menetelmiä luentojen, videoiden, harjoitustöiden sekä kehittämistehtävien avulla. Päästiinpä koulutuksessa myös toiminnallisesti harjoittelemaan eri materiaalien käyttöä!

Erityisen avartavia olivat käytännön vinkit muiden kielten huomioimiseen sekä kuvien mielekäs käyttö. Koulutus päättyi upeisiin esityksiin ja materiaaleihin, joita osallistujat olivat tuottaneet kehittämistehtäväjakson aikana. Tässä päivityksessä jaetaan niitä kaikkien käyttöön.

Kommunikaatiokansio

Matka maailman ympäri

Satusalkku

Kieliviikko

Kielitietoisuus arjessa ja arkeen

Maailma-peli

Roihusten arjessa

Sinun, minun vai meidän kieli

LAP-menetelmän käyttöönotto

Kieli- ja kulttuuritietoinen varhaiskasvatus ja esiopetus Kaarinassa, tiivistelmä lopputyöstä

Kielitietoinen varhaiskasvatus: haastatteluvideo 1, haastatteluvideo 2

Materiaaleja väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelyyn ja ennaltaehkäisyyn oppilaitoksissa, osa 4

HY+:n organisoiman ja Opetushallituksen rahoittaman ”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusjakson sisältöön kuuluu koulutusjakson aikana toteutettava kehittämistehtävä.

Tavoitteena on, että koulutuksen päätyttyä osallistuja on ollut mukana työstämässä kehittämistehtävää, joka voi olla esimerkiksi käytännön kokeilu, konkreettisen materiaalipaketin kasaamista, uuden materiaalin tai menetelmän kehittämistä tai muuta työyhteisön toimintakulttuuria kehittävää toimintaa. Tavoitteena on myös, että kehittämistehtävä on mahdollista siirtää osaksi omaa/muiden opetusta/työtä. Kehittämistehtävien suunnittelussa, toteutuksessa ja arvionnissa kurssiosallistujat ovat saaneet tukea aiheepiirin hyvin tuntevilta asiantuntijoilta.

Kehittämistehtävissä tuetaan väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelemistä ja ehkäisemistä laajasti (esim. yksittäisen ennaltaehkäisevän teeman kautta) omassa toimintaympäristössä ja yhteiskunnassa laajemminkin, sekä tuodaan esille erilaisia keinoja kehittää koulun toimintakulttuuria väkivaltaista radikalisoitumista ehkäiseväksi.

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa/oppilaitoksissa” koulutusjaksojen aikana on tähän mennessä toteutettu 47 erilaista julkista kehittämistehtävää. Kehittämistehtävät on jaoteltu kolmeen pääluokkaan: 1) oppilaisiin/opiskelijoihin ja opetukseen liittyvät, 2) kouluyhteisöön liittyvät ja 3) oppilaitoshenkilöstöön ja hallintoon liittyvät.

 

Kuvio 1. Kehittämistehtävien pääteemat. (Kuva valitettavan epäselvä, kuvio ladattavissa täältä: kehittämistehtävät uusi_luokittelu)

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusten tähän mennessä valmistuneet kehittämistehtävät. Suluissa oleva numero tehtävän perässä kuvaa tässä tai edellisissä blogiteksteissä julkaistujen kehittämistehtävien numeroa. Osasta kehittämistehtäviä on ladattavissa lisämateriaalia tekstin sisältä löytyvistä linkeistä. Kehittämistehtävistä julkaistaan anonymisoituja versioita, mikäli työn luonne sitä vaatii.

 

38. Kurra, Haatainen, Wacklin pohtivat kehittämistehtävässään uuden, suuren ja heterogeenisen yhtenäiskoulunsa tulevaa yhteistä arvopohjaa, toimintakulttuurin kehittämistä  ja me-hengen vahvistamista. Edellä mainituilla toimilla tarkoituksena on muun muassa polarisaation ennaltaehkäiseminen.

Tavoitteiksi työlleen he asettivat erityisesti seuraavat teemat:

  • Konkreettinen projekti luomaan yhteisöllisyyttä oppilaslähtöisesti
  • Koulunväen monimuotoisuuden ja erilaisuuden näkeminen todellisenaetuna ja voimavarana
  • Ryhmäytyminen oman ryhmän ja koko kouluyhteisön kanssa, oppilaiden osallistaminen, me-hengen luominen. 

Kehittämistehtävä toteutetaan kahdessa vaiheessa: kehittämisen aluksi oppilaitoksen 1-, 3-, 5-, 7-, ja 8-luokkalaisille toteutettiin alkukysely, jossa luokka-asteesta riippumatta oppilaat vastasivat seuraaviin kysymyksiin, joita hyödynnetään kehittämisessä ja visiotyöskentelyssä:

1.Millaiseen kouluun on kiva tulla?

2.Kuvaile Meidän yhtenäiskoulua kolmella sanalla

Oppilaskyselyn lisäksi osana kehittämistehtävää toteutetaan kuuden tunnin pituinen monialainen oppimiskokonaisuus, jossa valikoiduilla luokkatasoilla tehdään yhteisöllisyyttä ja tietoisuutta omasta koulusta ja lähiympäristöstä lisääviä harjoituksia sekä suunnitellaan koulua kuvaavaa konkreettista tuotosta (esim. logo/lippu/tunnuslaulu/veistos/kannustushuuto/juhla.)

Kehittämistehtävän materiaalin voi ladata täältä: Kehittämistehtävä_ Kurra, Haatainen, Wacklin

 

39. Raittila, Khorasanzad ja Keski-Hirvelä kehittivät materiaalipaketin, jonka avulla aikuisten perusopetukseen osallistuvia opiskelijoita voidaan tehdä tietoisemmaksi demokraattisesta toiminnasta, käsitellä yhteisönä toimimista sekä tasa-arvoa tilanteessa, joissa kielitaidon opiskelu on vielä alkuvaiheissa.

Kehittämistehtävänsä esittelytekstissä kerrotaan seuraavaa:

”Demokratia- ja tasa-arvokasvatus maahanmuuttajaopetuksessa lähtee usein liian kaukaa liittymättä opiskelijoiden arkeen, jolloin siitä tulee paremmin tiedollista oppimista. Erityisesti kielitaidon alkeisiin tarjolla oleva opetusmateriaali lähtee esittelemään demokratiaa Suomen lipusta, presidentistä ja eduskuntavaaleista. Kouluun ja opiskelijoiden arkeen liittyy kuitenkin asioita, joilla voisi valaista, miten yhteisö toimii siten, että kaikilla olisi mahdollisimman paljon hyvää. Silloin kaikilla ei voi olla kaikkea kivaa, mitä haluaisivat. Tähän liittyy esim. koulun säännöt, jotka on laadittu siten, että toiminta edistäisi tasa-arvoista osallistumista. Tarkoitus näillä ideoilla ei ole tyhjentävästi ja syvällisesti kattaa kaikkea, vaan saada aikaan jonkinlainen ajatteluprosessin alkaminen ja asioiden havaitseminen alku vähäiselläkin kielitaidolla. (…) Koulussa tapahtuu jo paljon asioita, jotka voivat tukea näiden aiheiden käsittelyä, mutta sen tietoiseksi tekeminen ja huomion ohjaaminen auttavat toteuttamaan opetussuunnitelman tavoitteita ei vain yhden kurssin aikana, vaan pitkin lukuvuotta.”

Opetussuunitelmissa mainittujen erittäin laajojen aihealueiden (kuten ihmisoikeudet, lasten oikeudet, yhdenvertaisuus, Suomen historian pääpiirteet, suomalaiseen kulttuuriin liittyvät tavat, arvot, normit ja asenteen, paikallishallinto) opettaminen rajallisen kielitaidon omaavalle on haasteellista. Tässä kehittämistehtävässä keskitytään konkreettisiin teemoihin, kuten tasa-arvoon (kuten kotitöihin ja ammatteihin) sekä yhteiskunnan toimintaan (kuten veroihin.)

Kehittämistehtävän materiaalin voi ladata täältä: Materiaalipaketti

 

40. Ylitervo ja Löyttyniemi-Saaristo pohtivat Miriam Attiaksen ohjauksessa kehittämistehtävässään vastakkainasettelua purkavaa työotetta opettajan työssä ja kehittivät toimintamallin sen huomioimiseen.

Kehittämistehtävän taustateoriana on Bart Brandsman malli polarisaatiosta. Videon polarisaatiomallin keskeisistä rooleista, mekanismeista sekä sen purkamisen mahdollisuksista voi katsoa täältä: https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=QkPVmFZe47I

Oppilaitoksissa kohdattaviin konfliktitilanteisiin kehittämistehtävässä esitellään esitettäväksi yhdeksän arvostavaa kysymystä:

Polarisaatiosta voi lukea lisää täältä: https://www.sitra.fi/artikkelit/oikein-kayty-dialogi-purkaa-polarisaatiota/

Loppuun kehittämistehtävässä todetaan ohjaaja Miriam Attiaksen sanoin:

”Rauha ei tarkoita konfliktin puuttumista, vaan sitä, että niitä osataan käsitellä.”

 

41. Ruohoniemi ja Ketola käsittelivät kehittämistehtävässään ammatilliseen koulutukseen, suomalaiseen työelämään ja opiskelijoiden työelämään siirtymisen tukemiseen liittyviä teemoja. Kehittämistehtävässä pohdittiin sitä, kuinka ammatillisesta koulutuksesta työelämään lähteviä opiskelijoita voidaan tukea ja miten työelämään lähtemisen valmistamista oppilaitoksessa voitaisiin kehittää. Tuotoksena syntyi etukäteisohjeistus työelämään meneville opiskelijoille.

Kehittämistehtävässä pohdittiin mm. seuraavia työelämään liittyviä teemoja/kysymyksiä:

  • Työelämän toimintatavat (esim. kello, poissaoloilmoitukset)
  • Oma aktiivinen rooli (sitoutuminen, vastuun ottaminen, työn arvostaminen)
  • Miten luoda hyvä ensivaikutelma?
  • Miten ollaan töissä/kahvitauolla?
  • Työkaverin puhuttelu

Keskeisenä pidettiin, että työpaikkojen piilotoimintatapoja voidaan käsitellä jo ennen työhön siirtymistä, ja kehittää näin ollen opiskelijan valmiuksia siirtyä työelämään.

 

42. Linjava ja Sinisalo  kertovat kehittämistehtävästään seuraavaa:

”Kehitystehtävämme on tarkoitettu peruskouluikäisten lasten ja nuorten, koulussa ilmenevien ristiriitojen selvittelyyn ja sovitteluun. Pohjana on Naapuruussovittelun toimitamalli.

Kun riitojen taustalla on mahdollisesti perheiden väliset, maailmankatsomukseen, etniseen taustaan tai kulttuuriin liittyvät seikat, muodostuu jako “meihin” ja “heihin” hyvinkin helposti. Tämä ajattelutapa on omiaan ruokkimaan stereotyyppisiä käsityksiä, jotka vahvistuessaan voivat johtaa polarisaatioon. Kun osapuolet ovat näkemyksellisesti ajautuneet riittävän kauas toisistaan, on yhteistyön tekeminen riidan sovittelussa vaikeaa. Jotta tämä voitaisiin välttää, tulee osapuolet saada varhaisessa vaiheessa keskustelemaan puolueettoman sovittelijan kanssa, joka kuuntelee osapuolia ja pyrkii saamaan heidät löytämään yhteinen ratkaisu ongelmaan.”

Kehittämistehtävässä esitetään kaksi mallia, joista toinen käsittelee koulun sisäistä toimintamallia, ja toinen koulun ulkopuolista sovittelua. Koulun sisäisen toimintamallin juurruttamiseksi kouluun muodostetaan sovittelutiimi, esimerkiksi 1-2 opettajasta ja kuraattorista.

Sovittelutiimin tavoitteena on:

  • tasapuolinen kuuntelu
  • avoin keskustelu
  • sovinnon yhteinen työstäminen ja löytäminen
  • olennaisten osapuolten kokemus osallisuudesta.

Toimintamallin koulun sisäiseen ja ulkopuoliseen sovitteluun:

1. Toimintamalli kouluun konfliktitilanteen selvittämiseen

Toimintamalliin liitettiin myös ohjeita arvostavista kysymyksistä, joiden avulla konfliktitilannetta voi lähteä purkamaan:

2. Toimintamalli koulun ulkopuoliseen sovitteluun.

Kehittämistehtävän materiaalin voi ladata täältä: Sovittelu työtapana koulussa 2.0

Videon polarisaatiomallin keskeisistä rooleista, mekanismeista sekä sen purkamisen mahdollisuksista voi katsoa täältä: https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=QkPVmFZe47I

Polarisaatiosta voi lukea lisää täältä: https://www.sitra.fi/artikkelit/oikein-kayty-dialogi-purkaa-polarisaatiota/

 

43. Miettisen kehittämistehtävässä rakennettiin dialogipaja ja jaksosuunnitelma sosionomiopiskelijoille teemasta väkivaltaisen radikalisoituminen. Tavoitteena on, että sosionomiopiskelijat olisivat jo ennen työhön siirtymistä pohtineet sosiaalityön keinoja väkivaltaisen radikalisoitumisen ennaltaehkäisyyn, jotta työelämässä haasteita kohdatessa ilmiö ei tuntuisi täysin vieraalta.

Dialogipajassa hyödynnetään SITRA:n materiaaleja, joihin voi tutustua täältä: https://www.sitra.fi/eratauko/#tyokalut

 

44. Kettunen ja Rantanen  pohtivat kehittämistehtävässään rakentavaa ja yhteisöllistä konfliktinratkaisua oppilaitoksissa. Kehittämistehtävän tuotoksena on materiaalipankki,

Tässä konfliktinratkaisuun liittyvässä kehittämistehtävässä tavoitteet ovat seuraavat:

  • „Vahvistaa ymmärrystä konfliktien syntyprosessista
  • „Konfliktien väkivaltaistumisen ehkäisy ja yhteisöllisen toimintakulttuurin vahvistaminen.
  • „Estää ongelmien pitkittyminen ja eskaloituminen (usein tyypillistä kun loukataan perhettä, sukua, etnistä ryhmää tms.) sekä huolehtia aiempia malleja paremmin myös jälkihoidosta katkeruuden ja koston kierteen katkaisemiseksi.
  • „Pyrkiä eroon rangaistuskeskeisyydestä konflikteihin ja kiusaamiseen reagoimisessa. Rangaistuksiakin toisinaan tarvitaan mutta olennaisempaa kuin tekojen sanktiointi, on oppia tapahtuneesta niin paljon, että parhaimmillaan koko yhteisön toiminta voi kehittyä.
  • „Hyödyntää hyviä käytänteitä ja kokemuksia jo olemassa olevista malleista.

Konfliktinratkaisun vaiheita on mallissa neljä:

  1. Ennaltaehkäisy
  2. Väliintulo
  3. Sovittelu
  4. Sovinnonteko

Kehittämistehtävässä hyödynnetään myös haastatteluaineistoa, jossa esillä on sekä huoltajien että kasvattajien näkemyksiä konfliktinraktaisusta. Oheiset lainaukset kehittämistehtävästä:

”Riitojen ennaltaehkäisyn kannalta olisi tärkeää lisätä opettajien ja suomalaisten vanhempien tietoa vieraista kulttuureista. Toivoisin, että suomalaiset vanhemmat tulisivat kysymään minulta tavoistamme ja kulttuuristamme. Usein tulee tunne, että suomalaisten mielestä tummaihoiset edustavat kaikki jotain samaa vierasta kulttuuria, vaikka esim. Afrikassa on useita eri kieliä, maita ja erilaisia tapoja, eri kulttuureja. Jos lapseni joutuisi koulussa konfliktiin, pitäisi mielestäni koulun kutsua keskusteluun riitaantuneet oppilaat ja heidän perheensä ja pitäisi tehdä sovinto.” (isä, Kongo)

 

”Joskus haasteita eri kulttuuritaustasta perheiden kanssa esim. Vastuu-kysymyksissä eli mikä on koulun vastuulla ja mikä taas vanhempien velvollisuus oppilaiden välisiä konflikteja selvitellessä.Pahimmillaanollaan tilanteessa, jossa vanhemmat alkavat riidellä keskenään. Tässä on kohta, jossa tarvitaan kulttuuritulkkia ja sovittelijaa väärinymmärrysten välttämiseksi. Kunnia –kysymykset ovat vaikeita llimittyessäänkonflikteihin.” (opettaja, Kajaani)”

 

”Tärkeää kuulla ristiriitatilanteessa osallisia oppilaita yhdessä ja myös erikseen. Tärkeää olisi kuulla myös perheiden mielipide, koska heillä voi olla kerrottavanaan jotain oppilaan elämäntilanteeseen, kulttuuritaustaan, kaverisuhteisiin liittyvää, mistä koulussa ei tiedetä. Toista ihmistä pitää kunnioittaa ja vanhempien tehtävä on opettaa se taito lapsilleen.” (isä, Syyria)”

Kehittämistehtävän materiaalin voi ladata täältä: Konfliktinratkaisu oppilaitoksissaUUSIN

 

45. Tuomensaaren ja Rantasen kehittämistehtävässä tuotettiin väkivaltaista radikalisoitumista ilmiönä taustoittava teksti, sekä oppilaitoksille suunnattu toimintaohjekaavio tilanteisiin, joissa huoli oppilaan mahdollisesti väkivaltaisesta radikalisoitumisesta herää. Kaavioon voi täyttää oma kunnan yhteystiedot:

Taustoittavassa tekstissä

  • Määritellään väkivaltaiseen ääriajatteluun liittyviä teemoja. (ks. Leena Malkin luento aiheesta täältä: https://www.youtube.com/watch?v=Fdcj_a0rxMw
  • Nostetaan esille tiettyjä teemoja ja toimia joita koulu voi tehdä väkivaltaisen ääriajattelun ehkäisemiseksi
  • Ohjataan opettajaa arvioimaan omaa opetustaan ja väkivaltaisen ääriajattelun ennaltaehkäisyä valmiiden kysymysten avulla (ks. kuva alla)
  • Esitetään joitain huomioita siitä, milloin opettajan saattaa olla syytä huolestua väkivaltaisesta radikalisoitumisesta
  • Esitellään Ankkuri toimintaa (ks. Ankkuri-toiminnan käsikirja täältä: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/161483/SM_16_19_Ankkuritoiminnan_kasikirja.pdf)
  • sekä listataan lisälukemistoa.

Kehittämitehtävän materiaalit voi ladata täältä: Toimintaohje-kuva (Huoli oppilaan radikalisoitumisesta?) Toimintaohjekuvan liite (taustatietoa opettajalle ja kouluille)

 

46. Kallion kehittämistehtävä ”pohjautuu kokeiluun käyttää ulkopuolista sovittelua konfliktinratkaisemisessa kouluympäristössä. Hahmottelen konfliktiratkaisumallia kouluun ja pohdin ulkopuolisen sovittelun mahdollisuuksia konfliktiratkaisun tukena koulussa.”

Kehittämistehtävässä ulkopuolinen Depolarize-fi -hankkeen sovittelu toteutettiin koulussa.  Kehittämistehtävässä pohditaan ulkopuolisen sovittelun etuja ja huomioon otettavia seikkoja (ks. kuva alla.)

Kehittämistehtävän materiaali on ladattavissa täältä: Konfliktit kouluarjessa (Kallio)

 

47. Ruohikkon ”Polarisaation käsittely lukiossa elokuvakasvatuksen keinoin” kehittämistehtävässä käydään läpi  Bart Brandsman polarisaatiomallia   lukioon elämänkatsomustiedon, uskonnon, yhteiskuntaopin ja filosofian oppitunneile kehitetyn oppituntikokonaisuuden avulla.

Ruohikon kuvausta kehittämistehtävästään:

”Tämä kahden 75 minuutin oppitunnin mittainen suunnitelma pohjautuu huomioon siitä, että lukiolaiset ovat kiinnostuneita käsittelemään ajankohtaisia yhteiskunnallisia ilmiöitä, mutta heillä ei aina ole välineitä esimerkiksi uutisten syvällisempään analysointiin. Yhteiskunnallinen polarisaatio on ilmiö, jonka moni tunnistaa, ja jota voidaan tarkastella sekä teoreettisesti että toiminnallisesti. Teoreettista näkökulmaa tässä tuntisuunnitelmassa edustaa filosofi Bart Brandsman polarisaatioteoria. Toiminnallinen osuus perustuu Reetta Huhtasen Aatos jaAmine (Gods of Molenbeek, 2018) -dokumenttielokuvaan.

Rauhankasvatusinstituutti toteuttaa keväällä 2019 mediakasvatusta ja katsomusdialogia yhdistävää opetuskokonaisuutta Aatos ja Amine -elokuvan pohjalta. Kokonaisuudessa käsitellään uskontoja ja katsomuksia mediassa, ystävyyttä ja yksinäisyyttä sekä kuulumista yhteisöön ja yhteiskuntaan. Kaikkien opettajien käyttöön elokuva tulee joulukuussa 2019, kun se esitetään Ylellä. Tämän tuntisuunnitelman tavoitteena on yhdistää Rauhankasvatusinstituutin Aatos ja Amine -opetuskokonaisuus ja polarisaatioteoria.”

Kehittämistehtävän materiaalin voi ladata täältä: Kehittämistehtävä_Ruohikko

Videon polarisaatiomallin keskeisistä rooleista, mekanismeista sekä sen purkamisen mahdollisuksista voi katsoa täältä: https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=QkPVmFZe47I

Polarisaatiosta voi lukea lisää täältä: https://www.sitra.fi/artikkelit/oikein-kayty-dialogi-purkaa-polarisaatiota/

Materiaaleja väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelyyn ja ennaltaehkäisyyn oppilaitoksissa, osa 3

HY+:n organisoiman ja Opetushallituksen rahoittaman ”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusjakson suorituksiin kuuluu koulutusjakson aikana toteutettava kehittämistehtävä.

Tavoitteena on, että koulutuksen päätyttyä osallistuja on ollut mukana työstämässä kehittämistehtävää, joka voi olla esimerkiksi käytännön kokeilu, konkreettisen materiaalipaketin kasaamista, uuden materiaalin tai menetelmän kehittämistä tai muuta työyhteisön toimintakulttuuria kehittävää toimintaa. Tavoitteena on myös, että kehittämistehtävä on mahdollista siirtää osaksi omaa/muiden opetusta/työtä. Kehittämistehtävien suunnittelussa, toteutuksessa ja arvionnissa kurssiosallistujat ovat saaneet tukea aiheepiirin hyvin tuntevilta asiantuntijoilta.

Kehittämistehtävissä tuetaan väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelemistä ja ehkäisemistä laajasti (esim. yksittäisen ennaltaehkäisevän teeman kautta) omassa toimintaympäristössä ja yhteiskunnassa laajemminkin, sekä tuodaan esille erilaisia keinoja kehittää koulun toimintakulttuuria väkivaltaista radikalisoitumista ehkäiseväksi.

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa/oppilaitoksissa” koulutusjaksojen aikana on tähän mennessä toteutettu 37 erilaista kehittämistehtävää. Kehittämistehtävät on jaoteltu kolmeen pääluokkaan: 1) oppilaisiin/opiskelijoihin ja opetukseen liittyvät, 2) kouluyhteisöön liittyvät ja 3) oppilaitoshenkilöstöön ja hallintoon liittyvät.

Kuvio 1. Kehittämistehtävien pääteemat. (Kuva valitettavan epäselvä, kuvio ladattavissa täältä: kehittämistehtävät uusi_luokittelu) 

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusten tähän mennessä valmistuneet kehittämistehtävät. Suluissa oleva numero tehtävän perässä kuvaa tässä tai edellisissä blogiteksteissä julkaistujen kehittämistehtävien numeroa. Osasta kehittämistehtäviä on ladattavissa lisämateriaalia tekstin sisältä löytyvistä linkeistä. Kehittämistehtävistä julkaistaan anonymisoituja versioita, mikäli työn luonne sitä vaatii.

Kehittämistehtävät pähkinänkuoressa ja lisämateriaaleja niihin liittyen:

27. Rissanen, Oinonen ja Nugent kehittivät koulutusjakson aikana oppilashuollon henkilöstölle toimintamallia tilanteisiin, joissa alle 18-vuotias aiheuttaa huolta. Työn tavoitteena on yhtenäistää oppilashuollon toimintamalleja kunnan  sisällä.

Toimintaohjeen aluksi mainitaan seuraavaa:

”Väkivaltaista radikalisoitumista voi olla vaikea tunnistaa yksin ulkoisista indikaattoreista, kuten pukeutumisesta ja huomiota herättävästä käytöksestä. Väkivaltaista radikalisoitumista epäiltäessä olisi aluksi hyvä keskustella koulun oppilashuoltohenkilöstön kanssa. Alkuun on hyvää selvittää muiden näkemystä – ja saada ymmärrys siitä onko huoli yhteinen.”

Tämän jälkeen  määritellään keskeisimmät ydinkäsitteet, jotka mahdollistavat sen, että eri ammattiryhmien edustajat puhuvat yhteistyötä tehdessään samoista ilmiöistä. Määrittelyä on tehty mm. seuraavian käsitteiden osalta: ekstremismi, radikalismi ja vihapuhe.

Toimintaohjeessa esitetään kysymyksiä, joiden läpi käyminen saattaa jäsentää tilanteita, joissa huoli oppilaan/opiskelijan mahdollisesta väkivaltaisesta radikalisoitumisesta on herännyt. Tällöin on hyvä pohtia esimerkiksi seuraavia kysymyksiä:

  • Mitä voi tapahtua, jos asiasta ei kerrota poliisille?
  • Mitä tapahtuu, jos kerron asiasta poliisille?
  • Mitä minulla on oikeus ja velvollisuus lain puitteissa kertoa?
  • Täyttyykö tilanteessa velvollisuus lastensuojeluilmoituksen tekemisestä?

Yhteistyössä poliisin kanssa kunnassa on sovittu, että huolta herättävät asiat ilmoitetaan matalalla kynnyksellä alueen ennaltaestävän toiminnan ryhmälle, jonka lähtee selvittämään tapausta.

 

28. Jokinen, Koivisto & Clayhills kehittivät toiselle asteelle henkilöstön käyttöön tulevan infopaketin, johon on koottu tiivistelmä ilmiöön liittyvistä keskeisistä teemoista. Materiaali tulossa ladattavaksi myöhemmin.

 

29. Nissinen ja Heikkinen kehittivät opetustoimen henkilöstölle 45 minuutin koulutuskokonaisuuden ja sen esitysmateriaalin. Esityksessä käydään läpi keskeiset käsitteet, ideologiat, sekä henkilöstön kesken toteutettavia pohdintatehtäviä, kuten:

  • Mikä edellisistä [ideologioista] olisi meillä todennäköisin?
  • Miksi ihminen radikalisoituu?
  • Miksi ihminen ei radikalisoidu riskitekijöistä huolimatta?
  • Minkälaisia radikalisoitumisen riskitekijöitä työssäni kohtaamieni nuorten elämässä on?
  • Millaisin keinoin voisin vahvistaa nuoren resilienssiäoman työni kautta?

Nissisen ja Heikkisen esitysmateriaalin voi ladata tästä: Kehittämistehtävä, esitys Heikkinen ja Nissinen

 

30. Hirsikoski ja Ketvell kehittivät niin ikään toisen asteen kuraattoreille perehdytysmateriaalin: Kuraattori osana väkivaltaisen radikalisoitumisen ennaltaehkäisyä oppilaitoksissa.

Koulutusosio jakaantuu seuraaviin pääteemoihin:

  • keskeiset käsitteet
  • kuraattorin henkilökohtaiset valmiudet (esim. ”Varmista omat intuitiiviset vasteesi käsitellä teemaa”)
  • kuraattorin tiedolliset valmiudet (esim. ”Tunnista stereotypiat. Tiedosta  polarisaatio-kehitys”, ”Mitä asioita pelkäät ottaa puheeksi? Miksi?”)
  • kuraattorin taidolliset valmiudet
  • yhteistyöverkosto
  • itsearviointi

Alla olevista tiedostoista Word-tiedosto toimii perehdytysmateriaalina, Powerpoint -esitystä käytetään perehdyttämistilaisuudessa. Perehdytysmateriaali on ladattavissa täältä: Väkivaltaisen ekstremismin pk-tehtävä final

 

31. Murtokangas ja Tausta kehittivät oppilaitoksensa vuosiluokkatiimeille materiaalipaketin, joka voidaan ottaa suoraan käyttöön henkilöstön tietämyksen lisäämiseksi.

Materiaalista kerrotaan seuraavaa:

”Tämä paketti on suunniteltu oppilaitoksille käytettäväksi esimerkiksi opettajankokouksissa. Tämän paketin avulla koulut saavat tiivistetyn tiedon siitä, mitä radikalisoituminen on ja kuinka sitä voidaan ennaltaehkäistä. Lisäksi paketti sisältää työskentelyrungon, jonka avulla jokaisen vuosiluokan opettajat voivat pohtia konkreettisia keinoja radikalisoitumisen ehkäisemiseen omien oppilaidensa kanssa. Lopussa on koonti siitä, mitä tehdä huolen herätessä.”

Johdantomateriaalin läpikäymisen lisäksi esitetään pohdittavaksi esimerkiksi seuraavia teemoja:

  • Miten koulussanne edistetään tasa-arvoa?
  • Miten voisitte keskustella yhteiskunnallisista asioista oppilaidenne kanssa?
  • Millä tavoin koulussanne pyritään vahvistamaan osallisuuden ja kuuluvuuden tunteita?

Murtokankaan ja Taustan materiaali on ladattavissa täältä: Esitys_10.4_KM

 

32. Holmström  kehitti Nonviolent communication teorian pohjalta kokonaisuuden, joka huomioi rakentavan vuorovaikutuksen haasteellisissa tilanteissa, kuten miten kohdata opiskelija joka ilmaisee toisia alentavaa puhetta? Tarkoituksena on toteuttaa  rakentavasta vuorovaikutuksesta koulutusta lähihoitajaopiskelijoille sekä kouluttaa kouluttajia näihin tilanteisiin.

Koulutustilanteiden struktuuri muodostuu Yrjö Engeströmin esittämän dialektisen kolmion mallin mukaisesti seuraavista vaiheista:

Holmströmin materiaali on ladattavissa täältä: VRE_ esitys_10.04.19

 

33. Ojala kehitti draamakokonaisuuden yläluokkien oppilaille esimerkiksi historian, yhteiskuntaopin tai elämänkatsomustiedon tunneilla toteutettavaksi. Taustalla draamakokonaisuudessa on pakolaisen tarina, jonka pohjalta erilaisten harjoitteiden kautta tavoitteena on oppilaiden empatiakyvyn kehittäminen, erilaisuuden kohtaaminen sekä pakolaisuusteeman pohtiminen. Draamakokonaisuuden keskiösäs on myös polarisaatioteema:

”Harjoituksessa tulee käsiteltyä myös polarisaatiota, kun pohditaan kokemusten kautta ulkopuolisuuden tunnetta ja sopeutumisvaikeuksia uuteen kulttuuriin. Miten kouluyhteisössä voitaisiin toimia niin, ettei me-muut- vastakkainasettelua ja vihamielisyyttä eri ryhmien välillä pääsisi syntymään.”

Draamakokonaisuuden tavoitteita ovat muun muassa:

  • ”herättää keskustelua ennakkoluuloista ja ennakkokäsityksistä ja saada oppilaat kokemuksellisesti ja dialogisesti käsittelemään näitä sekä pohtimaan omaa osuuttaan turvallisen yhteisön luojina.
  • Tarkoituksena on draamatarinan ja harjoitteiden avulla lisätä oppilaiden suvaitsevaisuutta ja saada oppilaat pohtimaan väkivaltaiseen radikalismiin liittyviä työntäviä ja suojaavia tekijöitä.”

Ojalan draamakokonaisuuden voi ladata täältä:Kehittämistehtävä Pia Ojala 1. Vinkkejä muuhunkin draamaa hyödyntävään opetukseen löytyy myös  oppaasta: https://www.kultus.fi/sites/default/files/tukimateriaali/1208/2017-02/draaman_keinoin_koulukiusaamista_vastaan_netti.pdf

34. Pellonpää ja Somermeri toteuttivat 7. luokkalaisille kyselyn, jolla selvitettiin, mitä he ajattelevat terrorismista. Kyselyn tuloksia on tarkoitus käyttää koulun omien aikuisten käyttöön, jotta tiedetään, miten ilmiöt näyttäytyvät lasten/nuorten elämässä heidän oman näkemyksensä mukaisesti. Suureen rooliin haasteellisten aiheiden käsittelyn yhteyteen nousee tilanteiden jälkipurku, jotta lapset ja nuoret eivät jää yksin mahdollisten hämmentävien teemojan, ilmiöiden, kysymysten ja ajatusten kanssa.

 

35. Linfast & Oinonen käsittelivät kehittämistehtävässään itsetuntemuksen ja itsesäätelyn teemoja. Kyseessä on neljän tapaamiskerran kokonaisuus, jonka tavoittaa on muun muassa omien toimintatapojen tunnistaminen ja itsesäätelykeinojen löytäminen. Työpajatoiminta soveltuu eri ikäisille, ja sen neljä pääteemaa näkyvät alla olevassa kuviossa:

Osioiden yhteydessä käsitellään muun muassa seuraavia kysymyksiä/teemoj:

1. Olen tietoinen
Millainen olen ja miksi olen tällainen?

2. Olen tasapainoinen
Mitkä ovat tarpeeni ja miten ne vaikuttavat minuun?

3. Olen sosiaalinen
Millainen olen ihmisten seurassa ja miten muut vaikuttavat minuun?

4. Olen vastuullinen
Pystynkö olla onnellisempi ja miten?

Linfastin ja Oinosen kehittämistehtävän voi ladata täältä: Olo

 

36. Ylinen kehitti kurssin aikana kuuden viikon mittaisen jakson tunnetaitojen harjoitteluun valmistavan opetuksen kontekstiin. Tarve oman tunnetaitojen harjoitteluun tarkoitetun materiaalin kasaamiseen nousi siitä, että:  ”valmiissa tunnetaito-opetuskokonaisuuksissa on ongelmana, että ne on tehty suomea osaaville oppilaille.” Ylisen kokonaisuus huomioi sen, että harjoitteet on mahdollista tehdä valmistavan opetuksen oppilaiden suomen kielen osaamisella. 

Valmistavassa opetuksessa opiskelevilla oppilailla keskeisenä tavoitteena on tarjota vasta Suomeen muuttaneille lapsille sellainen suomen kielen taito, jolla he pystyvät selviämään tavallisista arkitilanteista. Luokassa, jossa suomen kieltä osataan vasta vähän, joutuu soveltamaan esimerkiksi lukujärjestystä. Ylisen lukujärejstys (sekä jaksosuunnitelma) näyttää seuraavanlaiselta:

Materiaalit kokonaisuuteen on kasattu jo olemassa olevista oppaista, menetelmistä ja/tai ohjelmista.

Ylisen kokoaman jaksosuunnitelman voi ladata täältä: Kuuden viikon tunnetaito-opetusjakso alakoulun valmistavalle luokalle

 

37. Tulkki, Kostet ja Sarala pohtiva kehittämistehtävissään yhteisöllisyyttä eri näkökulmista.

Oppilaitosten yhteisöllisyyttä kehittävässä keskustelufoorumissa pohditaan muun muassa seuraavia teemoja:

”Kehittämistyön kohteena on keskustelufoorumi, jossa opettajakunta keskustelee esim. ryhmissä ja pyrkii jakamaan koulunsa nykyisiä toimintoja yhteisöllisyyttä kasvattaviin ja toisaalta sitä vähentäviin . Nämä toiminnat voivat olla perinteitä, arkisia rutiineja tai vaikka koulun juhlia. Näitä toimintoja voisi jakaa esimerkiksi: 

  • koko koulua koskeviin
  • luokka-asteita tai opiskeluvaiheita koskeviin
  • opettajajohtoisiin ja oppilaslähtöisiin
  • koulun aikatauluja tai muita päivittäisiä rutiineja koskeviin

Kun toimintoja nousee esille voidaan pohtia lisäksi:

  • ovatko jotkut vastakkainasettelua rakentavat toiminnat toisaalta yhteisölle hyväksi
  • voidaanko joitakin toimintoja kehittämällä tai pois jättämällä parantaa yhteisöllisyyden tunnetta
  • miten saadaan yhteisöllisyyden kehittäminen koko koulua eheyttäväksi toiminnaksi

Keskustelufoorumin tavoitteena on:

  • kehittää oppilaitoksen yhteisöllisyyttä sen haluamalla tavalla
  • luoda maaperää keskustelukulttuurille koulussa
  • tarjota mahdollisuus kehittää ja uudistaa koulun toimintaa monella tasolla”

Keskustelufoorumiin liittyvän materiaalin voi ladata tästä: Kehittämistyö_PTulkki

Toisessa kokonaisuudessa toteutetaan työpajateatterikokonaisuus, jossa pohditaan mm. ulkkopuolisuuden kokemuksia.

Handledning i fokus

Vad innebär olika former av handledning? Hur kan man utveckla sig som handledare? Bland annat dessa frågor togs upp under utbildningen Handledning i fokus, som förverkligades av Bildningsalliansen och HY+, med finansiering av Utbildningsstyrelsen.

Karriärvägledning, positiv pedagogik och  empatisk kommunikation var några av de teman som togs upp under kursens gång. Också skönlitteratur som vägledningsmetod, där läsning och gruppdiskussioner används för att främja social kompetens, empati och självreflektion, ingick i utbildningen.

Gruppens sammansättning var mångsidig, med deltagare från föreningar, arbetsförvaltningen, fria bildningen, yrkesutbildningen samt den grundläggande utbildningen. Som en deltagare uttryckte sig så gav gruppens mångfald nya perspektiv:

”Mycket glad över att få en anledning att stanna upp och reflektera över mig som pedagog. Också intressant att få höra andra pedagogers tankar och att få insikt i deras vardag. Mycket bra med en heterogen grupp.”

Alla deltagare fick göra ett utvecklingsarbete. Dessa arbeten berör bl.a. handledning av skolelever, invandrare, arbetssökande, språkstuderande och sångelever. Andra deltagare fokuserar sina arbeten på processer som t.ex. rapportering från inlärning i arbete och handledningsprocesser för elever i behov av särskilt stöd. Också reflektioner kring handledningsmetoder och handledarrollen beskrivs samt en behovskartläggning gällande vägledning, inkludering och jämställdhet i idrottsföreningar.

Deltagarna var nöjda med utbildningen och på en skala från 1-5 fick utbildningen medeltalet 4,75. Som arrangörer är vi väldigt glada över detta och att deltagarna i utvärderingen nämnde att de i framtiden gärna skulle delta i liknande utbildningar eller fördjupade utbildningar gällande handledning.

Läs mera om handledning i HY+ blogg. 

Utvecklingssakkunniga Sissel Korpisola och Liselott Sundbäck, HY+

Utvecklingsarbetena:

Se dina styrkor och hantera dina svagheter- Marika Boström, Vasa Arbis

Ett försök på att kartlägga grunderna för mitt arbete- Camilla Post, Österbottens TE-byrå

VÄGLEDNING INOM DEN FRIA BILDNINGENS INTEGRATIONSUTBILDNINGAR- Marie Granbacka, Bildningsalliansen

Handledning för examen eller för livet? Fallstudie i handledningsmetoder- Eva Ahl-Waris, Helsingfors Arbis

Utvecklingsarbete inom idrott- Tarja Krum, FSI

HANDLEDNINGEN OCH MARKNADSFÖRINGEN AV UNGDOMAR UNDER 30 ÅR INOM TJÄNSTEN UNGA I JOBB- Margita Broman, YA!

Att skriva UA anteckningar- Camilla Laiho, Axxell

Utvecklingsuppgift: Skönlitteratur i handledning v.1.2- Eva-Lena Wakonen, Björneborgs samskola

Utbildare i utbildningen Handledning i fokus:

Hanne Koli, House of Leading and learning – Lärarens handledande roll

Anna Storgårds, karriärvägledare, Helsingfors universitet Karriärvägledning

Åse Fagerlund, forskare, Folkhälsan Positiv pedagogik

Ida Hummelstedt- Djedou, doktorand i kritisk interkulturell pedagogik, klasslärare, Helsingfors universitets pedagogiska fakultet – Empatisk kommunikation

Sissel Korpisola, pedagog och litteraturvetare, utvecklingssakkunnig, HY+ – Skönlitteratur – en väg till ökad människokunskap

Materiaaleja väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelyyn ja ennaltaehkäisyyn, osa 2

HY+:n organisoiman ja Opetushallituksen rahoittaman ”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusjakson suorituksiin kuuluu ryhmässä toteutettava kehittämistehtävä.

Tavoitteena on, että koulutuksen päätyttyä osallistuja on ollut mukana työstämässä kehittämistehtävää, joka voi olla esimerkiksi käytännön kokeilu, konkreettisen materiaalipaketin kasaamista, uuden materiaalin tai menetelmän kehittämistä tai muuta työyhteisön toimintakulttuuria kehittävää toimintaa. Tavoitteena on myös, että kehittämistehtävä on mahdollista siirtää osaksi omaa/muiden opetusta/työtä.

Kehittämistehtävissä tuetaan väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsittelemistä ja ehkäisemistä laajasti (esim. yksittäisen ennaltaehkäisevän teeman kautta) omassa toimintaympäristössä ja yhteiskunnassa laajemminkin, sekä tuodaan esille erilaisia keinoja kehittää koulun toimintakulttuuria väkivaltaista radikalisoitumista ehkäiseväksi.

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy kouluissa/oppilaitoksissa” koulutusjaksojen aikana on tähän mennessä toteutettu 26 erilaista kehittämistehtävää. Kehittämistehtävät on jaoteltu kolmeen pääluokkaan: 1) oppilaisiin/opiskelijoihin ja opetukseen liittyvät, 2) kouluyhteisöön liittyvät ja 3) oppilaitoshenkilöstöön ja hallintoon liittyvät.

”Väkivaltaisen radikalisoitumisen ehkäisy oppilaitoksissa” koulutusten tähän mennessä valmistuneet kehittämistehtävät. Suluissa oleva numero tehtävän perässä kuvaa tässä tai edellisessä blogitekstissä julkaistun kehittämistehtävän numeroa. Osasta kehittämistehtäviä on ladattavissa lisämateriaalia tekstin sisältä löytyvistä linkeistä. Kehittämistehtävistä julkaistaan anonymisoituja versioita, mikäli työn luonne sitä vaatii.

Kehittämistehtävät pähkinänkuoressa ja lisämateriaaleja niihin liittyen:

16.)  Kukkonen kehitti kolmen opintopisteen laajuisen verkkokurssin: ”Väkivaltainen radikalisoituminen ja ekstremismi – kohtaaminen käsittely ja ehkäiseminen,” joka on tarkoitettu ensisijaisesti ammatillisen opettajakorkeakoulun opetus- ja ohjaustyön koulutuksissa opiskeleville henkilöille (ammatillinen opettajankoulutus, ammatillinen erityisopettajan koulutus sekä ammatillinen opinto-ohjaajankoulutus). Kurssi soveltuu myös erilaisten tuki- ja hallintopalvelujen henkilöstölle. Verkkokurssialusta on tarkoitettu pohjaksi, jonka sisältöä ohjaajat voivat muokata ja päivittää. Koska alusta on muokattavissa, sen sisältöjä voi soveltaa myös yleissivistävän opettajakoulutuksen puolella sekä korkeakoulujen ja ammatillisen tai yleissivistävän perusopetuksen opetuksessa.

Verkkokurssin logiikka perustuu käsitykselle, jonka mukaan väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin ymmärtämisessä, käsittelyssä ja ehkäisemisessä tarvitaan moninäkökulmaista ja monitasoista otetta. Asioita tulee tarkastella laajemmin kuin pelkästään yksilötasoisesti epätoivottavana kehityksenä tai uhkaavina puheina ja tekoina.

Kurssin pääteemoissa tulee esille yhteiskunnan rakenteisiin ja poliittisiin intresseihin, yhteisöjen toimintakulttuureihin ja yhteistyöhön sekä yksilön kokemusmaailmaan liittyviä näkökulmia.Kurssilla tuetaan myös osallistujien kokonaisvaltaisen opetus- ja ohjausalan identiteetin rakentumista ja pedagogisen orientaation kehittymistä. Kurssiin kuuluvana kehittämistehtävänä opiskelijat kokoavat oppaan oman työnsä tueksi. Kurssialusta sisältää myös kirjallisuusvinkkejä.

Verkkokurssi tutustuttaa väkivaltaisen ääriajattelun teemoihin monista eri näkökulmista ja pyrkii antamaan tietoa niistä asioista, prosesseista ja mekanismeista, jotka saattavat altistaa yksilön kiinnostumaan ja liittymään väkivaltaa tukeviin ääriliikkeisiin.

Reflektiota ja tietoa yhdistävillä sisällöillä, tehtävillä ja yhteistoiminnalla kurssi pyrkii laajentamaan osallistujien ymmärrystä oppilaitosten merkityksestä ennaltaehkäisevässä työssä sekä antamaan konkreettisia välineitä käsitellä ääriajatteluun liittyviä kysymyksiä omassa työssä ja koulutuksessa.

Kurssin työskentelytavat ovat itsessään ennaltaehkäiseviä työmuotoja, koska ne mallintavat erilaisia itsereflektioon ja yhteisöllisyyteen liittyviä työskentelytapoja. Näitä kurssin osallistujat voivat soveltaa edelleen omien opiskelijoidensa kanssa ja näin ennaltaehkäistä väkivaltaista radikalisoitumista ja ekstremismiä omassa työssään.

Kukkosen kurssikokonaisuus on kuvattu alla olevassa kaaviossa. Lisätietoja kurssista voi kysellä suoraan Harrilta, osoitteesta: harript.kukkonen@gmail.com

 

17) Viinikainen ja Lähteenaro keskittyivät ryhmäytymiseen liittyviin teemoihin, jonka tiimoilta he kehittivät ryhmäytyksen vuosikellon vuosiluokille 1-4. Ryhmäytyksen yhteydessä esiin nostettiin erityisesti positiivisen minäkuvan tukeminen, ja ryhmäytyksen toteuttaminen läpäisyperiaatteella niin, että teema kulkee osana opetusta ja kasvatusta läpi koko lukuvuoden, yksittäisten teemapäivien sijaan.  Oppilaille tätä tuodaan esille pitämällä esillä kukin kuukausi erillistä ”kuukauden tähtitaitoa.”

 

18) Alhainen ja Hofström kehittivät työyhteisöihinsä tietopaketteja liittyen väkivaltaissen radikalisoitumisen ja ekstremismiin. Materiaalipakettien avulla he käynnistävät keskustelua aiheesta työyhteisöissään ja toteuttavat sisäistä kouluttamista. Höfströmin kehittämistehtävä toimii aiheeseen virittävänä faktapakettina, Alhaisen kokoama esitys osallistavana ja keskustelua herättävänä koulutuspakettina, johon sisällön tuottaa osallistujat.

Hofströmin tietopaketissa tarkastellaan aluksi ilmiötä ja sen tunnistamista, väkivaltaiseen radikalisoitumiseen ja ekstremismiin puuttumista sekä monialaista yhteistyöstä ja tukitoimenpiteitä. Materiaalipaketti on sellaisenaan hyödynnettävissä ja sen kautta saa tiiviin kuvan ilmiöön tutustumiseksi.  Hofströmin työn voi ladata tästä

Alhaisen tietopaketissa ”Radikalisoituminen ja väkivaltainen ekstremismi – Mitä meidän oppilaitoksessa on hyvä tietää?” kannustetaan puhumaan vaikeista aiheista oppilaiden ja opiskelijoiden kanssa ja kuvataan, miten ja mitä aiheeseen liittyvää keskustelua käydään.

Materiaalipaketti ohjaa muun muassa tarkastelemaan omia ennakkokäsityksiä ja -asenteita teemasta,  esittelee väkivaltaisen ääriajattelun muotoja ja historiaa, nostaa esiin keskeisiä tunnuksia, sekä kuvaa eri ääri-ideologioita. Materiaalipaketin lopussa on lisäksi ohjeita kyseisen oppilaitoksen toimintaan vaara- ja uhkatilanteessa, mutta on huomioitava, että nämä ohjeistukset saattavat vaihdella kunnan ja/tai yksikön mukaanAlhaisen tietopaketti ladattavissa tästä.

Alhainen ja Höfström kuvasivat lisäksi tiiviin toimintaohjeeen kuntaansa väkivaltaiseen radikalisoitumiseen ja ekstremismiin puuttumiseen. Tätä toimintaohjetta ei tässä yhteydessä esitellä, sillä ratkaisut, yhteyshenkilöt ja toimijatahot vaihtelevat kunnittain. Toimintaohjeessa esitellään niitä toimintamahdollisuuksia, joita työntekijällä on tilanteessa, joissa huoli oppilaan/opiskelijan/asiakkaan mahdollisesta väkivaltaisesta radikalisoitumisesta herää. Ohjeistuksessa viitataan ottamaan yhteyttä huolitilanteissa esimerkiksi alueelliseen Ankkuri-tiimiin, joka tarjoaa konsultatiivista neuvoa tilanteissa, joissa ei olla varmoja, mistä ilmiössä on kyse, ja haluaa keskustella itseään huolestuttavasta asiasta tai henkilöstä. Toimintaohjeessa on lisäksi kuvattu keskeiset yhteistyö- ja ohjaustahot, joilta työntekijä voi huolitilanteessaan saada tukea.

 

19) Mozaffari kehitti osaksi Omnian osaamiskeskuksen palveluita identiteettitietoisuuden kehittämisen pajan, jossa tuetaan maahanmuuttajataustaisten voimaantumista ja osallisuutta. Pajan tavoitteena on mm. kehittää maahanmuuttajan itseluottamusta, itsearvostusta ja itsetuntoa, auttaa kehittämään omaa realistista minäkuvaansa, auttaa asettamaan itselleen konkreettisen päämärän ja ohjata kantamaan vastuuta itselleen asetetun konkreettisen päämäärän toteuttamiseksi.

Kehittämispajan aikana jokaiselle osallistujalle  tehdään voimaantumiskaari, joka on osallisuuden rakentumisprosessin kehitysvaiheiden kokonaisuus ja jonka avulla pyritään vastaamaan kysymykseen: Mitä teen jos lannistun, miten pääsen eteenpäin?

Mozaffarin pajaan liittyvän materiaalin voi ladata tästä.

 

20) Jokinen kehitti lautapelin: ”Miten minun nyt käy?”, joka on rakennettu narratiivien pohjalle. Pelin miljöönä toimii koulua, ja erinäisten pelin edetessä esitettyjen faktojen avulla pyritään herättämään keskustelua, ja huomaamaan, että omat valinnat/ratkaisut vaikuttavat tulevaisuuteen.

Peliin liittyy valintatilanteita, ja niihin liittyviä taustatietoja. Esimerkkejä pelin valintatilanteista:

”Keskustelet kavereidesi kanssa mediakriittisyydestä. Et ole aivan varma, mitä se tarkoittaa. Sinulla on kaksi vaihtoehtoa:  1. ) Päätät, ettet viitsi selvittää asiaa. Menetät kaksi tietopistettä. 2. )Toteat, ettei mediaan kannata suhtautua kriittisesti, koska joku on selvittänyt asiat ennen kuin ne julkaistaan. Menetät kaksi rohkeuspistettä.”

Kyseiseen korttiin liittyvä fakta keskustelun ohjaajalle:

  • ”Mediassa kerrottuun tulee aina suhtautua varauksella. Se on nopea ja arvaamaton koneisto, jonka käsittleyyn tarvitaan kykyä tarkastella asioista kriittisesti.”

Toinen pelin valintatilanne:

Luokkasi Whatsapp-ryhmän on alkanut tulla omituisia symboleita parilta luokkakaveriltasi. Lisäksi luokkakaverit kirjoittavat rasistisia viestejä symbolien oheen. Sinulla on kaksi vaihtoehtoa: 1) Kysyt opettajalta, mitä symbolit tarkoittavat. Saat kolme tietopistettä. 2) Sanot luokkakavereillesi, että rasismi ei ole okei. Saat kolme rohkeuspistettä.”

Kyseiseen korttiin liittyvä fakta keskustelun ohjaajalle:

”Erilaiset ryhmittymät käyttävät symboleita tunnistaakseen jäsenensä. Tunnettu symboli on esimerkiksi hakaristi.”

 Jokisen pelin materiaalit tulevat ladattavaksi myöhemmin.

 

21) Rantanen, Töyssy ja Maunuksela kehittivät materiaalia, jolla käsitellä ekstremismiin ja polarisaatioon liittyviä teemoja perusopetuksen henkilöstön kanssa. Tärkeinä teemoina he näkivät keskeisten käsitteiden avaamisen henkilöstölle, jotta teemoista puhuttaessa tiedettäisiin puhuttavan samoista asioista.

 

22) Wedman kehitti lukion syventävälle kulttuurimantieteen kurssille edularpin, jossa käsitellään aiheita kuten ”eriarvoinen maailma” ja ”muuttoliikkeet ja pakolaisuus.”

Edularpin kehyskertomus on seuraavanlainen:

” Eletään tätä aikaa Uleå-nimisessä kaupungissa. Tarinassa seurataan neljää kaupungissa elävää perhettä. Kolme perheistä on kaupungissa sukupolvien ajan vaikuttaneita ja yksi vastikään työttömyydestä seuranneen näköalattomuuden vuoksi muualta paikalle muuttanut perhe.”

Edularpille tyypilliseen tapaan myös tämä larppi alkaa alkukoukulla, joka virittää osallistujat ajatuksissa sukujen rooleihin:

”Tapahtuu se mitä on jo ennakoitu ja nähty tulevaksi. Fenniasta ja koko Kalottiseudusta tulee ilmastomuutoksen myötä asuinkelvoton. Ruokaa ei enää pysty kasvattamaan kuin harvassa paikassa, tulokaslajeina tulleet tuhohyönteiset syövät sadon, yhteiskunta romahtaa ja militanttiryhmät kisaavat vähistä resursseista. Idässä kuohuu ja levottomuudet leviävät.

Valtaosa väestöstä joutuu pakenemaan Fenniasta paremman elämän toivossa. Näihin perheisiin kuuluvat myös Ahåt, Mahtisaaret, Franzenit ja Lehtiset. He lähtevät siinä toivossa, että pystyisivät rakentamaan elämää uudessa maassa. He päätyvät maahan, jossa on vieras kieli ja vieras kulttuuri. Kaiken joutuu rakentamaan alusta asti. Kaikki eivät toivota uusia tulokkaita tervetulleeksi, vaikka osa yrittää auttaa. Rajat pyritään pitämään kiinni.

Kaiken aloittaminen uudestaan näytti mahdollisuudelta, mutta välillä se tuntuu painajaiselta. Uudessa maassa fennialaisia rekrytoidaan myös väkivaltaisiin liikkeisiin, joilla on omat agendansa. Joskus tämä elämä tuntuu helpommalta vaihtoehdolta kuin jatkuva kamppailu toimeentulosta.”

Materiaalin Wedmanin edularpin suunnitelmaan voit ladata täältä.

 

23) Viestilä ja Olli kehittivät materiaalia valmistavan luokan oppilaan yleisopetukseen integroitumisen tueksi. Kehittämistehtävää Viestilä ja Olli kuvasivat seuraavalla tavalla:

Luomme kehittämishankkeessa nykyisten käytänteiden pohjalta valmistavan luokan oppilaan opintopolkua tehokkaasti tukevan toimintamallin, joka alkaa oppilaan tullessa valmistavalle luokalle ja jatkuu hänen siirtyessään yleisopetukseen aina yleisopetuksen ensimmäisen vuoden loppuun. Kokoamme koulun henkilöstölle tietopankin. Perehdytämme henkilöstön uusiin käytänteisiin ja juurrutamme toimintamallin yläkouluun alkaen 2019. Tässä hankkeessa oppilaan siirtymistä valmistavasta opetuksesta yleisopetukseen kuvataan sanalla nivelvaihe.

Kehittämishankkeen tavoitteet

  • Mahdollistetaan koulutuksella sosiaalinen tasavertaisuus toisten opiskelijoiden kanssa.
  • Nostetaan sosiaalisten suhteiden tärkeys keskeiseen osaan koulumotivaation ja elämänhallinnan ylläpitämisessä.
  • Korostetaan oppilaan omaa vastuuta opiskelun hyvästä hoitamisesta ja kotoutumisesta.
  • Kehitetään moniammatillista yhteistyötä koulun eri ammattilaisten ja yhteistyökumppaneiden (esim. nuorisotoimi ja kirjastot) välillä.”

Intergroitumista tuetaan myös Buddy-school hankkeen avulla. Buddy School on osa Me-koulu -hanketta, jonka tavoitteena on osoittaa, että kouluyhteisön resurssien uudenlaisella suuntaamisella oppilaat voivat paremmin. Ohjelma sopii hienosti uuden opetussuunnitelman puitteisiin.”

Viestilä ja Ollin integroitumista tukevan materiaalipaketin tiedostot voi ladata tästä , tästä ja tästä

 

24) Vuorikoski kehitti kouluprojektin peruskouluryhmille ja maahanmuuttajien kotoryhmille. Tehtävän tarkoituksena on kehittää dialogitaitoja, auttaa ymmärtämään maahanmuuttokysymyksiä syvemmin sekä kulttuuritaustan vaikutuksia ihmisen arvoihin, ajatuksiin ja toimintaan.

Projektin avulla tutustutaan myös eri kulttuureihin, tapoihin puhua suomen kieltä sekä selkokieleen ja eri kieliin. Tavoitteena on myös, että maahanmuuttajaopiskelijat tutustuvat suomalaiseen kouluun ja näkevät, miten koulussa opetetaan ja mitä opiskellaan.

Vuorikosken kehittämistehtävässä kuvataan jaksosuunnitelman eri vaiheet ja niihin sisältyvät tehtävät ja harjoitteet. Materiaalin voi ladata tästä.

 

25) Laakso ja Kivioja kehittivät Suomeen kotoutumista ja sosiaalista kiinnittymistä koulussa/oppilaitoksissa tukevan materiaalin. Kehittämistehtäväänsä he kuvaavat näin:

”Kehittämistehtävä tarkastelee osallisuutta ja kouluun kuuluvuuden tunnetta niin maahanmuuttajaoppilaan, suomi toisena kielenä oppilaan kuin kantasuomalaisen oppilaan näkökulmasta. Vaikka osallisuuden tukeminen onkin monella tapaa samanlaista huolimatta oppilaan taustoista, on otettava huomioon, että maahanmuuttajaoppilas ei pyri olemaan osa vain luokkaansa/kouluaan vaan pyrkii omaksumaan täysin uutta kulttuuria ja tapoja toimia. Tarkoituksena on luodaan konkreettinen materiaalipankki, jonka tehtäviä ja harjoituksia koulun henkilökunta voi käyttää. Tehtävät ja harjoitukset ovat suunnattu pääsääntöisesti yläkoulun oppilaille ja toisen asteen opiskelijoille. Puutteellinen kielitaito myös rajaa jotakin osallisuuteen kehitettyjä harjoituksia maahanmuuttajaoppilaiden ulkopuolelle. Tästä syystä maahanmuuttajaoppilaat ja suomessa syntyneet äidinkielenään suomea puhuvat oppilaat nähdään kehittämistehtävässä ainakin osittain erikseen käsiteltävinä kohteina.”

Materiaalipaketti sisältää taustatietoa ja -teoriaa esimerkiksi kotoutumisesta seuraavien teemojen kautta:

  • yhteiskunnan täysiarvoinen jäsen -kotoutumisen määritelmä
    • rakenteellinen kotoutuminen
    • kulttuurinen kotoutuminen
    • vuorovaikutuksellinen kotoutuminen
    • identifikaatiokotoutuminen
  • Osallistaminen ja sosiaalinen kiinnittyminen sekä niiden vahvistaminen
    • mitä osallisuus on?
    • mitä kiinnittyminen on?
  • Harjoituksia sosiaalisen kiinnittymisen tukemiseen ryhmätilanteissa.

Materiaalipaketti sisältää tehtäviä, joiden käyttöön tarvitaan osallisuuskortit (ladattavissa kokonaisuudessaan alla olevasta tiedostosta)

Materiaali sisältää myös esimerkiksi selkokielikukkasen, joka nostaa esille selkokielen käyttöön liittyviä keskeisiä ohjeita:

Laakson ja Kiviojan materiaalin voi ladata tästä

 

26) Rahkolan kehittämistehtävä sisältää suunnitelman konkreettisten työpajojen toteuttamiseksi kansainvälisyyskasvatuksen näkökulmasta. Työtään Rahkola kuvaa seuraavalla tavalla:

”Meillä on tapana heijastaa paitsi muiden tunteita myös tulkita niitä omien lähtökohtiemme kautta, etenkin henkilökohtaisella tai yhteiskunnan tasolla. Päätöksenteko asioista perustuu usein tunteiden ja kulttuuristen stereotypioiden varaan. Siksi empatiakyky ja kulttuurinen sensitiivisyys ja medianlukutaito (ajatuksia ja oletuksia suuntaavana) ovat keskeisistä tekijöitä, joiden tunnistaminen ja kehittäminen vaikuttaa paitsi yleiseen ilmapiiriin ja hyvinvointiin eri taustoista tulevien opiskelijoiden ja opettajien kesken, myös ehkäisee mahdollisesti ääriajattelua ja eriytyvää kanssakäymistä oppilaitostasolla.

 Yhteiskunnan eriarvoistuminen ja maahanmuutto, niiden käytännön ilmentymät yhteiskunnassa ja niistä käytävät keskustelut mediassa ovat usein polarisoituneita. Kansainvälistyvät työyhteisöt ja erilaiset toimijat/työntekijät, jotka tulevat monista eri kulttuurisista lähtökohdista luovat lisää jännitteitä toimimalla mahdollisesti totutusta poiketen. Sekä nuoret että opettajat kokevat jännitteitä ja luovat mielikuvia joista keskusteleminen on joskus haastavaa.

Tässä kehitystyössä kerätään materiaalipakettia, johon etsitään konkreettisia keskustelu- ja työpajatyyppisiä lähestymistapoja, joilla voitaisiin kehittää tietoisuutta eri kulttuureista, luoda empatiaa, vuorovaikutustaitoja ja kulttuurisensitiivisyyttä sekä ehkäistä polarisoitumista, ääriliikkeiden vaikutusta ja vihapuheen merkitystä mielipiteiden ja asenteiden vaikuttajina X ammattiopistossa.  On tärkeää miettiä keinoja tukea oppilaitoksissa nuorten mutta myös työntekijöiden tarvetta keskustella kiistanalaisista aiheista ja niiden aiheuttamista tunteista rakentavasti.”

 

Kehittämistehtävistä koonnin kirjoitti

Katja Vallinkoski, väitöskirjatutkija

 

Kotitaloudesta tehoa maahanmuuttajien kielen oppimiseen – kielitietoisuusnäkökulmia

Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama koulutus ”Kielitietoisuus taito- ja taideaineissa” sisältää kolme 5 opintopisteen koulutusta.  Kaksi koulutusta on päättynyt ja on aika jakaa hyviä käytänteitä. Koulutuksessa yhdistyi kielenopetuksen ja kielitietoisuuden näkökulma kotitalouden opetukseen. Alla muutamia osallistujien kehittämistehtäviä, joita ohjasivat yliopiston kouluttajat Maria Ahlholm, Hille Janhunen-Abruquah sekä Hanna Posti-Ahokas.

Kevät 2019 

Hidasta, hidasta, hidasta

Ideoita opetuskäytäntöihin

Kahvila ravintola Punaportin koneiden toimintaohjeistus

Työskentely sujuvammaksi kotitaloustunneilla

Kanaa ja herneitä romanialaiseen tapaan eli kotitaloudesta apua kielenopetukseen

S2 integraatio

Itseohjautuva oppilas kotitaloustunnilla

Kielitietoiset työtavat kotitalousopetuksessa

Jos opiskelisin vieraalla kielellä

Ei suomenkielisen hakijan hakuprosessin kehittäminen

Opetuksen laadun kehittäminen yhteistyössä maahanmuuttajien peruskoulun opetuksessa

Valmistavan luokan oppilaan integrointi yleisopetuksen kotitalousopetukseen

 

Syksy 2018

Ilona Rinteen kielitietoinen kotitalousopetus

Perusruokapäivä Forssassa

Suomalainen perusruoka on herkullista meille suomalaisille

Integrating language into everyday activities

Josephine Moate shares her experiences on teaching a workshop in Helsinki for early language educators in November 2018.

I find myself reflecting again on how important it is that as teachers we discuss together the everyday life of being a teacher and the different ways in which we can support the development of the children we work with. Sharing experiences and ideas, including concerns and questions, is such an important way of increasing the resources teachers have to work with. It is too easily said that teachers are not interested in theory, but this does teachers a great disservice. Teachers are interested in theory when they see how it supports and enriches practice. By theory I mean the principles and beliefs that inform the actions that are taken with children; the criteria that helps teachers to decide what kind of activities are worth using with children. Theory that doesn’t connect with practice is of little use in the everyday, action-filled life of education and practice that is devoid of theory is similarly unhelpful.

Our discussions this morning focused on the value of routines in developing language education. Routines are essential in education to manage the potential chaos of many people coming together in a small space for a long time. Routines save time and energy – everyone knows what to expect, how to act. In this way routines offer stability and predictability. Children use routines to make sense of what is expected of them and to participate in appropriate ways. Merely implementing routines  to manage behaviour, however, overlooks the potential of routines as opportunities for learning and development.

When introducing children to a new language, a fine balance needs to be found between the challenge and excitement of encountering something new and the need for a safe environment to take a risk. If children feel threatened, over-stretched, overwhelmed they understandably withdraw and avoid participating. They are not ready to take a risk and explore. This limits learning. On the other hand, children are often very curious, ready to explore, if they feel safe and are somehow able to make sense of what is happening around them. This is where routines come in. Routines offer security – every day the teacher is there to greet children at the door, every day we check what day it is, every day we have to wash our hands before lunch. A small change in a routine can suddenly introduce a whole new dimension. Perhaps today the teacher greets the children in English, “Good morning” instead of “hyvää huomenta”, perhaps today there is a password to come into the classroom – a new word that was introduced yesterday. Maybe today we will check the days of the week in English as well as Finnish, or only in English. Maybe today it is the children wearing something red that can first wash their hands before lunch, and then the children wearing something blue. A small change that extends the world of a child as they find they can still understand what is happening, even though a different language is being used.

Children readily learn patterns of behaviour – sometimes for better, sometimes for worse. Ideally we want to develop routines that enrich children’s participation in school life, especially as the way in which children participate informs a child’s understanding of who she/he is and what she/he is capable of. If children are only asked to listen and repeat in language lessons, they will come to understand language learning as an exercise of listening and repeating with little space for creativity, imagination or thinking. Imagine, however, that the children have been introduced to shapes in English. They can now name a square, a triangle, a circle, but what thinking has been involved? What if the children are shown the following picture and asked, how many squares can you see?

At this point children have to think. What if one child sees 3 squares? Fantastic! Where are they? The child points. What if another child sees 6 squares? Marvellous! Where are they? Six squares are pointed out. What if another child says, “No! Seven squares!” Great! Where are they? Now the children have used language, mathematics, observation skills and problem-solving. Maybe the children didn’t use the plural s, but the teacher did. Over time the child will as well and this can be explicitly taught later, but just for now using a new language for thinking is a significant step forward. Perhaps next time another puzzle will be presented to the children and a new routine will have been established.

Life in school is full of routines that keep the day flowing. The challenge for educators is to see the potential of routines as a place for learning and development, small changes that can make a big difference.

Read more about Josephine Moate here

 

Monialaiset oppimiskokonaisuudet – Ilmiöoppimisen äärellä 

Monialaiset oppimiskokonaisuudet -koulutuksessa keskityttiin nimensä mukaisesti antamaan osallistujille pedagogisia eväitä ja konkreettisia välineitä monialaisten oppimiskokonaisuuksien/ilmiöoppimisen suunnitteluun, toteuttamiseen ja kehittämiseen. Lähtökohtana koulutuksessa oli toimivan ja oppilaslähtöisen oppimisprosessin rakentaminen ilmiöoppimisen kokonaisuuksiin.

Koulutus kuului laajempaan Uusi peruskoulun pedagogiikka –koulutushankkeeseen ja se toteutettiin kaksi kertaa vuosien 2017-2018 aikana. Yleisesti koulutus koettiin antoisaksi ja tarpeelliseksi, sillä monet opettajat, koulut ja kunnat pohtivat tällä hetkellä ilmiöoppimisen toteuttamista ja hyviä ja erilaisia käytäntöjä sen toteuttamiseen kaivataan. Koulutus koettiin selkiyttävän itse ilmiöoppimisen käsitettä sekä antavan keinoja oppijalähtöisten ilmiökokonaisuuksien suunnitteluun sekä opettajatasolla että koko koulun ilmiörakenteen suunnittelun tasolla.

Kouluttajana toiminut Petteri Elo tuo esiin tärkeitä havaintojaan koulutuksen sisällöstä ja sen etenemisesta:

Monialaisten opintokokonaisuuksien toteuttaminen koulussa nostattaa monella tunteet pintaan niin hyvässä kuin pahassa. Myös media sekä monet asiantuntijat ja vanhemmat ovat ottaneet kantaa asiaan. Tällä kurssilla lähdimme tutkimaan perusopetuksen opetussuunnitelmaa tavoitteena mallintaa ja luoda caseja toimivista, tarkoituksenmukaisista ja oppimista laaja-alaisesti tukevista opintokokonaisuuksista. Kouluttajana toin kurssille esimerkkejä omasta opetuksestani sekä ennen kaikkea esimerkkejä toimivista oppimisprosesseista, jotka luovat runkoa ja struktuuria opintokokonaisuuksiin. Yksi suurimmista väärinymmärryksistä monialaisten opintokokonaisuuksien kohdalla on se, että oppilaslähtöisyyden ajatellaan tarkoittavan sitä, että opettaja ei voi “opettaa”, vaan oppilaiden pitää antaa toimia vapaasti oma mielenkiinnon kohde mielessä. Opettaja kyllä opettaa ja mallintaa hiki hatussa, mutta kohteena on erityisesti taidot. Tällöin tarvitaan erityisesti taitoja ohjata oppijoita harjoittelemaan ja oppimaan näitä taitoja. 
Alla otteita erilaisista osallistujien kehittämistä ja kokeiluista ilmiöoppimisen suunnitelmista ja käytännöistä.

Nimet: Heidi Jurkola ja Anna-Mari Pökkönen
Kehittämishaaste: Ilmiöoppimisen tavoite- ja toteutussuunnitelman työstäminen omaan kouluun.

Tavoite ja toiminta: Ilmiöoppimisen suunnitelmallisuuden puuttuminen ylläpitää toiminnan hajanaisuutta. Olemme ryhtyneet rakentamaan kokonaisuutta pedagogisin keskusteluin rehtorin kautta. Toiveena lasten osallistaminen, pitkäjänteisyys, henkilökunnan ymmärryksen lisääminen siitä, mitä ilmiöoppiminen on. Yhteisyys ja yhtenäisyyden vahvistaminen tärkeää sekä jakamisen kulttuuri koko kouluyhteisössä.

Kuntamme opetuksen painopistealue on tänä lukuvuonna luonto. Se tulee olemaan koulussamme ilmiöiden yläkäsite. Laadittava runko toimii opetuksen pohjana seuraavat kolme lukuvuotta vuosittaisin tarkennuksin.

Syksyllä 2018 toteutettiin koulun opettajien kanssa nk. pedagoginen kokous. Tuolloin hahmoteltu linjaa ja käyty läpi uudelleen Opetuksen eheyttäminen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet -kuvausta paikallisesta OPS:sta. Suunnitteltu. yhdessä oppilaiden osallistamisen muotoja luontoteeman pohjalta.

Opettajakunnan toiveita ja yhteisiä suuntaviivoja ilmiöoppimiseen ja sen tavoitteisiin: todellisen maailman kohtaaminen, jotain konkretiaa, oppilaiden näkökulman laajentaminen, lasten osallistaminen, tutkiva oppiminen ja oivaltaminen, myös tylsyyden sietäminen.

Nimi: Laura Saario
Kehittämishaaste: Jopo-ryhmän leivoskokeilu
Kohderyhmä 9 lk. Jopot, ryhmän koko 10 oppilasta
Ilmiölle varattu aikaa 3 x 1,5h

Tutkittava ilmiö on leivonta ja leivontaan liittyvät tekijät. Oppilaat saavat kehitellä parhaan mahdollisen leivonnaisen käyttämättä apuna mitään ohjetta. Tarkoituksena on siis ensin tehdä yksin tai parin kanssa suunnitelma (resepti) mitä lähtee toteuttamaan. Kun reseptin on toteuttanut käytännössä, pitää pohtia mikä meni vikaan, miltä leivos maistuu ja näyttää ja miten ohjetta voisi kehittää. Seuraavaa kokeiluerää varten ohjetta muutetaan jne.

Tavoitteena on että oppilaan luovuus, ongelmanratkaisu, syy-seuraussuhteiden hahmotus ja tiedon tuottaminen kehittyy. Oppilaat pitävät kirjaa reseptin kehittelyn eri vaiheista ja antavat palautetta itselleen leivonnaisesta. Näin kehittyy myös ymmärrys siitä, että palaute kohdistuu tekemiseen ja toimintaan, ei sinuun ihmisenä. Lisäksi kokeilussa opitaan epäonnistumisen ja virheiden sietoa.

Huomiot aloituksesta

-osa oppilaista lamaantuu tällaisissa tehtävissä, missä saisikin koittaa mitä vaan. Eivät tiedä mitä tehdä. “Emmä tiedä mitä mä teen ku en tiedä yhtään mitä johonki muffinsseihin tulee”

-osa oppilaista valitsee helpon reseptin, minkä jo hallitsee. Uuden kokeilu ja itsensä haastaminen vaikeaa, halutaan pysyä tutussa ja turvallisessa.

-oppilaita pitää ohjeistaa siihen, että määrät, raaka-aineet ja tekovaiheet kirjataan tarkasti ylös. Pitää siis korostaa että ohjetta ei voi kehittää, jos et tiedä mikä on lähtötilanne.

-epäonnistumista pelätään ja siitä turhaudutaan

-tasapainottelu liian neuvomisen ja ohjaamisen välillä haastavaa. Neuvojen antaminen johti siihen, että oppilas ei pohtinut itse asioita, vaan totteli annettuja neuvoja.

Huomiot muista jatkokerroista: oppilaiden osaaminen kehittyi muilla seuraavilla kerroilla, ja sen huomasi sekä tuotoksissa että työskentelytavoissa (opeteltiin reseptejä, innostus tekemiseen), onnistumisen huomaaminen omassa tekemisessä, epäonnistumisen sietokyky kasvanut.

 

Nimi: Saija Hietala ja Tiina Jukkala

Aihe ja tavoite: KESTÄVÄ KEHITYS (Yhdessä voimme hyvin, kestävä kehitys, osallistuminen, vaikuttaminen)

3.-4.luokkalaisten teemana on tänä syksynä Unicefin Kestävän kehityksen tavoitteet, jotka pitäisi maailman laajuisesti saavuttaa vuoteen 2030 mennessä. Jokainen oppilas saa valita kaksi teemaa syksyn aikana ja aihetta opiskellaan 2 tuntia viikossa ja kahdeksan viikon ajan yhtä teemaa.

Kiky-lauantaina pidetty opettajille koulutustilaisuus ilmiöoppimisen projektista, jotta kaikille syntyisi käsitys ilmiöoppimisen tavoitteista ja mahdollisuuksista:

https://prezi.com/p9fzjlwmhz3n/monialaiset-oppimiskokonaisuudet/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

Eteneminen: Teemat esiteltiin oppilaille ensin omissa luokissa. Video, julisteet.

5 Teemaa

  • Vedenalainen elämä
  • Innovaatiot ja infrastruktuuri
  • Ilmastotekoja
  • Edullinen ja puhdas energia
  • Terveys ja hyvinvointi

5 ryhmää/ 2 opettajaa per ryhmä

Arviointi:

  • Itsearviointi
  • Passi, jota täytetään jokaisella kerralla

Linkkejä, erityisesti YK-liiton sivuille oli kerätty hyvin kattava kokelma erilaisia linkkejä materiaaleista opetuksen tueksi.

https://www.unicef.fi/unicef/tyomme-paakohteet/kestavan-kehityksen-tavoitteet/

https://maailmankoulu.fi/agenda2030/

https://www.ykliitto.fi/yk70v/yk/kehitys/post-2015

Tämä oli aloitusvideo:

https://www.youtube.com/watch?v=MqWE6pwwbO0&feature=youtu.be

Jokainen opettaja näytti luokassaan yllä olevan videon ja oppilaat numeroivat kiinnostuksensa mukaisesti tarjolla olevat 5 teemaa listalle.

Toteutuminen: Tärkeää on ollut oppilaiden itsearviointi eli oman työskentelyprosessin ymmärtäminen ja seuraaminen, välineenä mm. seuraava lomake

Ilmiöopiskelua: Terveys ja hyvinvointi

Nimi:

Mitä haluat tutkia? Mikä terveeseen elämään liittyvä ilmiö sinua kiinnostaa?

Ympyröi ajatuskartasta yksi aihe. Ympyröi se. Kirjoita kysymyksiä aiheeseen liittyen. Valitse niistä mielenkiintoisin.

Mitä työskentelytapoja käytät? Miten etsit vastauksia kysymyksiisi?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

 

Missä eri paikoissa työskentelet ja mitä niissä teet?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Millä eri välineillä aiot työskennellä? Tarvitsetko jotakin kotoa?

 

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Miten esittelet opintosi? Minkälainen tuotos? Kirjoita tai piirrä suunnitelmasi.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Suunnittele aikataulu. Miten etenet?

Kerta 1.Suunnittelu ja työn aloitus

Kerta 2. Työskentelyä: ______________________________

Kerta 3. Työskentelyä: ______________________________

Kerta 4.Työskentelyä: ______________________________

Kerta 5. Työskentelyä: ______________________________

Kerta 6. Työskentelyä: ______________________________

Kerta 7. Työ on valmis! Esittelyä.

Käytätkö omaa aikaa? Kuinka paljon?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Itsearviointi

 

Keksin ilmiön helposti

 

Löysin vastauksia kysymykseeni

 

Keskityin työskentelyyn

 

Sain työni valmiiksi aikataulussa

 

Työskentely oli innostavaa

 

Yhteistyö sujui

 

 

Mitä opin? Kerro kaksi asiaa.

________________________________________________________

___________________________________________________________

Projektin nimi: Karviaistien Pilvikartta – projekti
Tekijä(t): Anton Telih ja Susan Myllyaho

Kehittämishaaste: Tavoitteena oli saada tuotua koulussa opiskeltavat asiat lähemmäksi arkea, sekä saada oppilaat huomaamaan heidän suuren potentiaalin. Toisaalta halusimme saada oppilaat myös omakohtaisesti huomaamaan, että koulussa opitut asiat ovat hyödyksi myös koulun ulkopuolella. Tässä kohtiin oppilaiden omat ideat ja testaukset olivat pääosassa.

Suunnittelun/toteutuksen kuvaus lyhyesti: Lähtökohtana oli rakentaa syyslukukaudelle ilmiö, jossa oppilaiden vahvuudet nousisivat esille. Toisena merkittävänä tavoitteena oli tuoda koulua lähemmäksi oppilaiden arkea, sekä näyttää että he voivat tuoda kouluun paljon osaamista mutta samalla näyttää, että koulukin voi tuoda heidän arkeen lisää osaamista.

Sovimme myös, että näkyvyyttä tällä ilmiölle luodaan koko koulun yhteisillä musiikkitunneilla. Kerran viikossa jokainen luokka tai luokkaryhmät pääsevät esittämään omia tuotoksia ja omaa tekemistä joita on syntynyt viikon/viikkojen aikana. Tämän huomattiin edistävän erityisesti esimerkiksi oppilaiden osallisuutta, innostuneisuutta ja motivaatiota.

Kokemukset ja arviointia: Arviointi oli eniten keskustelua herättävä aihe varsinkin oppimisportfolioissa. Kyseisen ilmiöprojektin ansiota koulumme otti käyttöön yhteisen portfoliokäytännön. Oppilaat rakentavat omaa portfoliota tästä eteenpäin, joka näkyy mm. vanhemmille ja ennen kaikkea oppilaille itselleen. Oppijoille saatiin näkyväksi erilaisia koulussa opittavia taitoja ja tietoja ja niiden opetussuunnitelmaan linkittymisen ymmärtäminen

Tehtävänannon ja tekemisen apuna käytetty lomake:

Ihmisenä ja kansalaisena kasvaminen:

Tämän tehtävän tekemisessä oppilas kartoittaa ajatuksia omasta oppimisesta, tulevaisuuden haaveistaan ja omista arjen taidoistaan.  Oppilas miettii millaisessa kulttuurissa hän elää nyt ja millaisessa hän haluaisi elää ja miten hän omalla toimintaan vaikuttaa ympäristöön vastuullisena kansalaisena. Näitä ajatuksia kartoitetaan ja pohditaan yhdessä toisten kanssa monipuolisilla työtavoilla ja vahvistetaan omaa ilmaisua sekä monilukutaitoja.

Tämä tehtävän sisällöissä toteutuu kaikki Opetussuunnitelman osa-alueet.

Oppilaiden ajatukset kootaan jokaisen omaan pilvikarttaan, jonka keskelle laitetaan oma kuva. Nämä ajatukset kootaan vielä luokan yhteisiksi ja lopulta kaikki yhteen koulun ruokasalin seinällä olevaan suureen yhteiseen pilvikarttaan.

Alla on pilvikartan sisällön koordinaatit ja apukysymyksiä sekä linkkejä avuksi tiedonhakuun.

Pilvikartta: Aurinko

Omat vahvuudet: Missä olen hyvä? Mikä tekee minut iloiseksi? Mitä toivon itselleni? … Kirjoita itsellesi kirje tulevaisuuteen

OPS 1. Ajattelu ja oppimaan oppiminen

Mikä minua kiinnostaa? Mitä harrastan? Mitä haluaisin harrastaa?

OPS 6. Työelämä ja yrittäjyys

Mistä unelmoin tulevaisuudessa? Missä haluaisin olla töissä? Mitä haluaisin tehdä työkseni? Millaisen elämän, vapaa-ajan, kodin ym. haluaisin vanhana?

yläkoulu: ammatinvalinta monisteet.

ylä- ja alakoulu: unelma-ammatti moniste

linkit:

Hommat hoituu [Symbol] https://areena.yle.fi/1-3838891

Runoja ja rusinoita [Symbol] https://areena.yle.fi/1-3719259

Elintarvikealalta ammatteja moneen makuun [Symbol] http://www.maistuvaammatti.fi/

OPS 1.

Miten opin parhaiten? Mikä koulussa kiinnostaa? Mitä haluaisin oppia tänä vuonna?

OPS 3. Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot

Miten huolehdin itsestä? Mitä osaan ja missä aion kehittyä? Ensiaputaidot

Punaisen ristin opetusmateriaalit [Symbol]

www.punainenristi.fi/koulusivut/opetusmateriaalit

OPS 2. Kulttuurinen osaaminen ja vuorovaikutus

Ketkä auttavat minua ympärilläni arjessa?  Mistä saan tietoa maailmasta ja apua? Millä viestin toisille? Mitä viestintävälineitä käytän ja miten (sovellukset, pelit ym.)?

linkit: www.suomi.fi  / https://yle.fi/aihe/artikkeli/2017/02/01/digitreenit-17-salasanakone-testaa-kuinka-nopeasti-salasana-murretaan

OPS 7. Osallistuva vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen

Miten voin toimia toisten hyväksi? Miten voin toimia maailman hyväksi?

Miten säästän luontoa ja rahaa? Pohditaan kuluttamista ja säästämistä.

linkki:

Kilpailu – ja kuluttajavirasto [Symbol] https://www.kkv.fi/Tietoa-ja-ohjeita/Maksut-laskut-perinta/

Martat [Symbol] https://www.martat.fi/marttakoulu/omat-rahat/

 

Projektin nimi: Metsä (Eri luokka-asteilla oli valittuna erilaisia teemoja metsään liittyen, mutta kaikilla yhteisenä teemana oli metsä.)

Tekijä(t): Satu Väliaho, Ari Sillanpää

Oppilaitos: Parkanon yhteiskoulu

Luokkataso tai kurssi, osallistujaryhmä: Yläkoulun vuosiluokat 7-9, kaikki ryhmät

Kehittämishaaste: Mitä haluttiin ratkaista? Mikä oli tavoitteena? Tavoitteena oli luoda neljän koulupäivän mittainen kokonaisuus, jossa metsä tulisi oppilaille tutuksi heidän haluamasta näkökulmasta. Opettajat päättivät teeman (metsä), mutta oppilaat näkökulman, josta halusivat metsää tarkastella koko kokonaisuuden ajan. Tavoitteena oli luoda toiminnallinen kokonaisuus, jonka lähtökohtana on oppilaan oma kiinnostus. Erilaisia teemavaihtoehtoja olivat esim. nämä: Metsän antimet, Metsästys ja  riistanhoito, Ulkoilu ja retkeily, Puun kasvatus

Suunnittelun/toteutuksen kuvaus lyhyesti: 1. päivänä oppilaat tutustutettiin teemaan ja eri aihevaihtoehtoihin koulun ulkopuolisten alustajien (esim. 4H-yhdistys, vapaa-aikatoimi, metsästysseura) pitämien tietoiskujen avulla. Loppupäivän aikana oppilaat ryhtyivät hakemaan valitsemastaan aiheesta tietoa netistä opettajien antamien ohjeiden mukaisesti (tavoitteena on Slide-esitys ryhmissä). Toisena päivänä osallistutaan metsäaiheiseen kirjoituskilpailuun sekä lähdetään toteuttamaan metsään omaa, ensimmäisenä päivänä aloitettua ryhmätehtävää (Slide-esitys). Ajatuksena on, että ryhmätehtävää toteutetaan myös kolmantena teemapäivänä kokemuksellisesti metsässä kulkien ja oppien. Viimeisenä eli neljäntenä teemapäivänä on vuorossa tehtävän läpikäyntiä. Läpi koko kokonaisuuden oppilaat kirjoittavat oppimisestaan oppimispäiväkirjaa oman oppimisensa tueksi.

Kokemukset ja arviointia: arviointia, sekä mitkä ilmiöoppimisen elementit (joita yhdessä alussa määriteltiin) olivat läsnä vahvasti? Miten haastoit itsesi ilmiöoppimisen näkökulmasta sinulle uudella tavalla? Ensimmäinen päivä sujui odotusten mukaisesti, vaikkakin oppilaille tällainen oppimistapa tuntui aluksi oudolta: osa oppilaista lähti koulusta pois kesken koulupäivän. Ilmiöoppimisen elementeistä toteutuivat tai toteutuvat tulevissa päivissä erityisesti oppilaiden osallisuus, kokemuksellisuus, monipuoliset oppimisympäristöt, vuorovaikutus sekä oppilaiden tarpeet. Opettajan näkökulmasta uutta ja ehkä haasteellistakin oli tiivis yhteistyö toisten opettajien sekä koulun ulkopuolisten tahojen kanssa sekä ison oppilasmäärän hallinta (koko luokka-aste oli samassa oppimistilanteessa).

Projektin nimi: Lähiympäristöä tutkimaan
Tekijä(t): Susanna Sirén-Lääperi
Oppilaitos: Itä-Hakkilan koulu, Vantaa
Luokkataso tai kurssi, osallistujaryhmä: 4 lk

Kehittämishaaste: Halusin opettaa oppilaille projektin avulla tutkivaa työtapaa ja lähiympäristön havainnointia.

Osatavoitteita suomenkieli -ja kirjallisuus alueelta: Kysymyslause (kertaus), hakusana, tiedonhankinta, tietoteksti ja uutinen.

Osatavoitteita ympäristöopin alueelta lähiympäristöön liittyen: tutkimuksen tekeminen, alueen rakennettu ympäristö, alueen kasvillisuus, alueen elinkeinot ja alueen liikenne havainnoiden.

Suunnittelun/toteutuksen kuvaus lyhyesti: Suunnittelin 5 oppituntia kestävän tutkivan oppimisen kokonaisuuden, jossa mukailin tutkivan oppimisen mallia. Tunneilla oli tutkimuksen etenemisen lisäksi myös muita yllä mainittuja tavoitteita. Viisi tuntia osoittautui liian lyhyeksi ajaksi kun mukaan tuli yhä enemmän sisältöjä suomen kielestä. Laajensin projektia n. seitsemään tuntiin.

1. tunti En malttanut olla esittelemättä Bloomin taksonomiaa. Teimme lisäksi saman kysymysharjoituksen kuin ensimmäisellä lähiopetuskerralla. Hieman toki mukaellen. Oppilaat hoksasivat yllättävän hyvin mihin Bloomin taksonomian tasoihin kysymyksillä päästiin. Yllätyin positiivisesti!

Kävimme läpi kysymyslauseen kirjoittamisen ja jokainen keksi kymmenen lähiympäristöön liittyvää kysymystä.

2.- 3. tunti: Kysymykset luettiin läpi ryhmissä ja niitä sai kommentoida. Tämän jälkeen jokainen valitsi omista kysymyksistään kolme sellaista, joihin olisi olemassa olevilla resursseilla mahdollista löytää vastaus. Ne esiteltiin minulle. Ohjasin kysymyksenasettelua ja haastoin pohtimaan mahdollisia tutkimusmenetelmiä valituille aiheille.

Lopulta jokainen valitsi kolmesta kysymyksestään yhden tutkimusaiheeksi. Tässä vaiheessa osa joutui muokkaamaan kysymyksiään tai hieman muuttamaan kysymysken asetteluaan. Opettelimme hypoteesin käsitteen ja jokainen kirjoitti hypoteesin omaan kysymykseensä sekä tutkimussuunnitelman.

4.-5. tunti: Nämä tunnit on vasta edessä. Tarkoitus on jalkautua lähiympäristöön tutkimaan oppilaiden valitsemia aiheita ja tutustua kunkin tarkoitukseen sopiviin tutkimusmenetelmiin. Näiden tuntien aikana käsittelemme yhdessä oppisisältönä hakusanan. Ne oppilaat, joiden tutkimukseen on järkevää etsiä tietoa internetistä, saavat työskentelyaikaa luokassa.

-(7.) tunti: Raportointi. Oppilaat kirjoittavat tutkimusraporttinsa ja esittelevät tutkimuksensa ryhmissä. Käsittelemme aiheita tietoteksti ja uutinen. Lyhyen tutkimusraporttinsa lisäksi ja avulla oppilaat kirjoittavat omasta tutkimuskohteestaan ja tutkimuksestaan joko tietotekstin tai uutistekstin. Tämä toteutetaan todennäköisesti tietokoneella kirjoittaen. Oppilaat lukevat valmiit tekstit toisilleen ja keskustelemme prosesseista yhdessä ja mietimme nouseeko aihepiireistä jatkotutkimusten aiheita.

Kokemukset ja arviointia: Toteutus on vasta puolivälissä, mutta koen jo nyt onnistuneeni osallistamaan oppilaita ja tarjoamaan heille heidän lähtökohdistaan ja mielenkiinnon kohteistaan lähtevää oppimista. Työtapa vie paljon aikaa, mutta olen saanut aika mielekkäästi sisällytettyä myös oppiaineiden sisältötavoitteita osaksi projektia. Oppilaat ovat jakaneet osaamistaan ja haastaneet itseään työskentelyssä.

Vaikka rajasinkin kysymystenasettelun lähiympäristön aihepiiriin, otin uuden askeleen siinä, että oppilaat saivat varsin vapaasti valita mitä teemoja he lähiympäristöön liittyen aikovat tutkia/opiskella. Päätin myös mielessäni, että tämän prosessin tavoitteet ovat ensisijaisesti taidoissa. Projekti vei aika paljon aikaa ja se kasvoi edetessään. Se on ehkä hyväkin, sillä tulimme käsitelleeksi juuri sillä hetkellä relevanttea asioita. Hieman takaraivossa kuitenkin painoi se, että muut sisällöt jäivät nyt vähän heikommalle käsittelylle. Tätä pyrin tosin lievittämään siten, että työskentelyyn käytetyt tunnit jakaantuivat useamman viikon ajalle.

Hyvinvointiprojekti 4.lk
Nimet: Päivi Pitkänen ja Anna-Kaarina Mantela Jämsänjoen yhtenäiskoulu
Tavoitteet:
Oppilas oppii, mitkä asiat vaikuttavat ihmisen hyvinvointiin.
Oppilas osaa etsiä tietoa eri lähteistä.
Yhteistyö ryhmän kanssa, oman roolin merkitys ryhmässä.

Projektin vaiheet tutkivan oppimisen mallia mukaellen:
Arvioidaan oppilaiden ennakkotietoja käsitekartan avulla.
Haetaan virikkeitä ja tutkitaan mm. oppikirjan hyvinvointijaksoa.
Mietitään, mistä osista ihmisen hyvinvointi koostuu. Kerätään ideoita luokan yhteiseen käsitekarttaan.
Mikä aiheista voisi kiinnostaa henkilökohtaisesti? Mitä haluaisin tutkia lisää? Valitaan tutkimusaihe. Pohditaan kysymyksiä, joihin etsitään vastausta.
Hypoteesin luominen omiin tutkimuskysymyksiin.
Arvioidaan tutkimuskysymysten hypoteeseja ja tarkennetaan sekä muokataan niitä tarvittaessa.

Suunnitellaan, mistä tietoa hankitaan. Etsitään tietoa aiheesta eri tavoin ja eri lähteistä.
Verrataan saatuja tuloksia ja löydettyjä tietoja hypoteeseihin.
Tutkimuksen saattaminen julkaisukuntoon.

Muuta:

Aulaan rakennetaan hyvinvoinnin puu, jonka oksat ovat hyvinvointiin osa-alueita. Oppilaat tuovat puuhun lehtiä, joihin kirjataan tehtyjä tekoja, jotka lisäävät omaa hyvinvointia.

Arviointi:

Oppilas laatii käsitekartan ennakkotiedoistaan projektin alussa ja lopussa. Verrataan käsitekarttoja.

Arvioidaan ryhmätyötaitoja itsearvioinnin avulla.

Omaa arviontia: Enemmän pitäisi kiinnittää huomioita vielä että julkaisut voisivat olla hyvin monimuotoisia.

Julkaisun arviointi

Oppilaat lähtivät miettimään, mitä hyvinvointi tarkoittaa, käsitekartan avulla

1) Koonti ennakkokäsitekartoista

2) Esimerkki oppilasryhmän ennakkokäsitekartastaKoonti oppilaiden alustavista tutkimuskysymyksistä

3) Koonti oppilaiden alustavista tutkimuskysymyksistä

4) Tutkimussuunnitelmapohja

Tavoitteet ja arviointi:

  • Oppia, mitkä asiat vaikuttavat ihmisen hyvinvointiin – > käsitekartta
  • Oppia etsimään tietoa erilaisista lähteistä -> lähdeluettelo
  • Toimia yhteistyössä toisten kanssa -> vertaisarviointi ryhmässä
  • Esitellä oma työ toisille – Julkaisu

Opettajan palaute työstä. Arvosana ryhmälle. Oppilaat jyvittävät arvosanan työhön osallistumisen perusteella.

Tutkimuksen aihe: _______________________________________________________________

 

Tutkimuskysymykset: ____________________________________________________________

 

Hypoteesit:  _____________________________________________________________________

Mistä etsin tietoa?

________________________________________________________________________________

Tutkimuksen aikataulu:

 

oppitunti 1:  aloitan tiedonkeruun______________________________________

 

oppitunti 2:  _________________________________________________________________

 

oppitunti 3:  _________________________________________________________________

 

oppitunti 4:  _________________________________________________________________

 

oppitunti 5:  tutkimusraportin tekeminen______________________________________

 

oppitunti 6:  tutkimusraportin tekeminen______________________________________

Miten esittelen työni ryhmälle?

________________________________________________________________________________