Kuukausi: syyskuu 2019

Varhaiskasvatuksen toimintakulttuuri on ollut merkittävässä muutoksessa  Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2016) sekä Varhaiskasvatuslain (2018) uudistuksen myötä ja myös alan johtaminen kokee murrosta hajautetun johtamisen ja pedagogisen johtamisen ristipaineessa. Pedagogisen johtamisen merkitys korostuu uusien normiasiakirjojen myötä entisestään, mutta suurten johtamiskokonaisuuksien ja siitä seuraavan suuren työmäärän myötä sen toteuttaminen on vaikeaa.  Johtamisen jakaminen on tarpeen, jotta varhaiskasvatuksen laatu ja lapsen hyvinvointi on mahdollista varmistaa. Alaa vaivaava työvoimapula sekä henkilöstön sitoutumisen haaste vaikeuttavat kuitenkin vastuun jakamista, jolloin esimiehet kokevat käytännön ohjaamistyön korostuvan johtamisessa. Arjessa tähän on vaikeaa vastata hajautetun johtamisen rakenteissa. Puute osaavasta henkilöstöstä sekä työntekijöiden sitoutumisen haaste tuovat varhaiskasvatuksen johtajat peruskysymyksen äärelle: miten työyhteisön osallisuutta voidaan edistää johtamalla?

Yleisessä johtamistutkimuksessa on kiinnostuttu yhä enenevässä määrin  osallisuuden, autonomian sekä sisäisen motivaation vaikutuksesta sitoutumiseen ja työn mielekkyyteen. Osallisuus liittyy kokemuksena läheisesti voimaantumiseen ja vaatii toteutuakseen toisaalta yksilön mahdollisuutta vaikuttaa, toisaalta yhteisön jaettua osallisuuden kokemusta.   Varhaiskasvatusalan johtamistutkimus on edelleen melko niukkaa ja osallisuutta on tarkasteltu lähinnä johtamisen jakamisen ja lapsen näkökulmasta. Osallisuuden tutkimisen johtamisen näkökulmasta on nyt enemmän kuin ajankohtaista.

Lopulliseksi tutkimustehtäväkseni muotoutui johtajien kokemusten kartoittaminen osallisuuden johtamisesta. Varhaiskasvatuksen johtaminen nähdään vahvasti kontekstiinsa sidoksissa olevana, jolloin myös sen osallisuuden edistämisen tarkastelu on tapahduttava sille ominaisessa todellisuudessa. Työn teoreettinen  viitekehys perustui Nivalan (1999) johtamisen kontekstuaaliselle mallille, joka liittää varhaiskasvatusalan johtamistyön erottamattomasti sen substanssiin. Osallisuus ankkuroitui työssäni Terveyden ja Hyvinvoinnin laitoksen osallisuuden viitekehykseen (2017), joka liittää sen yksilön sisäiseen motivaatioon, vaikuttamisen mahdollisuuksiin sekä hyvän tekemiseen.

Työni taustalla on Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama, Helsingin yliopistossa toteutettava Eduleaders-hanke. Sen tavoitteena on kehittää ja arvioida kasvatus- ja opetusalan johtamiseen liittyvää opetussuunnitelmaa sekä kerätä hankkeen koulutukseen osallistuvien ja asiantuntijoiden näkemyksiä siitä, millaista koulutusta ja osaamista tarvitaan kasvatus- ja opetusalan johtamistehtäviin. Tutkimusaineistonani käytin hankkeen haastatteluaineistoa, joka toteutettiin teemoitettuna  täsmäryhmähaastatteluna hankkeen koulutuksen puitteissa. Tutkimustehtävään etsittiin vastausta kartoittamalla kokemuksia varhaiskasvatuksen johtamisosaamisen rakentumisesta, jaetusta johtamisesta, pedagogisesta johtamisesta sekä johtamisen haasteista. Koska tutkielmani käsitteli osallisuuden ja johtamisen kokemuksia, metodologinen valintani oli  fenomenologinen. Analyysimenetelmänä hyödynnettiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin menetelmiä, jonka avulla tiivistin aineistosta kolme keskeistä luokkaa; osaaminen, johtamisen jakaminen sekä johtamisen haasteet.

Tutkimustulokset toivat esille osallisuuden johtamisen keskeisiksi tekijöiksi johtajan substanssin hallinnan ja yleisen johtamisosaamisen sekä henkilöstön itseohjautuvuuden ja ammatillisen kompetenssin.  Osallisuutta edistävä johtaminen perustui toimiville jaetun johtamisen rakenteille, johtajan ja opettajan väliselle saumattomalle yhteistyölle sekä  opettajien tiimijohtamisen ja pedagogisen johtamisen osaamiselle. Myös johtajien yhteinen johtaminen nousi merkittäväksi tulevaisuuden osallisuutta edistäväksi  rakenteeksi. Osallisuuden haasteiksi puolestaan nousivat ammatillinen osaaminen, työn resurssit sekä käynnissä oleva toimintakulttuurin muutos, joka haastaa moniammattillisen työyhteisön osallisuuden johtamista. Johtajat toivovat tulevaisuudessa lisää yhteisön kokeilevaa työotetta, itseohjautuvuutta ja innovatiivisuutta suhteessa perustehtävään.

Osallisuus ja johtajuus ovat käsitteinä haasteellisia  johtuen niiden vaikeasta määriteltävyydestä ja vahvasta kokemuksellisuudesta. Osallisuuden mekanismien tunnistamisella on kuitenkin keskeinen merkitys johtamiselle. Tietoisella osallisuuden johtamisella voimme kehittää tapoja sekä  rakenteita huomioimalla tekijöitä, jotka osallisuuden kokemukseen vaikuttavat. Osallisuutta edistämällä työyhteisön jäsenten on mahdollista voimaantua, joka luo ympärilleen hyvän tekemisen kehää ja joka voi heijastua eteenpäin varhaiskasvatuksen tärkeimpään tavoitteeseen, lapsen kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin.  Tulevaisuudessa  on olemassa monia  mahdollisuuksia osaamisen johtamisen kannalta. Laadukkaan varhaiskasvatuksen turvaamiseksi on kuitenkin tehtävä viisaita koulutuksellisia päätöksiä sekä johtamisen rakenneuudistuksia.  Toimintakultuurin muutos ja suuret johtamiskokonaisuudet suhteessa henkilöstöpulaan ovat yhtälö, josta yksittäinen johtaja ei voi ottaa vastuuta ketterällä toiminnalla ja nopealla reagointikyvyllä. Haastetta ei ratkaista myöskään henkilöstön sisäisen motivaation herättelyllä tai osallistavalla työkulttuurilla. Tällä hetkellä tarvitaan laajempaa  toimintakulttuurin tietoista tarkastelua sekä  rakenteellisia muutoksia, jotka mahdollistavat tarvittavat resurssit ja kokemuksen hyvän työn tekemisestä. Tähän tarvitaan osaamista, hyvää johtamista sekä kaikkien tahojen sitoutumista lapsen hyvinvointia edistäviin päätöksiin.  

Kirsi-Marja Heikkinen

Pro Gradu: Osallisuutta edistävä johtaminen varhaiskasvatuksessa

”Mitä tapahtuu päiväkodin eteisessä, kun lapselle ohjeeksi annettu ulkovaatteiden pukeminen tuntuu kaikuvan kuin kuuroille korville? Entä kuka lopulta kerää aamupäivällä leikityt leikit ryhmätilan lattialta, kun on aika (tai kiire) lähteä ulkoilemaan, ja lasta ei huvita kerätä autoja koriin? Hoputtaako aikuinen lasta ja päätyykö hän lopulta tekemään asiat lapsen puolesta?”

Näillä kysymyksillä avaan syyskuussa 2019 tarkistukseen jätetyn Pro Gradu –tutkielmani.

Miksi siirtymätilanteet?

Olen varhaiskasvatuksen opettajan työssäni pohtinut pitkään sitä, miksi päiväkodin siirtymätilanteet ovat niin haastavia lapsille ja uuvuttavia aikuisille. Siirtymätilanteilla tarkoitan eri päätoimintojen välillä tapahtuvaa päivittäin toistuvaa liikehdintää tilasta toiseen sekä perushoitotilanteiksikin kutsuttuja välietappeja ennen varsinaista päätoimintaa. Esimerkiksi jumppatuokiolta ulosmenoon sisältyy pitkä lista tällaisia asioita: ensin jono jumppasalin ovelle; jonossa vessaan; vessassa käynti; eteiseen vaihtamaan vaatteet; ulkovaatteiden pukeminen; kuraeteiseen kenkien laittoon ja lopulta ulos! Näiden eri vaiheiden sisäistämisen lisäksi lapsen on osattava jokaisen vaiheen sosiaalinen koodi: jonossa ei ohitella, ei räyhätä, vaikka sukka on huonosti, kaverille annetaan toimintarauha, aikuista kuunnellaan jne..

Eräänlaiseksi siirtymätilanteeksi voidaan luokitella myös leikkien jälkeinen lelujen keräys, jota nimitän tutkimuksessani siivoustilanteeksi. Sehän on myös päätoimintojen väliin sijoittuva päivittäin toistuva asia. Näissäkin tilanteissa on paljon sisäistettäviä vaiheita: Ensin on osattava lopettaa leikki ja orientoiduttava uuteen (ja tylsään) aktiviteettiin: ”Lelut koriin!” huutaa aikuinen. ”Mihin koriin? En halua. Haluan vielä leikkiä!” ajattelee 2-vuotias Miisa.

Mitä tutkin?

Siirtymätilanteiden haastavuus syntyy usein siitä, että tilanteissa on paljon vaiheita, eikä lapsi pysty pitämään niistä jokaista mielessään ja alkaa toimintaohjeen unohdettuaan hömppäämään omiaan. Myös aikuisen puutteellinen ohjaus tilanteissa vaikuttaa. Tutkimuksessani halusin erityisesti selvittää, mitä tapahtuu lapsen ja aikuisen välisessä vuorovaikutuksessa silloin, kun lapsi tarvitsee tavallista enemmän tukea ja kannattelua toimiakseen tilanteessa tarkoituksen mukaisesti. Tällaista lapsen tarkoituksen mukaista toimintaa tukevaa ja kannattelevaa vuorovaikutusta kutsun kanssasäätelyksi. Aikuinen ikään kuin luo omaa vuorovaikutustaan mukauttamalla lapselle lähikehityksen vyöhykkeen, jotta lapsi kykenisi toimimaan tilanteessa parhaan mahdollisen kykynsä mukaan.

Mitä löysin?

Tärkein löydös tutkimuksessani oli, että kanssasäätely päiväkodin siirtymätilanteissa on merkityksellistä. 51 tuntisesta päiväkodin arjesta kuvatusta videoaineistosta paikansin 24 tilannetta, joissa aikuinen mukauttamalla omaa vuorovaikutustaan auttoi lasta selviämään siirtymätilanteessa niin, että kaikki olivat tyytyväisiä. Asiat, joissa lapset tarvitsivat aikuisen kannattelevaa vuorovaikutusta, olivat tehtävän loppuunsaattaminen ja pettymyksistä ylitse pääseminen. Tehtävän loppuun saattaminen korostui tuloksissa. Aikuisen keinot kannatella lapsen tarkoituksen mukaista toimintaa olivat moninaisia ja ne voitiin tutkimuksessani jakaa tilannesidonnaisiin ja tunnesidonnaisiin keinoihin. Enimmäkseen aikuinen pyrki vuorovaikutuksellaan vaikuttamaan tilanteen kulkuun, tavoitteeseen pääsemiseen. Tavoitteet nousivat tilanteista ja ne loivat odotukset lapsen toiminnalle. Tunteisiin vaikuttavaa vuorovaikutusta esiintyi vähemmän, ja se näyttäytyi lapsen tunteiden näkyväksi tekemisenä tilanteeseen vaikuttavana tekijänä.

No mitä sitten?

Nyt ehkä tuntuu siltä, että ok, noinhan sitä toimitaankin ja sitähän se vuorovaikutus siirtymätilanteissa on. Kuitenkin, jotta voisin käyttää tutkimastani ilmiöstä käsitettä kanssasäätely ja väittää sen olevan merkittävä tekijä lapsen oppimiselle ja kehitykselle juuri siirtymätilanteissa, olen tutkimuksellani osoittanut, että kanssasäätelyksi kutsumani aikuisen intensiivisempi vuorovaikutus alkaa jostain tietystä tapahtumasta, esim. lapsen kieltäytyessä viemästä lelua koriin, ja päättyy vasta, kun annettu tehtävä on saatettu loppuun. Tällä tietoisella toiminnallaan aikuinen toimii lapsen kehityksen ja oppimisen välittäjänä. Aikuisen tuella lapsi sisäistää tilanteille sopivia toimintatapoja. Tutkimukseni osoittaa myös sen, että siirtymätilanteet ovat tärkeitä paikkoja lapsen oppimiselle ja kehitykselle, eikä niitä pitäisi nähdä päiväkodissa vain välttämättömänä pahana vaan niistä tulisi ottaa kaikki (oppimisen) ilo irti!

Anna Laaksonen

Pro Gradu: Kanssasäätely päiväkodin siirtymä- ja siivoustilanteissa. Tehtävän loppuunsaattamisen ja pettymyksistä yli pääsemisen kannattelua.

Arvioinnin yhdenvertaisuus on puhututtanut viime aikoina. Tutkimuksissa on todettu, että samasta osaamisesta voi saada eri kouluissa eri numeron. Lisäksi aiemmat tutkimukset ovat tuoneet esiin sen, että opettajat suhteuttavat oppilaiden osaamisen toisiin oppilaisiin, eivätkä yleisiin tavoitteisiin. Oppilaat ovat arvioinnin suhteen eriarvoisessa asemassa, koska opettajien arviointikäsitykset ja -taidot, mutta myös resurssit ovat erilaisia.

Arvioinnista puhuttaessa, katson yhdenvertaisuuden olevan yksi arvioinnin validiuden alakäsite oikeanmukaisuuden, tasa-arvon ja reliabiliteetin lisäksi. Arvioinnin yhdenvertaisuudella tarkoitetaan sitä, saavatko oppilaat opintojen aikaiset arvosanat sekä päättöarvosanat yhdenvertaisin perustein ja suhteessa samaan osaamistasoon. Validiuden laajennetusta tulkinnasta puhutaan, kun tarkastelu ei rajoitu vain mittarin validiuteen, vaan myös sen vaikutuksiin: tässä tapauksessa kokeen tai muun arviointimenetelmän seuraamuksiin.

Tutkielman aihe on yhteiskunnallisesti ja koulutuspoliittisesti tärkeä, sillä arvosanoilla ja arvioinnilla on suuri merkitys niin jatko-opintojen kannalta, kuin ihmisenä ja oppijana kehittymisenkin kannalta. Lisäksi arviointi nähdään oleellisena osana oppimista ja opettamista. Jos arvioinnin tekee väärin, se voi viedä pohjan oppimiselta ja opettamiselta.

Tutkielman tavoite

Vaikka arvioinnin yhdenvertaisuuden ongelmallisuus on tunnistettu aiemmissa tutkimuksissa, niissä ei ole osattu tuoda esiin ratkaisuja yhdenvertaisuuden lisäämiseksi. Tutkielmani tavoitteena oli löytää keinoja arvioinnin yhdenvertaisuuden lisäämiseksi. Tätä varten tarkastelin peruskoulun opettajien antamia vastauksia. Lisäksi olen tarkastellut opettajien esiin tuomia haasteita, jotka liittyvät yhdenvertaisen arvioinnin toteuttamiseen.

Tutkielman toteutus

Tutkielmaa varten olen tarkastellut peruskoulun (1.-9.lk) opettajien ja toimijoiden vastauksia siihen, miten arvioinnin yhdenvertaisuutta voidaan vahvistaa. Vastaukset on saatu Opetushallituksen kautta. Opetushallitus on teettänyt Fountain Parkin kanssa verkkoaivoriihen, jossa osallistujat ovat jättäneet vastauksiaan anonyymisti eri kysymyksiin arvioinnista.

Tutkielman tulokset

Arvioinnin yhdenvertaisuutta lisäävät tekijät jakautuivat seitsemään ulottuvuuteen. Kahdeksas ulottuvuus oli resurssit, jotka nähtiin esteeksi tai mahdollistajaksi muille tekijöille. Seitsemän ulottuvuutta ovat arvioijien yhteistyö, opettajien arviointitiedon lisääminen, monipuolisten arviointimenetelmien käyttö, yksilöllisyyden huomioiminen arvioinnissa, valtakunnallinen arviointijärjestelmä, johon kuuluvat esimerkiksi kansalliset koe- ja tehtäväpankit, oppilaille avoin arviointi, tarkennetut arviointikriteerit ja -tavoitteet opetussuunnitelmassa. Jotta esiin nousseet käytännöt toteutuvat, tarvitaan eri toimijoita, niin opettaja- koulu- kuin hallintotasolla. Opettaja tarvitsee arviointityön tueksi hallintotoimijoiden järjestämiä koulutuksia ja tarjoamaa tietoa, kollegoiden kanssa toteutettua yhteistyötä, mutta myös riittävää arviointiosaamista.

Iina Simola

Pro Gradu: ”Arvioinnin yhdenvertaisuus ja sen lisääminen. Peruskoulun opettajien näkemyksiä keinoista oppimisen arvioinnin yhdenvertaisuuden lisäämiseksi”

Opiskelijoiden hyvinvoinnista ollaan viime aikoina oltu yhä kiinnostuneempia ja huolestuneempia. Usean tutkimuksen mukaan opiskelijoiden mielenterveysongelmat, kuten masennus ja stressi ovat lisääntyneet huomattavasti. Uusi ruotsinkielinen luokanopettajakoulutus perustettiin Helsinkiin vuonna 2016, mutta siitä ei vielä ole tutkimustietoa saatavilla. Tutkimuksessani olinkin kiinnostunut uudesta koulutuksesta ja siitä, miten opiskelijat siellä voivat.

Tutkimuksen toteutus

Tutkin opiskelijoiden hyvinvointia opiskeluhyvinvointimallin (student well-being model) avulla.Keräsin aineiston laadullisen asennetutkimuksen menetelmin. Toteutin tutkimuksen verkkokyselynä huhtikuussa 2019. Kysely lähetettiin sähköpostitse kaikille koulutuksen 120 opiskelijalle. Kyselyyn vastasi onnistuneesti 20 opiskelijaa. Analysoin aineiston teorialähtöisellä sisällönanalyysillä.

Opiskelijoiden hyvinvointi ruotsinkielisessä luokanopettajakoulutuksessa

Tutkimukseeni osallistuneet opiskelijat voivat pääosin erittäin hyvin. Opetukseen, opettajiin ja oppimisympäristöihin oltiin suurimmaksi osaksi erittäin tyytyväisiä. Opiskelijat kokivat yhteenkuuluvuuden tunnetta sekä saavansa arvostusta opettajilta ja muilta opiskelijoilta. Opiskelijatapahtumat koettiin monipuolisiksi ja riittäviksi ja opiskelijaelämään oltiin tyytyväisiä, vaikka suurin osa kertoi ettei osallistunut siihen.

Enimmäkseen opinnoissa koettiin positiivisia tunteita ja pyrittiin tavoitteita kohti. Sillä tarkoitan esimerkiksi sitä, että opiskelijat asettivat tavoitteita, pyrkivät tekemään parhaansa ja oppimaan mahdollisimman paljon. Este tällaiselle ponnistelulle oli riittämätön aika ja stressi, joka tuli esiin moneen kertaan tutkimuksessa. Noin puolet opiskelijoista koki, että opinnoissa on riittävästi aikaa kriittiselle ajattelulle, kun taas puolet kokivat, ettei opinnoissa ole aikaa pohtia asioita. Useat opiskelijat kokivat stressiä, mutta suurimmaksi osaksi se oli lyhytkestoista, eikä vaikuttanut hyvinvointiin pidemmällä aikavälillä. Muutama kuitenkin koki, että se opiskelu heikentää psyykkistä terveyttä.

Erika Tanner

Pro gradu: ” Ruotsinkielisten luokanopettajaopiskelijoiden hyvinvointi. Viitekehyksenä Student Well-being Model”

Bakgrund till studien

Tvåspråkiga skolor har regelbundet diskuterats och debatterats i medierna de senaste tio åren. Det har i dessa sammanhang främst kretsat kring språkfrågor. Samlokaliserade skolor med en finsk och en svensk skola under samma tak men med egen administration är unika för Finland. I och med att medierna regelbundet rapporterade om att det byggs samlokaliserade skolor på olika håll, så väcktes mitt intresse för att ta reda på hur lärarna upplever vardagen med finska kollegor under samma tak. Samarbetar lärarna och utbyter de kunskap och idéer över språkgränsen och i så fall hur?

Tidigare forskning

Internationell forskning om samarbete mellan skolor visar på positiv inverkan på bl.a. lärarnas pedagogiska arbete. Tidigare forskningsresultat visar också att det finns vissa faktorer som främjar ett effektivt samarbete. Här betonas bl.a. ledarskapets betydelse. I finsk forskning och i debatten lyfts samlokaliserade skolor fram som en styrka samtidigt som det kan konstateras att det är en utmaning att hitta en fungerande samarbetsmodell för två skolor med olika bakgrund och språk.

Studiens syfte

Syftet med studien var att beskriva lärares och rektorers samarbete och utveckling av det pedagogiska arbetet över språkgränsen i samlokaliserade skolor. Jag var främst intresserad av vilka pedagogiska möjligheter och utmaningar lärarna i den finska och svenska skolan kan se med ett språköverskridande samarbete och hur samarbetet mellan lärarna ser ut i praktiken.

Resultat

Resultaten visar att förekomsten av samarbete mellan lärarna i skolorna varierar stort från skola till skola. Vilja och intresse samt tillfällen för att lära känna varandra och för att dra upp gemensamma riktlinjer visar sig vara faktorer som främjar det språköverskridande samarbetet. Ledarskapet visar sig också ha en avgörande roll ifråga om hur samarbetet utformas. Lärarna upplever att de främsta fördelarna med samlokalisering och samarbete över språkgränserna är möjligheten till fler kollegor och därmed ett bredare perspektiv, en större kunskapsbas och ett större utbyte av varandras erfarenheter och idéer. De utmaningar lärarna lyfte fram handlade om att få ett schema att fungerar för båda skolorna samt en rättvis utrymmesanvändning.

 Fortsatt forskning

Eftersom det här är ett område som det forskats väldigt lite om så finns det olika möjligheter för fortsatt forskning. De erfarenheter som finns i existerande samlokaliserade skolor bland lärarna kunde lyftas fram tydligare så att lärarna i de nya samlokaliserade skolorna skulle ha nånting att utgå ifrån. Intressant kunde vara att jämföra lärarnas upplevelser och tankar i den finska och svenska skolan sinsemellan. En annan infallsvinkel kunde vara föräldrarnas syn på den samlokaliserade skolan och vilka tankar föräldrar har om samarbete över språkgränsen med tanke på eleven.

Pro gradu ”Tillsammans är vi starkare än ensamma”. En kvalitativ studie om gränsöverskridande samarbete i samlokaliserad skola.

Martina Hannula

Työrauhasta käydään runsaasti keskusteluja niin koulussa kuin sen ulkopuolellakin. Tämä ei ole ihme, sillä aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet työrauhan vaikuttavan myönteisesti opetus-opiskelu-oppimisprosessiin, ja työrauhattomuuden heikentävän kyseistä prosessia. Näin ollen työrauhalla ja työrauhattomuudella lienee kauaskantoisia vaikutuksia – jopa yhteiskunnallisella tasolla.

Työrauhan ylläpitäminen tarkoituksenmukaisesti onkin tärkeää, ja se voi tapahtua sekä proaktiivisesti eli ennaltaehkäisevästi että reaktiivisesti eli korjaavasti. Proaktiivisilla keinoilla tarkoitetaan sellaisia toimintamalleja, joiden kautta opettaja pystyy vaikuttamaan oppilaiden käyttäytymiseen myönteisesti ja täten ennaltaehkäisemään ei-toivotunlaista käyttäytymistä. Reaktiivisilla keinoilla sen sijaan viitataan niihin toimiin, joita opettaja toteuttaa työrauhaa häiritsevän käyttäytymisen ilmettyä. Näistä proaktiivisten keinojen on todettu olevan tehokkaampia.

Tutkimuksen tavoite

Tutkimukseni tavoitteena oli perehtyä työrauhailmiöön ja sen kautta luoda työrauhan ylläpitokeinoja mittaava mittari. Erityisenä mielenkiintonani oli selvittää luokanopettajien tyypillisimpiä keinoja ylläpitää työrauhaa luokassaan. Lisäksi tutkin, miten luokanopettajien työrauhan ylläpitokeinot ilmensivät kolme eri luokanhallintatyyliä (opetuksellinen hallinta, käyttäytymisen hallinta, oppilassuhteiden hallinta) ja minkälainen yhteys työkokemuksella ja luokka-asteella oli työrauhan ylläpitokeinoihin.

Tutkimukseni toteutus

Tutkimukseni kohteena olivat lukuvuonna 2018–2019 työskennelleet pätevät luokanopettajat (N=117). Aineistonhankintamenetelmänä käytin kyselylomaketta, jonka laadin työrauhailmiöön perehtymisen ja aiemmissa tieteellisissä tutkimuksissa käytettyjen mittareiden pohjalta ja jonka luotettavuustarkastelussa hyödynsin faktorianalyysia ja Cronbachin alphaa. Julkaisin kyselylomakkeen Facebook-yhteisön Alakoulun aarreaitta -ryhmässä sekä lähetin sen erään espoolaisen koulun luokanopettajille. Aineistoni analyysissa käytin puolestaan tilastollisten jakaumien kuvailua ja päättelyä sekä Kruskal-Wallis-testiä.

Tutkimukseni tulokset

Luokanopettajien tyypillisin ennaltaehkäisevä työrauhan ylläpitokeino oli kehuminen ja kannustaminen sekä myönteisen palautteen antaminen. Tyypillisimmäksi korjaavaksi keinoksi ylläpitää työrauhaa sen sijaan osoittautui oppilaiden muistuttaminen heitä koskevista odotuksista ja annetuista ohjeista. Kaiken kaikkiaan luokanopettajien keinot edustivat kattavasti kaikkia kolmea luokanhallintatyyliä, mutta joista käyttäytymisen hallintaan liittyviä keinoja hyödynnettiin eniten. Työkokemuksella ja luokka-asteella näytti olevan tilastollisesti merkitsevä yhteys työrauhan ylläpitokeinoihin vain muutamassa keinossa.

Lopuksi

Tutkimustulosten perusteella voidaankin sanoa, että luokanopettajilla on käytössään laaja, tutkimuksiin perustuva työrauhan ylläpitokeinojen repertuaari. Tulos on merkittävä, sillä työrauha mahdollistaa perusopetuslakiin (1998) kirjatut oikeudet opetukseen ja turvalliseen opiskeluympäristöön, mikä puolestaan on niin opettajan kuin oppilaidenkin kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin kannalta merkittävää.

Satu Tiinus

Tavoitteena tarkoituksenmukainen työrauha – Luokanopettajien proaktiiviset ja reaktiiviset keinot ylläpitää työrauhaa luokassaan