Digipedagogiikka nyt! -hankkeen opetuskokeiluja – Ympäristö-kurssin pedagogiset pelit virtuaalisessa muodossa

Digipedagogiikka nyt! -hankkeen opetuskokeilu jatkui Kuvataiteen didaktiikan perusopintojen (25 op) Ympäristö-kurssilla (5 op). Kurssi oli perusopintokokonaisuuden viides ja viimeinen kurssi, joka päätti opinnot keväällä 2021.

Yhtenä Ympäristö-kurssin tavoitteena on tarkastella lokaalia ympäristöä ja tuntea erilaisia tapoja ja menetelmiä ympäristön visuaaliseen ja taiteelliseen tarkasteluun. Pandemian aikana päätettiin tutkia lähiympäristöä ja kehittää aineistosta pedagoginen peli, joka toteutettiin virtuaalisesti. Tämä tehtiin syventämällä Thinglink-ohjelman käyttöä ja kokeilemalla ohjelman pelillistämisen keinoja. Opiskelijoiden yhteinen peliaula rakennettiin 360-kuvaan, joka Thinglink-ohjelmaan (kuva 1) ladattuna näkyy 360-muotoisena kuvatilana. Opiskelijoiden kuvakkeista pääsee pelaamaan heidän suunnittelemiaan pelejä. Tässä linkki https://www.thinglink.com/mediacard/1446798548036222977 virtuaalisen Ympäristö-kurssin pelillisiin tuotoksiin. Seuraavaksi esittelen opiskelijoiden tuotoksia esimerkkeinä erilaisista pelinrakentamiseen liittyvistä ratkaisuista. Lue loppuun

Digipedagogiikka nyt! -hankkeen opetuskokeiluja – Taidekasvatus-kurssin pedagogiset sovellukset virtuaalisesti toteutetussa pedagogisessa taidenäyttelyssä Homo artificiosus technicus

Digipedagogiikka nyt! -hankkeen opetuskokeilu jatkui Kuvataiteen didaktiikan perusopintojen (25 op) Taidekasvatus -kurssilla (5 op) myös kevätlukukaudella 2021. Taidekasvatus-kurssi on myös osa Taiteet, taidot ja media -moduulia, josta kurssille mukaan tuli yksi uusi opiskelija.

Taidekasvatus-kurssilla suunnitellaan ja toteutetaan kuvataiteeseen sekä visuaaliseen kulttuuriin perustuva pedagoginen kokonaisuus pari- ja/tai ryhmätyönä, joka toteutetaan yhteistyössä museoiden tai muiden kulttuurilaitosten kanssa. Esimerkkinä yhteistyöprojektista toimii Ateneumin taidemuseon ja Helsingin eurooppalaisen koulun kanssa toteutettu opetuskokeilu ja sen digitaalinen toteutus https://www.thinglink.com/mediacard/1280787985339514881 keväällä 2020. Siinä nähdään, miten opiskelijat tutustuttivat koululaiset suomalaiseen eläinaiheiseen taiteeseen posthumanistisesta näkökulmasta VTS-menetelmällä (Visual Thinking Strategy).
Lue loppuun

Uusia eväitä arviointiin ravitsemustieteen opetuksessa

Tavoitteenamme digiloikassa on ollut opettajien arviointiosaamisen kehittäminen. Siksi olemme järjestäneet räätälöityjä koulutuksia.
Hankkeemme alkoi mukavasti jo keväällä 2020, kun yliopistonlehtori Viivi Virtanen viritti uusia ajatuksia itse- ja vertaisarvioinnista. Tästä innostuneena usealla ravitsemustieteen kurssilla on hyödynnetty Moodlen työpajatoimintoa, jonka avulla opiskelijat ovat tehneet kurssien eri vaiheissa itse- ja vertaisarviointeja.

Minäpystyvyyden vahvistaminen
Yliopistonlehtorit Anne Nevgi ja Liisa Myyry laajensivat ajatuksiamme arvioinnin vaikutuksista tunteisiin ja minäpystyvyyteen.
Minäpystyvyys on tilannekohtainen ja vaatii koko oppimisprosessin: selkeän tehtävänannon, itsearvioinnin ja vaiheistetun, kehittävän palautteen. Itsearviointi ja myönteinen palaute vahvistaa käsitystä omasta osaamisesta; tietoisuus omista kyvyistä ja taidoista muuttuu realistisemmaksi. Vertaispalautteen antaminen auttaa suhteuttamaan omaa osaamista muihin verrattuna.
Opettajalla on vastuu antaa minäpystyvyyttä tukevaa, oikeudenmukaista palautetta. Mielekkäästi toteutetut opinnot edistävät myönteistä kierrettä kohti vahvistuvaa minäpystyvyyttä ja kasvamista oman alan ammattilaiseksi.

Arviointiin liittyy aina tunteita
Suoritusten arviointi herättää tunteiden kirjon ilosta ahdistukseen niin opiskelijoilla kuin opettajillakin. Liisa Myyry esitteli tutkimustaan ”Experienced academics’ emotions related to assessment” ja sen tuloksia. Mieleen jäi se, miten iloa tunnettiin uudesta arviointitavasta ja opiskelijoiden aktiivisuudesta sekä pedagogisesta kehittymisestä. Tutkimuksen tulokset vahvistavat omia kokemuksiamme: arvioinnin aikapaine turhauttaa. Iloa aiheuttavat yhteisöllisyys ja yhdessä tekeminen.
Koulutukset ovat virittäneet uusia ajatuksia ja vahvistaneet yhteistyön merkitystä opettajien kesken: oman osaamisen ja kokemusten jakaminen kehittää opetusta. Myös vuorovaikutus opiskelijoiden kanssa on tärkeää. Opetusta tulee kehittää jatkuvasti.

Kohti parempaa opiskelua

Kehitimme tutkimusperustaisesti WELLS-projektissa (WELLS – Promoting students’ well-being and life-long learning in university context) interventiokurssin tukemaan opiskelijoiden hyvinvointi- ja opiskelutaitoja. Kohti parempaa opiskelua -kurssi on tarkoitettu kaikille niille opiskelijoille, jotka haluavat kehittää omaa oppimistaan työskentelyään, harjoitella erilaisia keinoja, jotka auttavat voimaan ja opiskelemaan paremmin sekä oppia tärkeitä työelämässä tarvittavia taitoja.

Kehitimme ja uudistimme kurssia viime vuonna Digiloikan rahoituksella. Uudistimme kurssin Moodle-alueen täysin, sekä loimme uudenlaisen visuaalisen ilmeen, joka palvelee myös pedagogisia tarkoituksia. Kurssialueen visuaalisuuden keskiössä esteettisyyden lisäksi on ajatus siitä, että se toimii muistia tukevana työkaluna, sillä kuvat esimerkiksi helpottavat hahmottamaan missä kohdassa kurssialuetta on nähnyt jotakin tiettyä informaatiota. Lisäksi loimme kurssille paljon uutta sisältöä tekstien, videoiden ja äänitysten muodoissa sekä kehitimme ja valitsimme uusia tehtäviä ja tehtävätyyppejä.

Kuvakaappaus kurssialueen etusivulta. Jokaiselle viikolle on etusivulla oma johdantovideo, jossa käydään lyhyesti läpi viikon teema.

H5P-lisäosan avulla on mahdollista luoda interaktiivisia HTML5-sisältöjä Moodleen. Tällaisia ovat esimerkiksi erilaiset kyselyt ja interaktiiviset videot. Kokeilimme käyttää H5P-työkalulla luotuja vuorovaikutteisia verkkosisältöjä ja tehtäviä kurssialueella, mutta kohtasimme niiden kanssa haasteita. H5P-lisäosalla luotujen tehtävien kanssa ongelmaksi muodostui se, että opiskelijoiden vastaukset eivät tallentuneet minnekään. Jouduimme pikaisesti luomaan uudet tehtävätyypit, jotta opiskelijoiden vastaukset saatiin talteen. Luovuimme muista H5P-sisällöistä, mutta jatkoimme kuitenkin interaktiivisten videoiden käyttämistä, sillä ne todettiin hyväksi keinoksi aktivoida opiskelijoita ja niistä ei tarvinnut saada dataa talteen.

Uudistetun kurssin ensimmäinen toteutus järjestettiin vuoden 2020 toisessa periodissa ja toinen kolmannessa periodissa. Vuoden 2020 lukuvuoden kursseille ilmoittautui yhteensä 714 opiskelijaa, joista 359 oli toisessa periodissa ja 358 kolmannessa. Tällä hetkellä teemme kurssista englanninkielistä käännöstä, jotta jatkossa kurssi voi tavoittaa opiskelijoita entistä laajemmin.

Kurssilla tehdään erilaisia psykologien kehittämiä arvioita omasta hyvinvoinnista. Kurssin lopussa tehdään uusi arvio, jossa kyselyiden pistemääriä verrataan kurssin alussa saatuihin pistemääriin.

Olemme tutkineet opiskelijoiden hyvinvointia, opiskelutaitoja ja niiden tukemista kurssilla kerätyn aineiston avulla. Psykologinen joustavuus on tärkeä teema kurssilla ja tutkimuksessamme. Kurssimme avulla yliopisto on onnistunut vaikuttamaan opiskelijoiden hyvinvointiin myös korona-aikana. Kurssien aikana tehty tutkimus, osallistujamäärät ja osallistuneilta opiskelijoilta saadut palautteet ovat osoittaneet, että tämän tyyppisellä hyvinvointikurssilla voidaan vaikuttaa positiivisesti opiskelijoiden elämään ja opintojen sujuvuuteen.

Projektia johtavat pedagogiset yliopistonlehtorit Henna Asikainen sekä Nina Katajavuori.

Testejä ja tutkielmapohjia

Toimin marraskuusta maaliskuuhun Kotimaisten kielten ja kirjallisuuksien kandiohjelman Digiloikka-hankkeen harjoittelijana, ja pääsin harjoittelujaksoni aikana etäolosuhteista huolimatta oppimaan paljon uusia asioita siitä, millaista on työskentely yliopiston projektissa.

Pääpainonani oli avustaa kielenhuollon testi- ja kysymyspankkialueella, jonne on syntynyt mainio määrä kysymyksiä ja testejä suomen kielenhuollon suosituksista. Näiden avulla suomen kielen opiskelijat pystyvät testaamaan omaa osaamistaan. Tein kysymyspankkiin itsekin muutamia kokoavia tehtäviä, mutta pääpainona työssäni oli olemassa olevien testien tarkistaminen ja niistä löytyvien virheiden korjaaminen. Koska testejä on olemassa reilu tuhat, meni tässä yllättävänkin paljon aikaa. Tällä hetkellä testit alkavat olla siinä kunnossa, että niitä pystytään käyttämään jo erilaisiin tarkoituksiin: joko opetuksen osana esimerkiksi lopputentteinä tai opiskelijoiden itsenäiseen harjoitteluun.

Kysymyspankin lisäksi olin mukana suunnittelemassa ja rakentamassa Tutkiva suomen kielen opiskelija -verkkosivua, jonne on tarkoituksena luoda ohjeita suomen kielen ja muiden lähialojen opiskelijoiden hyödynnettäväksi. Tällä hetkellä valmiina on tutkielman mallipohja, joka avataan yleisön käyttöön pikapuoliin. Muutakin sisältöä on tulossa, esimerkiksi ohjeet erilaisista tekstilajeista ja seminaarityöskentelystä.

On ollut jotenkin kiehtovaa huomata, kuinka ajankohtaiseksi digiloikkaaminen on vuoden aikana muuttunutkaan. Vuosi sitten kaikki tuntuivat olevan enemmän tai vähemmän hukassa digialustoiden kanssa, mutta nykyään etäpalaverit onnistuvat vaikka puhelimella. Niinpä onkin ensiarvoisen tärkeää, että digiloikkaa tehdään virallisesti myös yliopiston puolelta, jolloin opiskelijoiden saatavilla on materiaaleja ja mahdollisuuksia oppia ja työskennellä kotoa käsin. Eikä näistä materiaaleista varmaan haittaakaan ole silloin, kun päästään jälleen palaamaan lähiopetukseen ja -työskentelyyn.

Olli Tamminen

Digipedagogiikka Nyt! Opetuskokeiluja, OSA 5

Olen osallistunut Digipedagogiikka nyt! -hankkeeseen opiskelijaedustajana, ja kokeilujani olen suorittanut EduDigi-kurssikokonaisuuden puitteissa. Yhden blogikirjoituksen otsikko EduDigi002-kurssilla oli 2000-luvun osaaminen: miten näkyy omissa opinnoissani? Alkuperäinen suunnitelmani oli toteuttaa kokeilu blogikirjoitusta varten alakoulun 1-luokkalaisten kanssa, mutta koska koronatilanne esti siinä vaiheessa kouluvierailut kokonaan, ratkaisin ongelman hyödyntämällä omia lapsiani kokeilussa. Alkuperäinen ajatukseni oli antaa ohjelmaa tuntemattomien 1-luokkalaisten selvittää keskenään, miten ohjelma toimii, mutta koska omat lapseni jo aiemmin olivat testailleet matematiikkapuolta, vain kielipuolen kokeilu oli mahdollista toteuttaa suunnitellusti. Tavoitteenani oli opettajan roolissa sekaantua tapahtumiin mahdollisimman vähän, vain sellaisissa tilanteissa, joissa oppilaiden yhteistyö syystä tai toisesta ei suju tarkoituksenmukaisesti, tai kun he eivät edes yhteistyössä osaa ratkaista tehtäviä tai hahmota tekemiään virheitä.

Tämä opetuskokeilu toimii esimerkkinä siitä, miten eri tavalla oppiminen toteutuu virtuaaliympäristössä, jossa yhteistyö ratkaisee prosessin etenemisen yksinkertaistenkin ongelmien ratkaisussa, kun ympäristö on vapaammin sovellettavissa kuin perinteiset opetusohjelmat, joissa tyypillinen ongelmanratkaisu tapahtuu yhden kaavan mukaan yksilösuorituksena. Esimerkin video olisi toisenlaisella oppilaskokoonpanolla ollut täysin toisenlainen, ja opettajan pedagogista silmää tarvitaan erityisesti siinä, kun pitää päättää, missä tilanteissa tapahtumien etenemiseen on syytä puuttua, ja kun pitää osata valita oikeat tavat vaikuttaa tapahtumien etenemiseen. Äänitallennetta opetustilanteesta ei ole, koska oppilaat kommunikoivat ääneen ohjelman ulkopuolella, ja alakouluikäisten lasten puhe on hyvinkin poukkoilevaa ja välillä päällekkäin puhumista heidän neuvotellessaan tehtävien oikeista ratkaisuista ja valitessaan minkälaisia tehtäviä he halusivat ratkoa, joten sosiaalisen tilanteen dynamiikka oli selkeimmin kuvattavissa sanallisin selityksin, video selitysten tukena. Itselleni haasteellisinta oli pysyä tapahtumien vauhdissa mukana pystyäkseni tekemään asianmukaisia muistiinpanoja tapahtumista ohjelman sisällä, ja osin jouduin käyttämään tallennetta jälkikäteen tarkistaakseni mitä milläkin muistiinpanollani olin tarkoittanut. Työskentely virtuaaliympäristössä toteutuu tyypillisesti hyvinkin intensiivisesti ja nopeatempoisesti, joten siihen aikuinen joutuu totuttautumaan henkisesti, vaikka oppilaat tyypillisesti tällaisessa tilanteessa istuvatkin kiltisti paikoillaan ihan valvomattakin, kun kaikki huomio on virtuaaliympäristön sisäpuolella.

Itse blogitekstissä kuvaillaan, mistä syystä tällaiset opetuskokeilut ovat tärkeitä Digipedagogiikka nyt! -hankkeen kannalta. Juuri tällaiset opetusmenetelmät sopivat erittäin hyvin 2000-luvun osaamisen kriteeristöön, kuten myös oppiainerajat ylittävän ilmiöoppimisen menetelmiksi useilla eri opetusasteilla.

2000-luvun osaaminen: miten näkyy omissa opinnoissani?

Omissa opinnoissani olen ottanut ohjenuoraksi 2000-luvun osaamisen määritelmän (Keksimisen pedagogiikka, 2020):

  1. Ajattelu ja oppimaan oppiminen
  2. Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu
  3. Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot
  4. Monilukutaito
  5. Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen
  6. Työelämätaidot ja yrittäjyys
  7. Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen

Pyrin suhteuttamaan kaiken oppimani yllä mainittuun listaukseen ja hahmottamaan, miten se voisi kytkeytyä listauksen sisältöön. Näiden ajatusten ja erilaisten kokeiluprojektien tulosten pohjalta olen opintojen ohessa kehittänyt Roblox-sovellusta, joka yhdistää kaikki edellä mainitut taidot. Lähtökohtina ovat olleet kriittinen ajattelu, eli sovelluksessa oppilaiden tehtävänä on arvioida annetun informaation totuusarvoa, jolloin opetus tapahtuu tällaisen kriittisen arvioinnin yhteydessä, eikä teoriana, jota jälkeenpäin yritettäisiin soveltaa. Sovelluksessa tavoitteena on myös yhteistyökykyjen kehittäminen siten, että sovellus toimii parhaiten silloin, kun oppilaat sopivat keskenään roolijaosta ja ratkaisevat tehtäviä yhteistyössä. Tällainen kuvio opettaa myös erinäisiä arjen taitoja, tieto- ja viestintäteknologista osaamista, työelämätaitoja sekä osallistumisen ja vaikuttamisen tapoja hyvinkin monipuolisesti ihan luonnostaan.

Roblox on opetusympäristönä siinä mielessä antoisa, että kuten artikkelissa Technological Pedagogical Content Knowledge in Teaching 21st Century Skills (2019) huomioidaan, opettajien TPAC-taitojen ja erilaisten teknologioiden hyödyntämistiheyden määrien arvioidaan korreloivan, ja koska Roblox-ympäristö vaatii verrattain vähän teknologisia taitoja verrattuna pedagogisiin ja sisällöllisiin taitoihin, sen käyttöönotto on helpohkoa vähemmänkin teknologisesti kokeneelle opettajalle erityisesti käyttövalmiiden sovellusten kohdalla. Alla havainnollistava esimerkki kolmen oppilaan hyödyntämästä mysteeritietokoneesta, jonka käyttöön opettajan ei itse tarvitse osallistua ollenkaan, vaan riittää, että hän seuraa oppilaiden työskentelyn etenemistä ja puuttuu tilanteeseen ryhmätyössä ohjeistaen tai asiatietoa jakaen tarpeen vaatiessa. Koska puheyhteys toteutui samassa huonetilassa eikä ohjelman sisällä, ei äänitallennetta ole, mutta alle on kirjattu opettajan ja oppilaiden kommunikaation sisältö tilannekohtaisesti, kuvatun tapahtuman pääsee katsomaan siirtämällä videon kuvauksessa mainittuun aloitusajankohtaan.

0:25-0:35       Oppilaat tuntevat sovelluksen ja haluavat testata sen uusia ominaisuuksia. Koska vain ylemmän rivin painikkeet ovat aiemmin olleet käytössä, OppilasB (9 v.) aktivoi neljännen tason (jakolasku) ja suuntaa kohti näytön oikeanpuoleista nappulaa kokeillakseen, mitä siitä tapahtuu. Muut oppilaat organisoituvat tutuille paikoilleen vastausnappuloiden ja toisen näyttönappulan viereen. OppilasB (9 v.) yrittää painaa oikeanpuoleista näyttönappulaa, josta ei tapahdu mitään. OppilasC (10 v.) painaa varmuuden vuoksi pikaisesti kaksi kertaa vasemmanpuoleista näyttönappulaa ja selittää, että ennenkin matematiikkatehtävät ovat tulleet siitä, eivätkä oikeanpuoleisesta näyttönappulasta.

0:35-0:55       OppilasB (9 v.) yrittää ehtiä painamaan vastausnappulaa, mutta OppilasC (10 v.) ottaa tilanteen haltuunsa ja ehtii ensin painamaan sekä vastausnappuloita että tehtävänappulaa, jolla hän vaihtaa tehtäviä nopeasti, jotta OppilasB (9 v.) ei voisi painaa vastausnappulaa.

0:55-1:20       OppilasB (9 v.) yrittää löytää pelin uusia toiminnallisuuksia painamalla yhtä alarivin nappuloista. OppilasC (10 v.) käy vaihtamassa sanatehtävät takaisin matematiikkaan, OppilasB (9 v.) puolestaan taas sanatehtäviin ja tehtävätyypit vaihtuvat edestakaisin, kunnes opettaja puuttuu ja sanoo, että nyt pitää valita mitä tehdään. OppilasB (9 v.) antaa periksi ja OppilasC (10 v.) käy painamassa esiin uuden matematiikkatehtävän.

1:20-1:30       Oikeasta vastauksesta neuvottelua yhteisvoimin, lopulta OppilasC (10 v.) uskaltautuu painamaan ”väärin”-nappulaa, joka ilmoittaa vihreillä kipinöillä, että oikeaa nappia tuli painettua.

1:30-2:00       Opettaja huomauttaa, että tarkoitus oli kuitenkin tutkia sovelluksen uusia ominaisuuksia, joten alarivin nappulaa painetaan, minkä jälkeen OppilasC (10 v.) käy testaamassa, että tapahtuuko vasemmanpuoleisesta näyttönappulasta jotain, ja kun ei tapahdu, kaikki oppilaat tulevat hieman levottomiksi ja poukkoilevat ympäriinsä. Opettaja sanoo, että kuvatehtävät ovat toisella puolella, jolloin OppilasC (10 v.) menee katsomaan näyttötaulun takapuolta, koska opettaja unohti täsmentää, että kyseessä oli toisen puolen nappula, ei näytön toinen puoli. Kun opettaja on täsmentänyt, OppilasB (9 v.) käy painamassa oikeanpuoleista näyttönappulaa ja saa ensimmäisen kuvatehtävän esiin.

2:00-2:15       Kaikki oppilaat painavat suunnilleen samaan aikaan ”oikein”-nappulaa, joka ilmoittaa vihreillä kipinöillä, että oikeaa nappulaa painettiin. He käyvät keskustelua siitä, kuka sitä ehti painaa ensimmäisenä.

2:15-2:40       OppilasA (6 v.) innostuu uudenlaisista tehtävistä ja käy painamassa oikeanpuoleista näyttönappulaa, jotta tulisi uusi tehtävä. OppilasC (10 v.) painaa nopeasti ”oikein”-nappulaa, joka punaisilla kipinöillä ilmoittaa, että väärää nappulaa painettiin. Oppilas ei vieläkään suoraan näe, missä sanan virhe oli, ja opettaja selittää, että keskellä sanaa on kaksi kirjainta väärin päin.

2:40-3:05       Oppilaat miettivät pitkään, mitä tehtävässä haetaan, kun kuvassa on vessan ovi ja tekstinä kolmella kielellä sana ”nenä”. He päätyvät siihen lopputulokseen, että koska sana ”nenä” on kirjoitettu oikein kaikilla kielillä, kuuluu painaa ”oikein”-nappulaa, joka punaisilla kipinöillä ilmoittaa, että väärää nappulaa tuli painettua. Opettaja selittää, että myös kuva liittyy asiaan, ja vaikka vessassa joskus voikin haista pahalle, se ei kuitenkaan ole mikään nenä. Nopeasti OppilasA käy painamassa myös ”väärin”-nappulaa, ja vihreät kipinät kertovat, että ratkaisu tällä kertaa oli oikea.

3:05-3:25       OppilasA (6 v.) käy painamassa uuden tehtävän esiin, ja tehtävänä on tietää, esittääkö kuva kaupunkia nimeltä Quebec. Oppilaat pohtivat pitkään, ja lopulta OppilasA (6 v.) uskaltaa painaa ”oikein”-nappulaa, joka vahvistaa ratkaisun, sillä he ovat huomanneet kuvan ylälaidan kyltin, jossa kaupungin nimi lukee. OppilasA (6 v.) juoksee painamaan uuden tehtävän esiin.

3:25-3:50       Ilmiselvästi ne tehtävät, joissa ratkaisu on väärin, edellyttävät enemmän pohdiskelua kuin oikeat ratkaisut, sillä oppilaat miettivät useita erilaisia selityksiä sille, miksi vastaus voisi olla oikein, ja kun mikään ei heistä toimi selityksenä, he uskaltautuvat painamaan ”väärin”-nappulaa, joka vihrein kipinöin ilmoittaa heidän olevan oikeassa. Sen jälkeen OppilasA (6 v.) ja OppilasC (10 v.) säntäävät hakemaan uutta tehtävää ja painavat molemmat nappulaa samanaikaisesti, joten ruudun sisältö vaihtuu kaksi kertaa. Sinä aikana OppilasB (9 v.) vaihtaa tehtävätyyppiä.

3:50-4:10       Oppilaat eivät ole varmoja, miten uusi tehtävätyyppi kuuluu ratkaista, joten he kääntyvät kysymään opettajalta, joka selittää, että pitää tietää onko sana kirjoitettu sillä kielellä, joka lukee sanan perässä. OppilasA (6 v.) juoksee painamaan vihreää ”oikein”-nappulaa, ja OppilasC (10 v.) painaa omien sanojensa mukaan vahingossa ”väärin”-nappulaa, vaikka ”oikein”-nappulasta jo tulee vihreitä kipinöitä. Molemmat ryntäävät taas painamaan uutta tehtävää esiin.

4:10-4:25       OppilasC (10 v.) ei malta keskittyä tehtävään, joten OppilasA (6 v.) ja OppilasB (9 v.) arvaavat yhteisvoimin oikein tehtävän vastauksen. OppilasC (10 v.) palaa ehtiäkseen ensimmäisenä hakemaan uutta tehtävää, mutta pysähtyy hetkeksi tarkastelemaan oikeaa vastausta, jolloin OppilasA (6 v.) keksii lähteä kilpajuoksuun uutta tehtävää hakemaan.

4:25-4:40       Tehtävässä oppilaissa herättää epävarmuutta kuvan ja sanan toisiinsa liittyminen, vaikka tehtävässä on tarkoitus arvioida vain sanan yhteyttä kieleen. Opettajan muistutettua ratkaisu löytyy nopeasti, ja OppilasA (6 v.) sekä OppilasC (10 v.) säntäävät taas kilvan painamaan esiin uusia tehtäviä.

4:40-4:55       Ensimmäinen tehtävä ratkeaa nopeasti, ja OppilasA (6 v.) käy innoissaan painamassa esiin monta uutta tehtävää. Sitten tulee tehtävä, jossa hän tunnistaa sanan englanniksi, kun tehtävänannossa kysytään, onko se ruotsia. Hän juoksee painamaan ”väärin”-nappulaa ja ihmettelee, miksi nappulasta tulee punaisia virhettä ilmaisevia kipinöitä. Opettaja toteaa, että sana on ruotsiksi sama kuin englanniksi, joten ”oikein”-nappulaa pitäisi painaa molempien kohdalla. OppilasA (6 v.) painaa korjauksenomaisesti myös ”oikein”-nappulaa saadakseen esiin vihreät kipinät.

4:55-5:15       Toinen tehtävä herättää oppilaiden epäilykset, sillä siinäkin sana tunnistetaan englanninkielikseksi, mutta oppilaat eivät ole varmoja sen ruotsinkielisestä vastineesta. Lopulta, pitkän harkinnan jälkeen, OppilasA (6 v.) painaa ”väärin”-nappulaa, josta tälläkin kertaa tulee punaisia kipinöitä. Hän painaa välittömästi myös ”oikein”-nappulaa korjatakseen virheensä.

5:15-5:25       OppilasA (6 v.) hakee uuden tehtävän, jonka tilannetta pitkään tarkkaillut OppilasB (9 v.) ratkaisee nopeasti, OppilasC:n (10 v.) juoksennellessa ympäriinsä. OppilasA (6 v.) hakee uuden tehtävän, jota OppilasB (9 v.) harkitsee pidempään ja päätyy arvaamaan vastausta oikeaksi. Punaiset kipinät ilmoittavat arvauksen menneen pieleen, jolloin OppilasB (9 v.) painaa korjauksenomaisesti ”väärin”-nappulaa ja saa sieltä vihreät kipinät. OppilasB:n tekemä virhe saa OppilasC:n (10 v.) taas kiinnostumaan ja palaamaan seuraamaan näytön tapahtumia.

5:25-5:45       Uuden tehtävän tuttu suomenkielinen sana herättää pohdiskelua sen suhteen, onko se yhteneväinen kuvan kanssa, vaikka edelleenkään sillä ei varsinaisesti ole merkitystä kielen tunnistamiseen liittyvässä tehtävässä. Lopulta oppilaat päätyvät yhteisvoimin painamaan ”oikein”-nappulaa, josta tulee vihreitä kipinöitä, ja OppilasA (6 v.) sekä OppilasC (10 v.) juoksevat kilpaa hakemaan uutta tehtävää.

5:45-6:00       Tehtävä herättää taas pohdiskelua, ja lopulta oppilaat päätyvät yhteisvoimin arvaamaan sen olevan oikein, jolloin ”oikein”-painikkeen punaiset kipinät osoittavat vastauksen osuneen väärään. Välittömästi joku oppilaista painaa korjauksenomaisesti ”väärin”-painiketta, he eivät halua vaihtaa tehtävää ennen kuin vihreitä kipinöitä on tullut esiin.

6:00-6:15       Seuraava tehtävä on helppo, OppilasB (9 v.) ratkaisee OppilasA:n (6 v.) tarjoaman tehtävän, ja molemmat katselevat aikansa oikeaa lopputulosta, ennen kuin OppilasA (6 v.) painaa uuden tehtävän esiin.

6:15-6:50       OppilasC (10 v.) syöksyy vaihtamaan tehtävätyyppiä oikeinkirjoitustehtäväksi ja hakee uuden tehtävän. Se on vaikea, ja oppilaat miettivät pitkään yhteisvoimin, onko kirjoitusasu oikea vai väärä. Lopulta he päätyvät valitsemaan ”väärin”-nappulan, jonka vihreät kipinät ilmaisevat heidän valinneen oikein. OppilasC (10 v.) hakee nopeasti uuden tehtävän, ja vastaa siihen ajattelematta sen tarkemmin painamalla ”oikein”-nappulaa, jonka punaiset kipinät ilmaisevat ratkaisunsa olleen väärin. OppilasC:tä (10 v.) harmittaa, joten hän vaihtaa kieltä ennen kuin hakee uuden tehtävän, painettuaan ensin korjauksenomaisesti vihreitä kipinöitä lähettävää ”väärin”-nappulaa.

6:50-7:20       Ensimmäinen tehtävä on helppo, ja OppilasC (10 v.) ratkaisee sen nopeasti sekä hakee uuden tehtävän. Hän sanoo seuraavan tehtävän olevan oikein, mutta kun hän juoksee kohti ”oikein”-nappulaa, OppilasA (6 v.) painaa esiin uuden tehtävän, joten painaessaan ”oikein”-nappulaa OppilasC (10 v.) vastaakin eri tehtävään kuin luuli. Kun vihreät kipinät kertovat hänen painaneen oikeaa nappulaa, opettaja toteaa, että siihen alkuperäiseen tehtävään noin vastaamalla olisi tullut punaiset kipinät, sillä sanan d-kirjain oli vaihdettu b-kirjaimeksi, ja että tuollaisten asioiden kanssa täytyy olla tarkempi. OppilasC (10 v.), joka oli kiukustunut OppilasA:lle (6 v.) tämän tehtävänvaihdosta, toteaa, että olikin sitten ihan hyvä, että tehtävä oli vaihtunut, niin hän ei vahingossa vastannut väärin.

7:20-7:50       On ilmeistä, että lähtökohtaisesti ne tehtävät, joissa ”väärin”-nappula on oikea vastaus, edellyttävät enemmän miettimistä, koska niissä ratkaisuun päästään poissulkumenetelmällä, ei tunnistusmenetelmällä. Etenkin väärin kirjoitettu sana, jolla on toinen merkitys kuin oikein kirjoitetulla sanalla, edellyttää runsaasti pohtimista. Myös opettajan apua tarvitaan vieraan sanan kohdalla, ja kun opettajan selitys kestää OppilasA:n (6 v.) mielestä liian pitkään, hän vaihtaa tehtävää. OppilasC:n (10 v.) vastattua uuteen tehtävään väärin hän ei tällä kertaa vaivaudu korjaamaan painamalla toistakin painiketta, vaan käy suoraan hakemassa uuden tehtävän.

7:50-8:18       Oikeinkirjoitustehtävät tuottavat OppilasC:lle (10 v.) ilmeisiä ongelmia, näissäkin ensimmäinen menee pieleen, jolloin hän taas päättää painaa esiin toisenkin nappulan vihreät kipinät. Sitten OppilasA (6 v.) alkaa painella esiin uusia tehtäviä niin nopeasti, että OppilasC:n (10 v.) on vaikea pysyä vauhdissa mukana, mutta lähtökohtaisesti vastaukset osuvat oikeaan. Koska oppilaiden keskinäinen tehtävänjako, jossa OppilasA (6 v.) painaa esiin uudet tehtävät, OppilasB (9 v.) esittää sanallisesti mielipiteitään oikeista vastauksista ja OppilasC (10 v.) painaa vastausnappeja, saa tilanteen etenemään analysoinnin kannalta turhankin nopeasti, nauhoitus keskeytetään tähän. Keskenään oppilaat leikkivät järjestelmällä vielä liki tunnin.

Mikaela Peth

Vuorovaikutuksellisuutta ja vapautta verkkokurssilla

Humanistisen tiedekunnan tieteellisen kirjoittamisen (HUM-TIKI) verkkokurssin pilottikurssin päätteeksi opiskelijat vastasivat palautekyselyyn, jossa saivat kertoa niin kokemuksiaan kurssista kuin arvioida omaa oppimistaan. Yleisesti kyselyn perusteella kurssi koettiin hyödylliseksi niin sisällön kuin toteutuksen osalta, mutta erityisen kiinnostavana piirteenä vastauksista nousi esiin se, miten opiskelijat tunnistivat omia oppimistapojaan. Yksilöllisiä eroja vastaajien välillä näkyi esimerkiksi siinä, mikä kurssilla oli noussut kenellekin oppimisen kannalta merkityksellisimmäksi: toisia tukivat parhaiten vuorovaikutuksellinen oppiminen muiden kurssilaisten kanssa, toisilla taas korostui verkkokurssin mahdollistama itsenäinen ajasta ja paikasta riippumaton opiskelu. Vastauksissa näyttäisivät heijastuvan vastaajien erilaiset oppimisstrategiat ja -tavat: toisilla korostui toiminta ja sisältöjen opiskeleminen kurssialueella – joko kurssialueen aktiviteeteissa tai ryhmäkeskusteluissa – toisilla taas itsenäinen opiskelu, oman osaamisen testaaminen ja palautteen saaminen.

Omien vahvuuksien ja taipumusten tiedostamisen ja tunnistamisen ohella vastauksista ilmeni kiinnostavasti myös joustavuutta omien mieltymysten suhteen: vaikka esimerkiksi verkkokeskustelut saatettiin kokea  ärsyttäviksi, samalla kuitenkin nähtiin sanoittamisen merkitys oman oppimisen kannalta. Erilaisten tehtävien ja työskentelytapojen joukosta moni löysi oman tapansa oppia ja opiskella kurssilla, mutta myös virikkeitä haastaa tottumuksiaan ja uskomuksiaan opiskelusta ja oppimisesta.

Sointu Järvinen

Digipedagogiikka nyt! Opetuskokeiluja OSA 4 Analogisen ja digitaalisen kosketus ihmisen ja teknologian välillä

Ilmaisu-kurssi (5 op) on osa kuvataiteen didaktiikan perusopintoja (25 op) ja osa Digipedagogiikka nyt!-hanketta. Tässä blogissa kerrotaan, miten IImaisu-kurssilla jatkettiin Taide ja kulttuuri -kurssin ideaa kuvien rakentamisesta muista kuvista ja kulttuurista sekä Media-kurssin teemaa fantasia- ja reaalimaailmojen yhdistämisestä, kun Ilmaisu-kurssilla kuvattiin ihmisen ja teknologian välisyyttä analogisen ja digitaalisen ilmaisun vuoropuheluna.

Tiivistetysti kurssin yleisinä tavoitteina on ymmärtää kuvallisen ilmaisun prosessia ja kokeilla laajasti erilaisia visuaalisen kulttuurin ilmaisukeinoja, esittämistapoja, materiaaleja, välineitä, työtapoja ja menetelmiä ja tukea sen avulla lapsen kasvua. Kurssilla keskitytään ajallisesti pitkäkestoisempiin menetelmiin, kuten akryyli- ja öljyvärimaalaukseen ja sarjallisesti laajempiin grafiikan tekniikoihin. Kurssitöiden suunnittelussa ja perinteisten analogisten töiden muuntamisessa digitaaliseen muotoon jatkokehittelyä varten käytettiin Procreatea. Kurssilla kokeiltiin myös immersiivistä 3D-maalausta virtuaalisesti.

Visuaalisesti rikas esimerkki analogisen ja digitaalisen kuvankäsittelyn yhdistämisestä on kuvassa 1, jossa näkyy sivu Kaisa Helena Liitin Runokirjasta. Liitille kuten useimmille kurssilaisille, digitaalinen kuvankäsittely oli uutta tai vähäistä. Hän harjoitteli Procreatessa layer-tekniikkaa, jossa kuvaa rakennetaan kollaasinomaisesti muista kuvista ja niiden osista, joita voidaan loputtomasti muokata. Liitin persoonallinen kuvailmaisu lähti lentoon digitaalisella kuvankäsittelyllä, kun hän yhdisti digitaaliseen Runokirjaansa aiemmin kurssilla tehtyjä analogisia valokuvia, piirroksia, maalauksia ja grafiikkaa sekä lisäksi loi Runokirjassa omia tarinoitaan. Yhdistelyssä syntyy uusia ideoita, joita hän edelleen varioi digitaalisesti.

Kuva 1: Kaisa Helena Liit, Ote Runokirjasta, 2020

Korona-aikana keinotodellisuudessa maalaaminen on kurssillamme ollut mahdollista mutta vähäistä. 3D-maalaaminen virtuaalisesti Tilt Brush- ohjelmalla edellyttää päähän laitettavan HTC VIVE -silmikon ja kädessä pidettävien keinotodellisuusohjainten käyttöä, joiden desinfiointi on tehtävä huolella. Kurssin loppupuolella opiskelijat kokeilivat pienryhmissä planeettojen ja tähtikarttojen luomista ja sukelsivat pikaisesti virtuaaliseen avaruuteen. Kullakin opiskelijalla oli aikaa käytettävissään vain 20-30 minuuttia. He saivat kokemuksen immersiivisestä VR-maailmasta, mutta eivät käsitystä ilmaisun monista mahdollisuuksista. Toivottavasti voimme keväällä palata uudestaan virtuaalimaalaukseen, sillä 3D-maalaaminen paperille vaatii erilaista kuvallista ajattelua kuin 3D-maalaaminen kolmiulotteiseen avaruuteen.

Kuvassa 2 on Tuike Venhon Tilt Brush ohjemalla tekemä lyhyt (gif-) animaatio. Venho maalasi etukäteen kaksiulotteisen naishahmon digitaalisessa maalausohjelmassa, jonka hän toi Tilt Brushiin. Siellä hän maalasi kolmiulotteisen planeetan, jonka alle laittoi naisen keinumaan. Venho lisäsi mukaan ajan ulottuvuuden säkenöivin tähdin, jotka on tehty animaatiosiveltimellä. Venhon animaation taustalla avaruudessa näkyy Pihla Karhun kolmiulotteinen planeetta.

Kuva 2. Tuike Venho, Nimetön, 2020

Kurssin lopuksi opiskelijat tekevät oppimispäiväkirjansa PepplePad-portfolioon, jossa käy ilmi taiteellisen prosessin kulku ja sen kehittyminen. Kurssilla pidetään perinteisesti opiskelijoiden suunnittelema pedagoginen taidenäyttely. Oleellista ei ole vain lopullinen taiteellinen tuotos vaan myös opiskelijoiden kertomukset heidän omista taiteellisista prosesseistaan ja ratkaisuistaan. Korona-aikana kurssilla päädyttiin tuottamaan virtuaalinen taidenäyttely, joka on vielä tekovaiheessa. Tämä on tarkoitus avata keväällä netissä. Kurssin analogiset teokset esitellään toukokuussa pidettävässä taidenäyttelyssä koronan mahdollistamissa rajoissa.

Opiskelijoiden immersiivisiä virtuaalimaailmoja aikaisemmilta Ilmaisu-kursseilta:
Liisa ihmemaailmoissa https://vimeo.com/244831247, 2017.
Gretan puutarha https://vimeo.com/386242665, 2019.

Martina Paatela-Nieminen

Digipedagogiikka nyt! Opetuskokeiluja, OSA 3 Media-kurssin todellisuudet ja mahdolliset maailmat medioitten välisissä kytköksissä

Media-kurssi (5 op) on osa kuvataiteen didaktiikan perusopintoja (25 op) ja Digipedagogiikka nyt!-hanketta. Tiivistettynä kurssin yleiset opetustavoitteet ovat median ja monilukutaidon avulla muokata, tuottaa ja tulkita visuaalisia tekstejä ja kulttuuria sekä hyödyntää mediaa kuvataiteen opetuksessa. Tavoitteita lähestyttiin yhdistämällä reaali- ja mediamaailman eri todellisuuksia toisiinsa medioitten välisesti eli intermediaalisesti. Kurssin tehtävänä oli kuvata mahdollisia maailmoja, joissa reaalimaailma ja fantasia kohtaavat toisensa digitaalista kuvaa, animaatiota ja videota miksaten. Tähän minua innoitti keväällä näkemäni video vuoden 2020 kuvittajasta Aliina Kauranteesta. Keskustelin keväällä verkkopedagogiikan asiantuntija Mikko Halosen kanssa siitä, miten voisin toteuttaa vastaavaa medioitten miksaamista ja yhdistelyä toisiinsa syksyn kurssilla. Koronan takia luovuttiin tietokoneen ja kameran käytöstä ja tilalle otettiin etätyöskentelyyn sopiva iPad ja sille ilmaiset tai edulliset ja helppokäyttöiset ohjelmat, joiden käyttäminen syveni siirryttäessä kuvataiteen didaktiikan perusopintojen kurssilta toiselle. Taide ja kulttuuri -kurssilla aloitettiin kuvien tekeminen Procreate-ohjelmalla, jota Media -kurssilla hyödynnettiin animaation tekoon. Ilmaisusta kehkeytyi mielenkiintoista, kun saimme käyttöömme iPadeille tarkoitetut kynät, Applen Pencilit. Video koostettiin iMoviella, mutta vaativammassa käytössä osa opiskelijoista kokeili LumaFusionia. Haasteena kurssilla oli digitaalisen materiaalin yhteensovittaminen eri laitteiden, ohjelmien, päivitysten ja välineiden välillä. Esimerkiksi osa opiskelijoista hankki omia iPadeja, jolloin kurssin yhteistä iCloudia ei voitu käyttää materiaalin siirrossa vaan tarvittiin kaikille sopiva reitti yliopiston OneDriveen. Näihin ongelmakohtiin haettiin tukea Mikko Haloselta.

Ensimmäisessä valokuvatehtävässä sovellettiin Miina Savolaisen voimauttavan kuvan menetelmää. Kuvassa 1 näkyy Keiju, joka syntyi Netta Alerton ja hänen äitinsä yhteisellä matkalla Netan lapsuuteen. Keiju lähti elämään Netan lapsuuden valokuvista, piirroksista, muistoista ja keijuhaaveista. Niistä keijukaismainen taiteilija syntyi uudelleen ja ammensi lapsuuden keijupölyä teoksiinsa. Digitaalisuus antaa Keijulle uuden voiman ja ulottuvuuden, joka ambivalentisti leikittelee fiktion ja reaalitodellisuuden rajalla. Valokuvat otettiin iPadeilla tai opiskelijoiden omilla järjestelmäkameroilla, käsiteltiin Procreatella ja hienosäädettiin Snapseedillä.

Kuva 1: Netta Alerto, Keiju, 2020

Seuraavaksi tehtiin Procreatessa lyhyt animaatio, joka toteutettiin gif-formaatissa. Näitä opiskelijat tekivät useita. Kuvassa 2 on Saala Lehtisaari-Pousarin lyhyt animaatio, jossa taivaalle piirtyy herkän sudenkorennon lentorata.

Kuva 2: Saala Lehtisaari-Pousar, Sudenkorento, 2020

Tämän jälkeen tutustuttiin syvällisemmin animaation tekoon Procreatella. Opetuksessa käytettiin netistä löytyviä opetusvideoita ohjelman toiminnoista sekä kuvittamisen keinoista ja tekniikoista. Animaation teko oli opiskelijoista hauskaa, mutta hidasta ja työlästä. Muutama opiskelija kokeili myös sini- tai viherkangasta todellisuuksien sekoittamisessa. Lopullinen tuotos oli kokeileva video, jossa yhdistyivät kaikki edelliset tehtävät. Videon painopiste oli reaalimaailman ja fantasian yhdistämisessä.


Procreaten animaatiotyökalu oli Tuike Venholle uusi tuttavuus, mutta digitaalisen kuvan ja videon työstäminen hänelle entuudestaan tuttua ja varmaa. Kuvassa 3 on pysäytetty kuva hänen videostaan, jossa yhdistyy useita animaatio-osuuksia. Päähenkilö on syntynyt kissan ja pelihahmon risteymänä, ja sen liike on katsetta vangitsevaa. Tuike Venho on myös kuvannut lyhyen videoklipin kädestään sinistä kangasta vasten ja upottanut kohtauksen animaatioon, analogisen ja digitaalisen, reaalimaailman ja fiktion välimaastoon. Videon editoinnissa hän käytti itselleen tuttua ammattiohjelmaa, jolla koosti kokonaisuuden.

 

Kuva 3 ja animaatio: Tuike Venho, Uncanny clearing, 2020

Opiskelijat tekivät oppimisprosessistaan lopuksi Pepplepad-ohjelmalla visuaalis-verbaalisen portfolion. Kurssin tuotoksia on tarkoitus esitellä virtuaalisessa taidenäyttelyssä, joka valmistuu kevään aikana.

Martina Paatela-Nieminen

Lähteet:
Miina Savolainen Voimauttava valokuva
https://www.voimauttavavalokuva.net/

Aliina Kauranne vuoden kuvittaja 2020
https://vimeo.com/421396513