Kuukausi: toukokuu 2024

Tutkimuksen taustaa, tavoitteet ja toteutus

Luovan ja kriittisen ajattelun taitoja sekä ongelmanratkaisukykyä tarvitaan nyky-yhteiskunnassa niin kulttuurillisesta kuin taloudellisesta aspektista, ja niiden merkitys korostuu tulevaisuudessa entisestään. Tämän ajatuksen pohjalta päätin lähestyä käsityön oppiaineessa toteutettavia keksintöprojekteja, joiden parissa oppilaat kehittävät monenlaisia luovuuden taitoja, kuten käytännön osaamisen taitoja, sosiaalisia ja emotionaalisia taitoja sekä luovan ja kriittisen ajattelun taitoja. Keksintöprojektit ovat laaja-alaista osaamista kehittäviä, monialaisia kokonaisuuksia, joissa oppilaat pyrkivät ratkaisemaan arkielämästä löydetyn suunnitteluhaasteen keksimällä ja toteuttamalla jonkin innovatiivisen tuotteen. Keksinnöissä yhdistellään teknologiaa, esimerkiksi ohjelmointia tai 3D-tulostusta, sekä perinteisempiä käsityön oppiaineen työtapoja. Toisin kuin moniin reaaliaineisiin, käsityön oppiaineeseen liittyy kehollinen ulottuvuus, koska siinä ollaan tekemisissä monenlaisten työkalujen, laitteiden ja materiaalien kanssa.

Halusin lähteä tarkastelemaan opettajan roolia oppilaiden luovuustaitojen tukijana. Tutkimuksen tavoitteena oli analysoida opettajan sanallisen ja sanattoman, eli kehollisen ohjauksen keinoja keksintöprojektin ohjaamisessa ja selvittää, millä tavoin ne tukivat oppilaiden luovuustaitoja. Sain tutkimukseeni käyttöön Growing Mind -tutkimushankkeen osana kerättyä videoaineistoa, jota oli yhteensä n. 19 h peruskoulun käsityön oppitunneilta. Tutkimusaineistossa tarkasteltiin nelihenkisen oppilasryhmän sekä opettajien välistä vuorovaikutusta keksintöprojektin parissa. Pienryhmä suunnitteli ja valmisti rahan tuhlaamiseen taipuvaisille ihmisille Säästöpupun, joka on perinteisen säästöpossun tyylinen ratkaisu omilla lisäyksillä ja teknologisilla elementeillä.
Videoaineisto analysoitiin kolmitasoisen analyysin menetelmin, jonka avulla pystyin lähestymään suurta määrää videomateriaalia. Videoaineistosta poimittiin ensin tilanteet, joissa opettaja ohjaa (134 kpl). Tämän jälkeen tilanteet luokiteltiin valmista luokittelurunkoa käyttäen, jotta voitiin selvittää, minkälaisia opettajan sanallisia ja sanattomia ohjauksen keinoja aineistossa esiintyi ja missä vaiheissa. Lopuksi valitsin aineistosta tarkasteluun kolme tutkimuksen kannalta tärkeintä tilannetta, joissa analysoin opettajan ohjauksen keinoja oppilasryhmän luovuustaitojen tukena.

Tulokset ja pohdintaa

Tutkimuksen tulokset osoittivat, että opettajan sanallisen ohjauksen keinoja esiintyi keksintöprojektin aikana erityisesti ideointivaiheessa, vianetsintää ja ongelmanratkaisua sekä ideoiden uudelleenmäärittelyä vaativissa tilanteissa. Sanattoman ohjauksen keinot korostuivat digitaalisten komponenttien, materiaalien ja teknisten työtapojen parissa oppilaita ohjatessa. Sanallisen ja sanattoman ohjauksen keinoja esiintyi myös limittäin sekä toisiaan täydentäen.
Aineistossa korostui se, miten paljon erilaista osaamista ja metatyötä opettajilta vaaditaan ohjatessa epälineaarisesti eteneviä keksintöprojekteja, joissa jokainen pienryhmä työstää erilaista projektia omassa tahdissaan.

Tutkimus havainnollisti, että oppilaiden käytännön tason osaamisen luovuustaitoja opettaja tuki tekemällä heille näkyväksi suunnitteluun ja valmistukseen liittyvät rajoitteet ja mahdollisuudet ideoinnin aikana. Sosiaalisia ja emotionaalisia luovuustaitoja opettaja tuki prosessia organisoimalla, ohjaten oppilaat tekemään yhteistyötä vertaistensa tuella ohjelmointiin liittyvän ongelmanratkaisun parissa. Luovan ja kriittisen ajattelun taitoja opettaja tuki auttamalla oppilaita tilanteessa, jossa alkuperäistä ideaa jouduttiin kyseenalaistamaan ja sitä päädyttiin määrittelemään uudelleen. Näitä esimerkkitilanteita analysoimalla muodostui johtopäätös, että erilaisia rooleja, osaamista ja ammattitaitoa hallitseva opettaja voi ohjauksellaan toimia oppilaiden luovuustaitojen tärkeänä tukijana, ja siten auttaa heitä kasvamaan luovasti ja kriittisesti ajatteleviksi yksilöiksi.
Sillä voidaan nähdä olevan yhteiskunnallista merkitystä, millä tavoin kouluissa luodaan mahdollisuudet oppilaiden luovien kykyjen kasvulle, ja miten näitä mahdollisuuksia tuodaan kaikkien saataville tulevaisuudessakin, jotta kuka tahansa voi oppia yhteistyötaitoiseksi, kriittiseksi ja luovaksi ajattelijaksi.

Inka Peltola
Opettajan sanallinen ja sanaton ohjaus oppilasryhmän luovuustaitojen tukena –Tapaustutkimus keksintöprojektin parissa

Opettajuus ei ole vain opettajan työtä, johon siihenkin käsityönopettajan kohdalla sisältyy tehtäviä aina materiaalihankinnoista opetusmateriaalin tuottamiseen. Opettajuuteen liittyy lisäksi yhteiskunnan odotukset ja asenteet opettajan työtä ja roolia kohtaan sekä opettajan oma persoona ja käsitys opettajuudestaan. Opettajuus on siis jatkuvasti muuttuvaa ja kehittyvää aivan kuten myös opettajaidentiteetti eli opettajan käsitys omasta opettajuudestaan. Opettajaidentiteetti vastaa siis kysymykseen kuka minä olen opettajana ja voi olla avain asemassa opettajan työssä jaksamiseen. Opettajankoulutuksella on merkittävä rooli opettajaidentiteetin kehittymisessä ja opetusharjoittelut ovat mahdollisuuksia konkretisoida ja kehittää sitä entisestään. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli tutkia, miten käsityönopettajaopiskelijoiden opettajaidentiteetti kehittyy syventävän harjoittelun aikana. Opettajaidentiteetin kehittymistä on tutkittu luokanopettajien tai yleisesti aineenopettajien näkökulmista, mutta pelkästään käsityönopettajaopiskelijoiden opettajaidentiteettiä ei ole tutkittu. Tutkimusaihetta lähestyttiin opettajuuden ja opettajaidentiteetin kautta keskittyen etenkin aloittavien opettajien näkökulmaan.

Tutkimus toteutettiin laadullisena sisällönanalyysina. Tutkimushenkilöinä toimi 12 käsityön aineenopettajaopiskelijaa, jotka suorittivat tai olivat suorittaneet opintojensa loppuvaiheen syventävän opetusharjoittelun. Aineistona käytettiin tutkimushenkilöiden syventävään harjoitteluun kuuluvia reflektiotekstejä. Aineisto analysoitiin teoriaohjaavasti ja aineiston luokittelurunko syntyi teorian sekä aineiston pohjalta.

Tutkimuksen avulla saatiin tietoa käsityönopettajaopiskelijoiden opettajaidentiteetin kehittymisestä ja sen osatekijöistä. Tutkittavien opettajaidentiteetti kehittyi suhteessa neljään pääluokkaan, jotka olivat aineenhallinta, didaktiikka, vuorovaikutus ja pystyvyyskokemus. Opetusharjoittelun aikana aineenhallinta kehittyi etenkin uusien käsityömenetelmien oppimisen myötä. Lisäksi aineenhallinnan tärkeys ja oman osaamisen vaikutus opettamiseen vahvistui. Didaktiikkaan liittyen opetukseen valmistautumisen tärkeys korostui. Opetusharjoittelun aikana oivallettiin ja omaksuttiin uusia toimintatapoja omaan opetukseen sekä tultiin tietoisemmaksi omasta opetustyylistä. Vuorovaikutukseen liittyen tutkittavien käsitys käsityönopettajan roolista laajeni. Opettajan ja oppijoiden välinen vuorovaikutus herätti oivalluksia tutkittavien omasta persoonasta osana opettajaidentiteettiä. Pystyvyyskokemus-pääluokka kokosi yhteen myös muiden pääluokkien aiheita. Pystyvyyskokemus omasta opettajuudesta näyttäytyi etenkin epävarmuutena ja varmuutena. Epävarmuuden kokemukset kehittyivät suurilta osin varmuudeksi harjoittelun aikana, mutta myös uusia epävarmuuden tunteita heräsi tulevaisuuden työuraan liittyen. Kaiken kaikkiaan opettajaidentiteetin kehittymistä tapahtui jo aiemmin tiedetyn tai aavistellun vahvistumisen ja konkretisoitumisen myötä sekä opetusharjoittelun aikana tapahtuneiden uusien oivallusten kautta. Tämä tutkimus loi pohjaa tuleville tutkimuksille käsityönopettajaopiskelijoiden opettajaidentiteetistä sekä saattaa toimia tukena tai oman opettajaidentiteetin reflektoinnin apuna tuleville opetusharjoittelijoille.

Aino Kauppinen
Käsityönopettajaopiskelijoiden opettajaidentiteetin
kehittyminen syventävässä opetusharjoittelussa

Tutkimuksessani valjastin oman kokemukseni Elsa Töllin runosta keskusteluun kudonnan ja materiaalisen ajattelun teorian kanssa, maustaen vuoropuhelua myös kuvan ja sanan välisen vuorovaikutuksen teorialla. Tutkimukseni on autoetnografinen, eli vahvasti omaan kokemukseen perustuva, mutta se soveltaa myös käytäntölähtöistä tutkimusta siten, että osana tiedon lähteistöä toimii käsin tekeminen, kudonta.

Tutkimuskysymykseni kuuluu näin: miten oma runokokemus materialisoidaan kutomalla? Tähän kysymykseen vastaan niin kirjallisesti kuin materiaalisestikin, kun tutkimukseni päätteeksi runokokemukseni on muuttanut muotoaan kudonnaiseksi, materialisoitunut.

Oma kokemus, tiedettäkö?

Autoetnografia on kiisteltykin tutkimisen tapa, joka mahdollistaa oman kokemuksen ja oman äänen kuulumisen tieteellistä tutkimusta tehtäessä. Kiistelty siksi, että se voi herättää epäilyksen kaikuja vaikuttamalla liian tutkijakeskeiseltä – ikään kuin tutkija vain kertoisi omaa tarinaansa. Tieteelliseksi tutkimus kuitenkin muuttuu, kun oma kokemus asetetaan sammioon, jossa on aiempaa tutkittua tietoa, johon kokemusta peilataan. Itse heitin sammioon vielä kudontaa ja muodostin tutkimukseeni näin aineiston, joka näyttäytyy lukijalla päiväkirjana, jossa keskustelua käyvät mainitut kolme: kokemukseni, aiempi tutkimus, sekä kudonta.

Käsin tekemisestä lisää jännitteitä

Merkittävä osa tutkimustani on käsin tekeminen ja sen nostaminen osaksi tieteellistä tutkimusta, tuottamaan tietoa. Jos autoetnografian pätevyydestä on kiistelty, ei säästy soraääniltä myöskään käytäntölähtöinen tutkimus, joka mahdollistaa käsityön osallisuuden tiedon tuottajana. Tiedon määritelmiä on erilaisia, niistä yhden ollessa käsityötieto, ja sitä tuotan tutkimuksessani kutomisen välityksellä.

Tuloksia tarinoista

Analysoin aineistoani, eli kirjoittamaani päiväkirjaa tarinallisuuden kautta. Muodostan aineistosta neljä pientä tarinaa, jotka muodostavat yhdessä kuin jatkokertomuksen. Tarinoiden avulla pystyn erittelemään, miten runon materialisointi eteni ja mitkä seikat siihen vaikuttivat. Kenties merkittävin tulos tutkimuksessani on se, että materiaali, jota kudontaan käytin nousee rinnalleni vaikuttaen kudonnaisen suunnitteluun ja toteutukseen. Tätä kutsutaan materiaalin toimijuudeksi ja se näkyy aineistossani kuin kasvavana norsuna posliinikaupassa – sitä ei voi olla huomaamatta. Korostettakoon, että tämä norsu on erittäin tervetullut, sillä se osaltaan kuljettaa tutkimustani suuntaan, josta mielenkiintoiset huomiot löytyvät.

Oliko tutkimuksesta jotain hyötyä?

Tutkimukseni tuottaa uusia tiedonjyviä materialisointiin käsityötieteessä. Materialisointi käsityötieteessä voidaan nähdä ajattelutapana, jossa jotain teoreettistä tuodaan oikeasti näkyväksi. Tällaista ajattelutapaa voitaisiin hyödyntää esimerkiksi peruskoulussa yhdistämällä jokin lukuaine käsityöhön, jolloin lukuaineen oppimista voitaisiin syventää siirtämällä opiskeltava asia pään sisältä konkreettisesti käsien väliin.

Kaisa Kivipelto

Kokemuksesta kudontaan – runo muuttaa muotoaan käsityötiedon- ja taidon kautta

Moninaisuuden tukeminen on mielestäni koulun ja koko yhteiskunnan suurimpia haasteista. Kehollisella oppimisella on tutkimuksissa saatu paljon myönteisiä vaikutuksia aikuisten kielen oppimiseen. Lasten ja erityisesti nuorten kielen oppimista kehollisin menetelmin on kuitenkin tutkittu liian vähän. Tämän lisäksi kehollisen oppimisen käsitettä käytetään tutkimuksissa vaihtelevasti. Toiset näkevät sen työkaluna sanaston tai kieliopin omaksumiseen ja toiset kokonaisvaltaisena oppimismenetelmänä.

Tutkimukseni pohjautui ELLA-hankkeessa valmistavalla luokalla 2022–2023 toteutettuun projektiin, jossa kehollinen oppiminen ja taide olivat keskiössä. Tutkimustehtävänäni oli tutkia kyseisen projektin luokanopettajan, kielentutkijan ja kahden taiteilija-tutkijan käsityksiä kehollisesta oppimisesta sekä analysoida heidän kuvailemiaan tehtäviä ja tilanteita. Keräsin aineistoni haastatteluiden kautta ja käytin analyysissäni sekä aineistolähtöistä että teorialähtöistä analyysiä. Yritin tutkimuksessani rakentaa siltaa luokanopettajan opintojeni ja tanssitaiteilijan ammattiini välille. Jälkeenpäin ajateltuna tutkimus antoi minulle mahdollisuuden tarkastella kumpaakin kokemustani hiukan uudesta näkökulmasta.

Tulosten perusteella luovat keholliset tehtävät rohkaisivat vuorovaikutusta ja kielenkäyttöä.
Tutkimuksessa keskeiseksi muodostui ulkona toteutettu kehollinen työskentely. Se konkretisoi oppimista yhdistämällä kielen kokemuksiin ja tarjosi apuvälineitä, jotka tekivät oppimisesta luontevaa. Tutkimuksessa luovat keholliset tehtävät synnyttivät tunteita, jotka olivat yhteydessä empatian lisääntymiseen ympäristöä ja muita ihmisiä kohtaan.
Tulokset viittaavat siihen, että kehollisella oppimisella voisi koulussa kasvattaa yhteenkuuluvuuden tunnetta sekä syventää oppilaiden luontosuhdetta.

Koulun aikapaineet ja lukuisat tavoitteet kuitenkin haastoivat luovaa työskentelyä. Tutkimuksen mukaan taidetta ei tulisi koulussa nähdä vain välineenä vaan myös itseisarvona. Tämä tarkoittaa sitä, että taiteen hyötyjen sijaan tulisi korostaa luovia prosesseja. Tutkimuksen mukaan vuoden 2014 opetussuunnitelma antaa hyvät edellytykset keholliselle oppimiselle. Tästä huolimatta opettajankoulutuksessa ei siitä oman kokemukseni perusteella puhuta juuri lainkaan. Opetuskäytänteet, kuten etäopiskelun lisääntyminen, eivät myöskään auta opettajien kehollisen tiedon kasvattamista tai kehollisen opettamisen taitojen kehittämistä.

Osallistuminen yhteiseen toimintaan on tutkimuksen mukaan olennaista äskettäin Suomeen muuttaneelle oppilaalle. Tämä edellyttää kuitenkin turvallista ja myönteistä ilmapiiriä. Leikit, yhdessä ulkoilu ja vuorovaikutusta korostava opetus rakensivat tässä tutkimuksessa hyvän yhteishengen. Tutkimuksen perusteella kehollinen oppiminen, erityisesti luovassa yhteydessä, voi tarjota hyvät mahdollisuudet erilaisista taustoista tulevien oppilaiden kohtaamiseen.

Elias Girod
Kehollinen oppiminen toisen kielen opetuksessa ELLA-hankkeessa

Suomen väestö ikääntyy ja ikärakenne muuttuu. Tulevaisuudessa jatkuvan työurien pidentämisen tavoitteen ja siitä johtuvan todennäköisen eläkeiän nousun takia työnantajien vastuu ikääntyvästä työvoimasta tulee entistä enemmän korostumaan. Ikääntyvän työvoimaan erityispiirteisiin ja haasteisiin on jo pidempään pyritty vastaamaan ikäjohtamisella, joka ottaa huomioon eri ikäisten vahvuudet ja johtamistarpeet työuran elinkaaren näkökulmasta. Ikäjohtamisen toimintatavat ovat kuitenkin kirjavia ja esihenkilöiden ikäjohtamisen osaamisessa on huomattu olevan puutteita. Näistä havainnoista huolimatta ikäjohtamisen kehittämistoiminta esihenkilöiden näkökulmasta on jäänyt vähälle huomiolle. Lähdin tarkastelemaan maisterintutkielmassani ikäjohtamista esihenkilöiden näkökulmasta, ja kiinnostuksen kohteena oli esihenkilöiden kokemukset ikäjohtamisesta, sen kehittämistoiminnan merkityksistä sekä heidän kokemat ikäjohtamisen kehitystarpeet tulevaisuudelle.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimusaineisto koostui esihenkilöiden haastatteluista, jotka analysoitiin temaattisella analyysillä. Tutkimukseen osallistuneet esihenkilöt tulivat kolmesta suomalaisesta asiantuntijaorganisaatiosta, ja he olivat kaikki osallistuneet ikäjohtamisen kehittämistoimintaan. Heidän johdettava oli osallistunut eläkesiirtymäprosessia kehittävään toimintaan, esihenkilö itse oli osallistunut esihenkilöille suunnattuun koulutukseen ikäjohtamisesta tai organisaatiossa oli hyödynnetty molempia toteutustapoja.

Tutkimustulokset

Esihenkilöt näkivät tärkeänä keskustella ikäjohtamisesta holistisesta, kokonaisvaltaisesta lähtökohdasta, jossa eri ikäiset ja erilaiset ihmiset pyritään ottamaan huomioon. Ikääntymisen tuomat haasteet tiedostettiin, mutta johtaminen tapahtui yksilöiden henkilökohtaisiin tarpeisiin reagoimalla, jonka rinnalla huomioitiin myös aktiivisesti tuottavuuden teemoja. Ikääntyvien johtamisessa korostuivat erityisesti työkyvystä huolehtiminen sekä työuran loppuvaiheen ja eläkesiirtymän sujuvuus. Esihenkilöt tunnistivat myös vastuunsa työurien jatkamisen edistäjinä.

Ikäjohtamisen kehittämistoiminnassa esihenkilöt näkivät tärkeänä sen antaman tiedon eläköitymisen prosessista. Koulutuksien koettiin myös herättävän hyvällä tavalla ajatuksia, joka johti paremmin ikääntyviä huomioonottavaan johtamiseen. Sen lisäksi ikäjohtamisen kehittämisohjelmat sekä niiden antama vertaistuki koettiin auttavan työuran viimeisien vuosien prosessin johtamisessa. Ikäjohtamisen kehitysohjelmien koettiin myös normalisoivan eläkesiirtymää sekä kehittäneen organisaatiota ikämyönteisempään suuntaan. Esihenkilöt pitivät tärkeänä ikäjohtamisen kehittämisessä sekä ikääntyvät että esihenkilöt huomioivat monipuoliset toteutustavat. Sen lisäksi selkeyttä ja systemaattisuutta toivottiin työuran loppuvaiheen toimintaprosesseihin.

Johtopäätökset ja jatkotutkimusideoita

Tutkimuksen tulokset korostivat ikäjohtamisen merkitystä sekä sen kehittämisen positiivisia vaikutuksia esihenkilöiden näkökulmasta. Tunnistaessa ikäjohtamisen kehittämistoiminnan merkityksen, suomalaista organisaatiokenttää rakennetaan ikäystävällisempään, ikääntyvä arvostavampaan suuntaan. Tulevaisuudessa organisaatioiden ikäjohtamisen kehittämistä olisi mielenkiintoista tutkia ikääntyvien näkökulmasta, löytyvätkö samat hyödyt ikäjohtamisen kehittämistoiminnasta myös ikääntyvien kokemuksissa vai nouseeko jotain muita näkökulmia esiin. Sen lisäksi olisi kiinnostavaa selvittää, vaikuttaako ikäjohtamisen kehittäminen esihenkilöiden asenteisiin työurien pidentämisestä tai ikääntyvien palkkaamisesta, sillä ikääntyvien yli 55-vuotiaiden uudelleentyöllistyminen on yksi suurimmista työelämän haasteista tällä hetkellä.

Amanda Toivanen
”Konkarikulttuuria rakentamassa: Esihenkilöiden kokemuksia ikäjohtamisen kehittämistoiminnasta”

Taustaa

Suomessa on sitouduttu edistämään inkluusion periaatetta koulutuksessa. Kouluissa pyritään toteuttamaan inkluusiota kolmiportaisen tuen avulla. Perusopetuslaki oppimisen ja koulunkäynnin tuesta tuli voimaan vuonna 2011, jolloin tuen tasot eriteltiin yleiseen, tehostettuun ja erityiseen tukeen. Ennen lakimuutosta opetus järjestettiin joko yleisopetuksena tai erityisopetuksena. Kolmiportaisen tuen myötä yleisopetuksen luokissa opiskelee kaikilla tuen portailla olevia oppilaita ja oppilaiden tuen tarpeet voivat olla hyvin moninaisia. Lakimuutos on tuonut myös muutoksia luokanopettajan työhön. Luokanopettajat opettavat yhä moninaisempia oppilasryhmiä ja luokanopettajien tulee suunnitella ja toteuttaa opetusta oppilaiden yksilölliset tarpeet huomioiden.

Tutkielman toteutus

Tutkielman tarkoitus oli selvittää minkälaisia näkemyksiä ja kokemuksia luokanopettajilla on inkluusiosta ja kolmiportaisesta tuesta. Lisäksi tarkoituksena oli selvittää, minkälaisia kokemuksia luokanopettajilla on inkluusion toteuttamisesta kolmiportaisen tuen avulla. Aineistona käytin seitsemän luokanopettajan haastatteluita ja tutkimusaineisto kerättiin puolistrukturoiduilla haastatteluilla. Toteutin tutkielman laadullisena tutkielmana ja aineiston analysoinnissa hyödynsin aineistolähtöistä analyysia.

Tulokset

Tutkielmaan osallistuneet luokanopettajat pitivät inkluusion periaatetta hyvänä, mutta sen toteuttamisessa nähtiin haasteita. Oppilaan siirtäminen kolmiportaisen tuen portaalta toiselle nähtiin melko selkeänä. Kolmiportaisen tuen toteuttamisen nähtiin helpottuneen työn tekemisestä tulleen kokemuksen myötä ja erityisopettajien tuen avulla. Tulosten mukaan kolmiportaisen tuen portailla liikkuminen on opettajakohtaista ja jotkut opettajat saattavat siirtää oppilaita helpommin tuen tasolta toiselle.

Tutkielmaan osallistuneiden luokanopettajien mukaan inkluusion ja kolmiportaisen tuen toteuttamista haastavat moninaiset oppilasryhmät, vähäiset henkilöstöresurssit ja isot luokkakoot. Haastateltavat toivat myös esiin, että luokanopettajan koulutus ei ole antanut tarvittavia valmiuksia opettaa tukea tarvitsevia oppilaita. Yleisopetuksen luokkiin tarvittaisiin enemmän koulunkäynninohjaajia ja erityisopettajia, jotta oppilaiden yksilölliset tarpeet pystyttäisiin huomioimaan paremmin. Kolmiportaisen tuen toteuttamiseksi tarvittaisiin lisää myös joustavia opetusjärjestelyitä, kuten jakotunteja ja joustavaa pienryhmäopetusta. Luokanopettajakoulutuksessa tulisi olla enemmän erityispedagogiikkaan perehdyttäviä opintoja, ja työssä olevat luokanopettajat tarvitsevat lisää koulutusta tukea tarvitsevien oppilaiden kohtaamiseen.

Pohdintaa

On tärkeää ymmärtää luokanopettajien kokemuksia inkluusiosta ja kolmiportaisesta tuesta, koska luokanopettajat toteuttavat inkluusiota kolmiportaisen tuen avulla. Tutkielman tulokset olivat hyvin samansuuntaisia kuin aikaisemmissa tutkimuksissa. Kouluilla käytössä olevilla resursseilla on suuri merkitys toimivan inkluusion ja kolmiportaisen tuen toteuttamisessa. Liian vähäisten resurssien takia niin yleisen, tehostetun kuin erityisenkin tuen oppilaat eivät saa riittävästi tarvitsemaansa tukea. Tämä voi omalta osaltaan vaikuttaa luokanopettajien työssä jaksamiseen, jos heillä ei ole mahdollisuutta tehdä työtään niin hyvin kuin he toivoisivat. Kolmiportaisen tuen toteuttamisessa näyttäisi olevan opettajakohtaisia eroja, mikä voi asettaa oppilaita eriarvoiseen asemaan. Tutkielman tulosten perusteella luokanopettajille on selkeää, millaisilla keinoilla inkluusion ja kolmiportaisen tuen toteuttaminen onnistuisi. Olisikin tärkeää, että opetuksen järjestämisessä otettaisiin huomioon luokanopettajien näkemykset, sillä heillä on se käytännön tieto kouluarjen nykytilasta.

Juulia Tuominen
Luokanopettajien näkemyksiä ja kokemuksia inkluusiosta ja kolmiportaisesta tuesta

Tutkimuksen taustaa

Taide ja taidekasvatus edistää lasten potentiaalia kehittyä akateemisesti, sosiaalisesti ja kognitiivisesti antaen heille mahdollisuuden ilmaista luovasti ajatuksiaan, tunteitaan ja identiteettiään. Tämä koskee kaikkia lapsia, mutta erityisesti vammaisille lapsille tämä on tärkeää. Vammaisten lasten kanssa työskentelevät ammattilaiset, kuten opettajat ja taidekasvattajat ovat havainneet taidekasvatuksen hyödyt vammaisten lasten kehityksessä, mutta johdonmukaista yhteisymmärrystä tästä ei ole, sillä käytännöt usein perustuvat joko taidekasvatukseen tai erityisopetukseen, mutta harvoin molempiin. Usein myös taidekasvatus erityiskasvatuksen tutkimuskentällä keskittyy musiikkiin teatteriin ja tanssiin kuvataiteen jäädessä katveeseen. Tämän takia halusin keskittyä omassa tutkimuksessani erityisesti kuvataiteeseen ja kuvataideopetukseen erityisopetuksen kentällä.

Suomalaisessa koulujärjestelmässä yksilöllinen oppimisen tuki on mahdollista järjestää monella eri tapaa. Vaikeimmin kehitysvammaisten oppilaiden opetus voidaan järjestää toiminta-alueittain oppiainejaon sijasta. Toiminta-alueittaista opetusta järjestetään oppilaille, jotka eivät pysty opiskelemaan oppiaineiden oppimääriä edes yksilöllistetysti. Toiminta-alueita on viisi: motoriset taidot, kieli ja kommunikaatio, sosiaaliset taidot, kognitiiviset taidot ja päivittäisten toimintojen taidot. Toiminta-alueittain järjestetty opetus voi kuitenkin sisältää yksittäisten oppiaineiden sisältöjä ja tavoitteita mikäli oppilaalla on vahvuuksia kyseisessä oppiaineessa. Myös taideaineita usein opetetaan toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa.

Tutkimuksen toteutus

Tässä tutkimuksessa selvitettiin, miten toiminta-alueittain järjestettyä kuvataideopetusta toteutetaan ja miten toiminta-alueet näkyvät toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen kuvataideopetuksessa. Tutkimus toteutettiin etnografisena tapaustutkimuksena. Tutkimuksen aineisto koostui kuudesta osallistavasta havinnointikerrasta ja niistä kirjoitetuista muistiinpanoista sekä erityisluokanopettajan haastattelusta. Aineiston analyysi toteutettiin aineistolähtöisenä ja teoriaohjaavana sisällönanalyysinä.

Tutkimuksen tulokset ja pohdintaa

Toiminta-alueittain järjestetty kuvataideopetus voitiin jakaa neljään sitä kuvaavaan kokonaisuuteen: tilat ja rakenne, materiaalit, välineet ja tekniikat, opetuksen sisällöt ja aikuisten rooli kuvataidetunneilla. Tunnit pidettiin pääosin omassa luokkatilassa, mutta myös muita tiloja hyödynnettiin. Tuntien rakenne pysyi samanlaisena. Yleisimpinä materiaaleina ja tekniikoina käytettiin eri tavoin maalaamista ja muovaamista. Sisällöt oli lähtöisin joko luokan sillä hetkellä opiskelemasta teemasta tai kuvataiteen lähtökohdista itsessään liittyen myös kalenterivuoden juhlapyhiin. Keskeisimpinä sisältöinä ja tavoitteina oli moniaistinen toiminta, luovuuteen ja itseilmaisuun kannustaminen sekä kuvataiteen leikki ja ilo. Aikuisten rooli kuvataidetunneilla oli suuri ja tärkeimpänä tehtävänä heillä oli oppilaiden ohjaaminen ja avustaminen.

Tutkimuksessa tarkasteltiin myös viiden toiminta-alueiden näkymistä tunneilla, joista jokaisen toiminta-alueen sisältöjä näkyi opetuksessa. Motoristen taitojen harjoittelu näkyi hieno- ja havaintomotoriikan harjoitteluna. Kielen ja kommunikaation toiminta-alueella korostui kommunikaation harjoittelu kaikessa toiminnassa, oppilaan itseilmaisun ja luovuuden tukeminen kommunikaatiossa. Yhteinen kiinnostuksen jakaminen ja läsnäolo sekä huomion suuntaaminen tekemiseen korostui. Sosiaalisia taitoja harjoitti kuvataiteen tunnit itsessään yhteisen tekemisen avulla. Myös vuoron odottamista harjoiteltiin. Päivittäisten toimintojen taitojen harjoittelussa korostui siivoaminen ja leivontaan ja ruoanlaittoon liittyvät taidot, kuten mittaaminen ja sekoittaminen.

Tutkimuksen avulla saatiin mielenkiintoista tietoa siitä, millaista kuvataideopetus voi toiminta-aluettain järjestetyn opetuksen kontekstissa olla yhden tapaustutkimuksen kautta. Kuitenkin olisi mielenkiintoista laajentaa tutkimusta tutkien useampia toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen luokkia ja erityisluokanopettajia syventäen tietoa siitä, millaista kuvataideopetus voi toiminta-alueitain järjestetyssä opetuksessa olla ja minkälaisia merkityksiä kuvataide sen kontekstissa saa.

Patrik Polvi

Erityistä kuvista – Kuvataideopetus toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa

Moni opiskelija voi kokea matematiikan vaikeana oppiaineena, josta puuttuu käytännönläheisyyttä ja selkeyttä. Toisinaan saatetaan myös kyseenalaistaa, tarvitaanko matematiikkaa ylipäätään mihinkään. Alakoulussa suurin osa oppilaista pitää matematiikasta, mutta 6. luokka-asteeseen mennessä asenne oppiainetta kohtaan heikkenee merkittävästi. Tämä tapahtuu siitä huolimatta, että matematiikka nähdään yleisesti arvokkaana ja merkityksellisenä tieteenalana koulupolun vaiheesta riippumatta. Alat, joissa matematiikkaa tarvitaan, saattavat jäädä opiskelijoiden jatkokoulutussuunnitelmien ulkopuolelle, jos suhtautuminen oppiaineeseen on heikkoa. Uskon, että monilla, joiden suhde matematiikkaan on huono, olisi realistiset mahdollisuudet tulla matematiikan osaajiksi harjoittelemalla ja tekemällä töitä. Haasteena voi olla tosin esimerkiksi se, että harjoitteluun pitää käyttää aikaa, ja tämä vaatii eri määrän ponnisteluja eri oppilailta. Tällainen toimeen tarttuminen voi olla hyvinkin haastavaa, jos oppilaan mielessä on jo ennen prosessin alkua ajatus epäonnistumisesta. Matematiikka voi siis olla monelle iso, ylitsepääsemätön ”mörkö”, ja tämä puolestaan on tutkimustulosteni perusteella moniulotteinen ilmiö.

Tutkimustehtävä ja tutkimuksen toteutus

Tutkimustehtävänäni oli selvittää, miten matematiikasta voitaisiin tehdä helpommin lähestyttävää tutkimalla siihen liittyvää kiinnostusta ja etsimällä keinoja sen kehittämiseen ja parantamiseen sekä samalla löytää mahdollisuuksia ennaltaehkäistä kiinnostuksen romahtamista. Tutkimuksen tiedonhankintamenetelmänä käytin haastatteluita, joita toteutettiin yhteensä 17 kappaletta. Yksi haastattelu kesti keskimäärin 1,5 tuntia, joten analyysia varten oli käytettävissä paljon materiaalia. Pyrkimykseni oli etsiä 23–37-vuotiaiden, eri taustaisten henkilöiden haastatteluista viitteitä siihen, miksi ja millä tavoin heidän kiinnostuksensa matematiikkaan oli vaihdellut koulupolun alun ja aikuisiän välillä. Tavoitteena oli löytää yleisimmät syyt kiinnostuksen vaihteluun, joihin kiinnittämällä huomiota opettajilla voisi olla paremmat mahdollisuudet tukea kiinnostusta ja tehdä matematiikasta oppilaille helpommin lähestyttävää. Tutkimuskohteet luokiteltiin ryhmiin vanhempien ylioppilastaustan ja sukupuolen mukaan, ja näiden ryhmien välisiä eroja kiinnostuksessa pyrittiin myös selvittämään.

Mitkä tekijät vaikuttavat eniten matematiikasta kiinnostumiseen?

Tutkimustulosten mukaan seuraavat tekijät vaikuttivat eniten haastateltavien kiinnostukseen matematiikasta yleisyysjärjestyksessä: motivaatiolliset tekijät ja asenne (1 & 2), osaaminen ja tiedot (3), opettajan käyttäytyminen (4), matematiikan sisällöt (5), uskomukset matematiikasta (6), opiskelijan tukiverkot (7), oppimisympäristö (8), opetus (9) sekä osaamisen mittaaminen ja arviointi (10). Näitä käsitteitä ja aineistoa yhdistävät suurimmat linkit olivat osaamisen taso ja tiedot, tunteet, uskomukset, minäpystyvyys ja tukiverkot, joiden kohdalla suurimmat vanhempien ylioppilastaustan ja sukupuolen mukaan luokiteltujen ryhmien väliset erot tulivat esille. Tämä tarkoittaa, että pyrkimällä vaikuttamaan positiivisesti oppilaan osaamisen tasoon ja tietoihin matematiikasta, matematiikkaan liittyviin tunteisiin ja uskomuksiin, minäpystyvyyden kokemukseen ja tukiverkkoihin (esimerkiksi opettaja on osa oppilaan tukiverkkoa) on hyvä mahdollisuus tukea ja parantaa oppilaan kiinnostusta matematiikasta.

Miten opettaja voi tukea matematiikasta kiinnostumista?

Tulosten perusteella opettajan olisi hyvä pystyä ensinnäkin tunnistamaan sellaiset kohdat matematiikan opiskelussa, joissa oppilailla voi olla vaarassa jäädä jotakin epäselväksi, ja kiinnittää erityistä huomiota näihin sudenkuoppiin puuttumalla tilanteeseen yksilötasolla heti, jos epäselvyyksiä ilmenee. Opetuksen tulisi olla päivästä yksi alkaen sellaista, että kaikilla oppilailla olisi mahdollisimman hyvät lähtökohdat opiskella matematiikkaa myöhemmissä vaiheissa – erityisesti siirryttäessä alakoulusta yläkouluun, koska tämä vaihe tuotti haastateltaville yleensä eniten päänvaivaa. Oppilaat olisi hyvä myös saada huomaamaan, että omalla ponnistelulla ja sinnikkyydellä on merkitystä matematiikan opiskelussa ja oppimisessa. Toiseksi opettajan olisi hyvä olla jollakin tapaa selvillä oppilaiden ajatteluun vaikuttavista matematiikkaan liittyvistä uskomuksista keskustelemalla joko oppilaan itsensä tai tämän vanhempien kanssa, ja näin voisi olla mahdollista kitkeä pois oppimista ja opiskelua haittaavia uskomuksia. Kolmanneksi opettajan käytös on tulosten perusteella vahvasti yhteydessä oppilaiden tunteisiin, ja tunteet olivat yksi suurimmista aineistoa yhdistävistä linkeistä. Opettaja voi siis omalla käyttäytymisellään vaikuttaa erittäin positiivisesti oppilaiden kiinnostukseen.

Joonas Junttila
Maistuuko matematiikka? Miksi kiinnostus matematiikkaan vaihtelee?

Lapset ja nuoret liikkuvat yhä vähemmän ja samalla heidän passiivinen paikallaanolonsa on lisääntynyt. Fyysisellä aktiivisuudella ja passiivisten istumisjaksojen katkaisulla on lukuisia terveyshyötyjä. Koulu tavoittaa lähes kaikkien ikäluokkien lapset, minkä vuoksi niillä on merkittävä rooli lasten ja nuorten liikuntakasvattajina. Luokanopettajat voivat katkaista passiivista paikallaanoloa ja lisätä fyysistä aktiivisuutta oppitunneillaan esimerkiksi integroimalla niille aktiivisia taukoja. Aktiivisten taukojen aikana oppilaat pääsevät purkamaan ylimääräistä energiaansa ja heidän aivojen verenkierto alkaa liikkumaan paremmin. Aiemmissa tutkimuksissa on lisäksi havaittu, että oppitunneille integroitujen aktiivisten taukojen avulla pystytään parantamaan muun muassa oppilaiden keskittymistä, tarkkaavaisuuttaja oppimistuloksia.

Tämä tutkielma lähti liikkeelle ajatuksesta: Voisiko aktiivisten taukojen pitämistä jollain tavalla helpottaa opettajan arjessa? Tutkimustehtäväni oli tarkastella alkuopetuksen luokanopettajienkokemuksia viikon kestävän intervention ajalta, jonka aikana he integroivat fyysisesti aktiivisia taukoja oppitunneilleen. Tarkoituksenani oli selvittää, miten luokanopettajat kokevat aktiivisten taukojen toimivan omassa opettajuudessaan ja miten valmiit taukovideot toimivat aktiivisten taukojen integroimisessa. Selvitin myös minkälaisia hyötyjä ja haasteita interventioon osallistuneet opettajat kokevat aktiivisten taukojen pitämisellä olevan. Toteutin tutkielman laadullisena tutkimuksena ja keräsin aineiston puolistrukturoiduilla teemahaastatteluilla välittömästi interventioiden päätyttyä keväällä 2024. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin. Tutkimuksessa haastateltiin neljää alkuopetuksen luokanopettajaa.

Tutkimuksen tulokset osoittavat, että luokanopettajat kokivat lyhytkestoiset taukovideot toimivaksi tavaksi integroida aktiivisia taukoja oppitunneille. Luokanopettajat kokivat, että taukovideoiden avulla oppitunnille integroitavat aktiiviset tauot ovat miellyttävä, helppokäyttöinen ja monipuolinen tapa tauottaa oppilaiden passiivisia istumisjaksoja oppituntien aikana. Tutkimuksen tuloksissa havaittiin, että luokanopettajat kokivat taukojen toimivan parhaiten silloin kun he saivat itse valita niille sopivan hetken koulupäivän aikana. Aktiivisten taukojen koettiin vaikuttavan oppilaiden keskittymiseen vaihdellen ja luokanopettajat kokivat, että aktiivisia taukoja voi hyödyntää yhtenä luokanhallintastrategiana. Luokanopettajat kokivat interventionaikana varsin vähän haasteita aktiivisten taukojen integroimisessa, eivätkä haasteet vaikuttaneet heidän motivaatioonsa integroida aktiivisia taukoja intervention aikana. Kaikki luokanopettajat kertoivat aikovansa hyödyntää aktiivisia taukoja opetuksessaan myös intervention jälkeen.

Aktiivisilla tauoilla on lukuisia hyötyjä oppilaiden hyvinvoinnille, koulutyöskentelylle ja sitä kautta heidän koulumenestykselleen. Tämä tutkimus toi esiin, että valmiit taukovideot ovat vaivaton ja monipuolinen tapa integroida aktiivisia taukoja oppitunneille oppilaita innostavasti. Tässä tutkimuksessa luokanopettajat saivat käyttöön valmiin taukovideomateriaalin, joka yleensä on maksullinen. Luokanopettajat toivat esiin, että valmis ja ilmainen materiaali helpottaa taukojen jäämistä pysyväksi osaksi heidän luokan struktuureja. Onkin tärkeää ohjeistaa opettajia siitä, mistä vastaavanlaisia ilmaismateriaaleja on löydettävissä. Lisäksi kuntien, kaupunkien ja koulujen olisi tärkeää miettiä, miten nykyisten ja tulevien opettajien tietoisuutta aktiivisten taukojen kokonaisvaltaisista hyödyistä pystytään parantamaan ja samalla tarjoamaan heille valmis materiaali taukojen pitämiseen.

Valtteri Sääski

Alkuopetuksen luokanopettajien kokemuksia fyysisesti aktiivisten taukojen integroimisesta oppitunneille

Pro gradu -tutkielman sanomaa on tullut tiivisteltyä paljon matkan varrella, mutta oman osaamisen sanoittamista ei niinkään. Siksi ajattelinkin lähestyä tätä blogipostausta tutkielman tekemisestä saatujen oppien kautta – mitä tämä prosessi lopulta antoi itselleni. Tutkin Suomen rehtorien kokeman työn intensiivistymisen sekä sosiaalisen tuen yhteyttä heidän palvelevaan johtajuuteensa. Tutkielmani aineisto oli osa vuoden 2022 rehtoribarometria, ja ohjaajinani toimivat Katja Upadyaya sekä Katariina Salmela-Aro. Tulokset osoittivat, että niin sosiaalinen tuki kuin työn intensiivistyminen molemmat lisäsivät rehtorien itseraportoimaa palvelevaa johtajuutta. Tulos oli osaltaan yllättävä: sosiaalisen tuen positiivinen yhteys johtajuuteen tuki (aiemman tutkimuskirjallisuuden sekä resurssien säilyttämisen teorian pohjalta luotua) hypoteesia, mutta työn intensiivistymisen positiivinen yhteys ei tukenut. Toisin sanoen, mitä enemmän rehtorit raportoivat työnsä vaatimusten kasvua, sitä enemmän myös palvelevaa johtajuutta, jossa esihenkilö pyrkii vaikuttamaan organisaation tuloksiin keskittymällä työntekijöiden yksilöllisiin tarpeisiin sekä korostamalla vuorovaikutuksen roolia.

Kiinnostukseni johtajuutta ja sen kehittämistä kohtaan on kasvanut tasaisesti opintojeni aikana. Tämän takia valtakunnallisen rehtoribarometrin, eli työhyvinvointikyselyn aineisto oli oiva mahdollisuus päästä tutkimaan, millaisia yhteyksiä esimerkiksi nykyisen työelämän muutoksilla voisi johtajuuteen olla. Tutkielman aloitus oli tosin haasteellista, sillä näin isoon työhön orientoituminen vaatii paljon enemmän kuin viiden opintopisteen kurssilla. Viimeistään siis tässä kohtaa tajusin, että konkreettinen gradutiedosto on kliseisesti se pelkkä jäävuoren huippu – kirjoitusprosessissa mukana ovat laajan pohjatyön lisäksi epävarmuuden sieto ja epäonnistumisen pelko, eli jatkuva epämukavuusalueella työskentely. Gradun kirjoittaminen on ennen kaikkea opettanut paljon itsestäni, mitä en osannut odottaa etukäteen.

Prosessiin lähdin lukemalla tutkimuksia monipuolisesti työhyvinvointiin liittyvistä aiheista, joista kirjailin ehkä liikaakin muistiinpanoja. Voinen sanoa, että tässä kehittyi taito ymmärtää tutkimusartikkelin sanoma pikaisen silmäilyn jälkeen. Graduryhmässämme teimme tutkielman artikkelimuotoon, mikä tarkoitti entistä tiiviimpää kirjoittamista. On siis osattava rajata vain tarpeellinen tieto, jonka jälkeen kirjoittaa se lyhyesti mutta selkeästi. Tähän sopeutuminen otti pienen aikansa, sillä muut kasvatustieteiden opinnot ennemminkin painottavat laajaa pohdiskelevaa kirjoittamista. Omaa tekstiä kuitenkin lopulta tarkasteli kriittisellä silmällä ja tiivis tekstin tuottaminen alkoi luonnistua itsestään. Tässä kohtaa auttoi myös omatoimisesti järjestämämme gradun vertaistukiryhmä, jonka kanssa tapasimme viikoittain. Pitkän teoreettisen viitekehyksen hahmottelun jälkeen olikin aika hypätä kvantitatiivisten tutkimusmenetelmien pariin.

Aineiston analysoinnissa käytin hierarkkista regressioanalyysia SPSS-ohjelmiston avulla, sillä tarkoituksenani oli tutkia valittujen muuttujien välisiä yhteyksiä. Tässäkin orientoituminen lukujen maailmaan otti aikansa, mutta lopulta puhalsimme hyvin yhteen hiileen. Tällöin myös ymmärsi ensimmäistä kertaa, että nyt luodaan ihan todellisista asioista tiedettä. Samanaikaisesti kuitenkin tutkielman sivumäärät kasvoivat ja piti hallita kovin keskeneräistä tiedostoa. Ilman oman toiminnan ohjausta tämä olisi voinut olla pelkkä kaaos, mutta jäsenneltyäni asioita jo paljon etukäteen, oli kaaos hallittu. Tässä kohtaa myös flow saavutti itseni – ilman gradun ulkopuolisten ihmisten kommentteja en olisi ymmärtänyt, kuinka syvälle tieteen maailmaan sitä gradua työstäessä lopulta päätyisikään.

Vaikka tutkielma oli kokonaisuutena työläs prosessi, sisälsi se onneksi laajasti myös onnistumisen kokemuksia ja itsensä ylittämistä. Uskon hyötyväni jatkossa paljon myös löydetystä konkreettisesta tiedosta työhyvinvointiin liittyen. Tutkielmani aihe on ajankohtainen, sillä jatkuvasti intensiivistyvä maailma ja täten myös työelämä ovat iso osa yhteiskuntaamme. Työhyvinvointiin on kiinnitettävä aina tiukasti huomiota ja resurssien tarpeellinen saanti organisaatioissa on turvattava. Olisi suorastaan mahtavaa, jos graduni herättäisi mielenkiintoa ja jakaisi tietoa esimerkiksi intensiivistyvästä työelämästä ja resurssien tärkeydestä niin yksilöissä kuin organisaatioissa. Henkilökunnan hyvinvointi on nimittäin oikeasti pystyttävä takaamaan keskellä hektistäkin elämää, jossa huomio usein kiinnittyy muihin asioihin.

Ida Sahala
Työn intensiivistymisen ja työyhteisön sosiaalisen tuen yhteys rehtorien palvelevaan johtajuuteen