Kuukausi: elokuu 2020

Tutkielmani on tehty suomalaisen lukion kannalta mielenkiintoisessa muutoksen ajassa. Uuden Lukiolain ja Lukion opetussuunnitelman perusteiden myötä lukioilla on elokuusta 2021 lähtien velvollisuus tarjota oppimisen tukea ja erityisopetusta opiskelijoilleen, mikä on harppaus kohti yhdenvertaisempaa ja inklusiivisempaa lukiokoulutusta. Tästä lähti kiinnostukseni lukion tukijärjestelmää kohtaan: millainen kokonaisuus oppimisen ja hyvinvoinnin tuesta muodostuu lukiossa nyt vielä ennen uudistuksen voimaanastumista? Miten tuen kokonaisuutta voisi kehittää, jotta jokainen lukiolainen saisi tarvitsemaansa tukea oikea-aikaisesti?  Tutkielma toimii tilannekuvana yhden Uudella maalla sijaitsevan lukion ja sen työntekijöiden näkökulmasta.

 

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Tutkimuksen tavoitteena on kuvata lukion oppimisen ja hyvinvoinnin tuen järjestelmää. Tutkimustehtävänä oli tutkia lukion tuesta muodostuvaa kokonaisuutta ja sitä, millaisena tukijärjestelmä näyttäytyy lukion eri ammattiryhmien näkökulmasta. Millaisia tukemisen keinoja he käyttävät työssään, ja mitkä tekijät mahdollistavat tuen toteutumista? Halusin myös selvittää, mitkä tekijät haastavat tuen toteutumista lukiossa ja miten. Lisäksi tutkimuksen tarkoituksena oli analysoida eri ammattiryhmien näkemyksiä lukion erityisopettajan työnkuvasta. Millaisia toiveita he asettavat erityisopettajalle, ja mitä haasteita he näkevät erityisopettajan työlle?

Toteutin tutkimuksen laadullisena tapaustutkimuksena, ja kontekstina toimii yksi Uudellamaalla sijaitseva lukio. Haastattelin tutkimukseen lukion eri ammattiryhmiä, johon kuului aineenopettajia eri aineryhmistä, rehtori, opinto-ohjaaja, psykologi, kuraattori sekä terveydenhoitaja.

 

Tutkimuksen tulokset

Lukion tukijärjestelmä näyttäytyi rakentuvan kerroksellisena kokonaisuutena. Rakenteellisia tasoja oli kolme: yksilöllinen tuki, tuki ryhmässä sekä tuki lukion rakenteissa. Yksilöllinen tuki jaettiin vielä kahteen osaan, jossa sisempi kerros nimettiin rajapinnaksi. Siina tukea toteuttavat ammattiryhmät toimivat osana opiskelijoiden jokapäiväistä arkea ja olivat merkityksellisessä asemassa opiskelijoiden tuen tarpeen tunnistamisessa ja eteenpäin ohjauksessa. Rakenteiden tasolla tuki oli suunnittelu- ja kehittämistyötä, joka konkretisoitui tuen alemmilla tasoilla.

Tukemisen keinot eivät jakaudu tukijärjestelmän kerroksissa tasaisesti. Opiskeluhuollon yksilötyössä oli selvästi monipuolisin tuen keinovalikoima, kun taas opetuksessa yksilöllisen tuen toteuttamiseen keinoja oli vähän. Tukemisen keinot painottuivat opetuksessa ryhmässä annettavaan tukeen, kuten eriyttämiseen. Lukiossa tukemista mahdollistavia tekijöitä löytyi aineistosta neljä: työntekijöiden osaaminen, hyvä työilmapiiri, pienet ja pysyvät opetusryhmät sekä opiskeluhuollon näkyvyys yhteisössä.

Tukemista haastavat tekijät voidaan jaotella kolmeen ryhmään: lukion tukijärjestelmää haastaviin ulkoisiin tekijöihin, opetusta haastaviin tekijöihin sekä opiskeluhuoltoa haastaviin tekijöihin. Lukion ulkopuolisia haasteita olivat resurssit ja ylioppilaskirjoitukset, jotka haastoivat lakien ja normien velvollisuuksien toteutumista. Opetuksessa suurin tukemista haastava tekijä oli se, ettei opettaja tunne opiskelijoita. Tämä vaikutti siihen, ettei tuen tarvetta välttämättä osata tunnistaa eikä siihen myöskään osata vastata. Opiskeluhuollossa tukemista haastoi liian pieni aikaresurssi ja siitä johtuva työntekijöiden kiire. Liian kova kiire vaikutti siihen, että opiskeluhuollon henkilöstön työaika kuluu yksilötyössä, eikä yhteisölliselle opiskeluhuoltotyölle riitä aikaa.

Näkemykset erityisopettajan työnkuvan rakentumisesta voidaan jaotella kahteen osaan: opetukseen ja yhteisölliseen työhön. Opetustyöhön liittyivät toiveet samanaikaisopetuksesta, opiskelijoiden tuen tarpeen tunnistamisesta ja siihen vastaamisesta sekä opiskelutaitojen opetuksesta. Yhteisölliseen työhön liittyviä toiveita erityisopettajalle olivat tukijärjestelmän koordinointi, työyhteisön koulutus sekä konsultointi.

Tutkielmani tarkoituksena oli  jäsentää lukion tukijärjestelmän kokonaisuutta. Toiveenani on, että tutkielma voisi toimia erityisesti tapauksena toimivan lukion, mutta myös muiden oppilaitosten tuen kehittämistyön välineenä. Suomalaisissa lukioissa on pohdittava sitä, mihin tukijärjestelmän kerroksiin ja niiden välisiin suhteisiin täytyy kiinnittää huomiota, jotta opiskelijoiden tarvitsema tuki todella toteutuu. Haluan tutkielmani osalta olla mukana valtakunnallisessa lukion tuen muutosprosessissa ja tuoda esiin oppimisen ja hyvinvoinnin tuen yhteiskunnallisen merkityksen myös toisella asteella, sillä lukio-opiskelijat ansaitsevat laadukasta tukea.

 

Nora Taipale

Pro gradu: Oppimisen ja hyvinvoinnin tuki lukiossa – Tapaustutkimus lukion tukijärjestelmän rakentumisesta

Tutkimuksen tausta

Murtolukujen hallitseminen on tärkeä taito arkipäiväisten asioiden kuten ruuanlaiton sekä henkilökohtaisen talouden hoitamisen kannalta. Murtolukuja opetellessa lapset ovat ensimmäistä kertaa tilanteessa, jossa heidän tulee huomata, ettei kokonaislukuihin pätevät säännöt päde kaikkiin lukuihin. Murtolukujen hallitseminen vaatii lapselta myöskin useamman numeron tarkastelemista samanaikaisesti. Näin ollen murtolukujen opetteleminen tuottaa monille lapsille haasteita. Murtolukujen osaamisen on kuitenkin todettu ennustavan voimakkaasti myöhempää matemaattista suoriutumista peruskoulussa. Siten murtolukutaitojen hallinta on tärkeä osa matemaattista osaamista.

Tutkimuksissa on todettu, että virtuaaliset sekä konkreettiset apuvälineet ovat hyödyllisiä välineitä murtolukujen oppimisen tukemisessa. Aiemmat tutkimuksen perusteella ei kuitenkaan ole saavutettu yhteisymmärrystä siitä, mitkä apuvälineet ovat hyödyllisimpiä. Lisäksi aiempiin tutkimuksiin on liittynyt merkittäviä rajoituksia, jotka ovat voineet vaikuttaa tuloksiin.

Tutkimuksen toteutus

Tämän kvasi-eksperimentaalisen alku- ja loppumittausta tarkastelevan tutkimuksen tarkoituksena oli verrata virtuaalisten ja konkreettisten apuvälineiden käytön vaikutuksia lasten murtolukutaitoihin murtolukuintervention avulla. Murtolukutaitojen lisäksi tutkimuksessa mitattiin lasten aritmeettista sujuvuutta. Lisäksi tutkimuksessa tarkasteltiin interventio-ohjelman toteuttamisen täsmällisyyttä, apuvälineiden aikatehokkuutta sekä lasten ja opettajien mielipiteitä toteutetusta interventiosta sekä apuvälineistä.

Etelä-Suomalaiset neljäs- ja viidesluokkalaiset lapset (N = 115) jaettiin virtuaaliseen ja konkreettiseen interventioryhmään. Tutkimusta varten kehitettiin avaruusmatkailun teemaan kietoutuva interventio, jota toteutettiin kuuden 45:n minuutin oppitunnin ajan kahden viikon aikana. Interventiotuntien sisältö oli samanlainen molemmille ryhmille lukuun ottamatta käytettyä apuvälinettä. Konkreettinen interventioryhmä käytti apuvälineenään muovisia murtokakkuja ja virtuaalinen ryhmä virtuaalista versiota murtokakuista. Interventiota pilotoitiin samalla asetelmalla ennen varsinaisen tutkimuksen aloittamista.

Tulosten analysointi

Tuloksia analysoitiin 2 (aika) x 2 (ryhmä) kovarianssianalyysin avulla, jossa kovariaattina käytettin lasten aritmeettisia perustaitoja. Lisäksi ryhmien välisiä eroja tarkasteltiin alku- ja loppumittauksessa yksisuuntaisen varianssianalyysin avulla.

Tulokset ja johtopäätökset

Molempien interventioryhmien osaaminen kasvoi merkittävästi intervention aikana. Tulokset kuitenkin osoittavat, että konkreettinen interventioryhmä hyötyi murtolukuosaamisen perusteella interventiostaan virtuaalista interventioryhmää enemmän. Vaikka virtuaalinen apuväline osoittautui aikatehokkaammaksi, vaikutukset oppimisen kannalta eivät olleet yhtä hyvät kuin konkreettisella välineellä. Näin ollen tulokset viittaavat siihen, että konkreettisia apuvälineitä tulisi suosia murtolukuinterventioissa.

Terhi Vessonen

Pro gradu: Differential Effects of Virtual and Concrete Manipulatives in a Fraction Intervention on Fourth and Fifth Grade Students’ Fraction Skills (submitted for publication)

Useat tutkimukset osoittavat, että suomalaisnuoret lukevat vapaa-ajallaan entistä vähemmän. Kirjojen lukeminen on luonnollisesti yhteydessä yksilön lukutaitoon, mutta lukeminen tarjoaa myös kokemuksia, joita ei ole muulla tavoin mahdollista saavuttaa – kaunokirjallisuutta lukiessa ihminen pääsee uppoutumaan moniin erilaisiin maailmoihin. Koska lukeminen on osa jokapäiväistä arkeamme ja ilman lukutaitoa olisi mahdotonta selviytyä arjesta, olisi tärkeää, että myös nuoret innostuisivat lukemaan nykyistä enemmän.

Tutkimuksen tarkoitus

Koska vapaa-ajalla lukeminen on vähentynyt, voidaan koulun merkitystä lukemiseen innostamiselle pitää entistä tärkeämpänä. Lukemiseen innostamisen kannalta tärkeänä voidaan pitää sitä, että koulussa luettavat kirjat ovat oppilaille mielekkäitä. Tärkeää on kuitenkin myös se, että luettavat kirjat valitaan mahdollisimman monipuolisia ja innostavia kirjan valintatapoja käyttäen.  Itse selvitin tutkimuksessani, millaisia erilaisia valintatapoja yläkoulun suomen kielen ja kirjallisuuden aineenopettajat käyttävät viimeisintä luettavaa kirjaa valittaessa. Lisäksi selvitin, miten opettajat perustelivat käyttämäänsä kirjan valintatapaa. Tutkimukseni on osa yläkoulun Lukuklaani-hanketta. Lukuklaani-hankkeen tavoitteena on lasten ja nuorten kirjallisuusharrastuksen tukeminen ja innostaminen lukemista kohtaan.

Tutkimuksen tulokset

Tutkimuksessa selvisi, että suurin osa tutkimukseen osallistuneista opettajista oli käyttänyt viimeisimmän luettavan kirjan valinnassa sellaista valintatapaa, jossa oppilaalla oli mahdollisuus vaikuttaa luettavan kirjan valintaan. Huomionarvoista kuitenkin on, että opettajista jopa noin neljäsosa ei ollut antanut oppilaalle mahdollisuutta vaikuttaa luettavaan, vaan opettaja oli määrännyt viimeksi luettavan kirjan oppilaille.

Kaikkein eniten opettajat olivat käyttäneet valintatapaa, jossa oppilas sai valita luettavan kirjan nimetyistä kirjavaihtoehdoista, pääasiassa opettajan laatimalta kirjalistalta. Pieni osa opettajista oli hyödyntänyt kirjavinkkausta tai lukudiplomilistaa. Toiseksi eniten opettajat olivat käyttäneet valintatapaa, jossa oppilaat saivat valita kirjan ilman nimettyjä kirjavaihtoehtoja: suurin osa oli antanut oppilaiden valita kirjan täysin vapaasti ja osa jonkin rajauksen, esimerkiksi genren, perusteella. Kolmanneksi eniten opettajat olivat käyttäneet valintatapaa, jossa oppilas ei saanut vaikuttaa luettavan kirjan valintaan. Suurin osa oli määrännyt koko luokalle luettavaksi saman kirjan, jotkut olivat sen sijaan valinneet kirjan yksilöille tai ryhmille.

Jokaisen valintatavan käyttöä oli perusteltu monella eri tavalla, mutta toisaalta eri valintatapoja oli perusteltu osin myös samoin perustein. Näin ollen jokin tietty perustelu ei automaattisesti viitannut vain yhteen, tiettyyn valintatapaan. Opettajien yleisimmät perustelut käytetyille valintatavoille olivat seuraavat: kirjan käsittelytapa, lukemiseen liittyvät syyt, luettavan mielekkyys, resursseihin liittyvät syyt sekä halu rajata luettavia kirjoja jollain tavalla. Eniten käytetyistä perusteluista selkeästi oppilaan innostamiseen viittavia perusteluja oli vain noin kolmasosa.

Johtopäätökset

Tutkimustulokset viittaavat siihen, että opettajien olisi mahdollisesti syytä pohtia entistä tarkemmin kirjan valintatavan käyttöä oppilaan innostamisen näkökulmasta. Tutkimustulokset ovat näin ollen ennen kaikkea hyödyksi ja avuksi kaikille kirjallisuutta opettaville opettajille. Toivon tutkimuksen herättävän opettajia reflektoimaan käyttämiään kirjan valintatapoja, jotta kirjat valittaisiin mahdollisimman innostavilla tavoilla, jolloin kenties yhä useampi nuori innostuisi lukemaan. Tutkimuksen pohjalta heräsi kiinnostus myös siihen, millaiset kirjan valintatavat oppilaat kokevat kaikkein mielekkäimpinä. Tämä olisikin mielenkiintoinen jatkotutkimusaihe.

 

Nelli Emmes

Pro gradu: Yläkoulun suomen kielen ja kirjallisuuden tunneilla luettavien kirjojen valinta

Kouluopetus on pitkälti keskittynyt historiassa akateemisten taitojen opettamiseen. Viimeisinä vuosikymmeninä jalansijaa tieteessä saanut positiivinen psykologia on vaikuttanut myös koulutuksen kenttään. Positiivisen pedagogiikan pyrkimys on tuottaa oppilaille hyvinvointia ja onnellisuutta perinteisten, akateemisten taitojen oppimisen lisäksi. Positiivista pedagogiikkaa parhaimmillaan on luonteenvahvuusopetus, joka pyrkii vaikuttamaan jokaisen oppilaan kasvuun parhaaksi mahdolliseksi ainutlaatuiseksi itsekseen jonkin yhteiskunnassa määritellyn ideaalin sijaan. Luonteenvahvuusopetus pohjautuu ennen kaikkea monimuotoisuuden ylistämiseen.

Luonteenvahvuuksiin liittyvät taidot ovat tutkitusti yhtä merkittäviä menestymisen kannalta kuin akateemiset taidot. Lisäksi niitä voidaan opettaa yhtä lailla kuin mitä tahansa muitakin taitoja. Luonteenvahvuuksien käyttö on yhteydessä elämässä menestymiseen monilla eri osa-alueilla. Luonteenvahvuusopetukseen liittyvässä tutkimuksessa on myös havaittu viitteitä siitä, että opetus tukisi erityisesti niitä oppilaita, jotka tarvitsevat elämässään ja oppimisessaan tukea. Koulutusjärjestelmän muuttuessa yhä inklusiivisemmaksi, luonteenvahvuusopetus voidaan nähdä yhtenä tapana vahvistaa tuen tarvitsijoiden ja yleisopetuksessa opiskelevien oppilaiden välistä vuorovaikutusta luoden entistä oikeudenmukaisempaa kouluilmastoa ja sosiaalista yhteenkuuluvuutta.

Tutkimuskohteena luonteenvahvuusopetuksen intervention tuottamat vaikutukset

Kvantitatiivisessa pitkittäistutkimuksessani tarkastelin suomalaisten tutkijoiden Lotta Uusitalon ja Kaisa Vuorisen kehittelemän Huomaa hyvä! -luonteenvahvuuspedagogiikkaan pohjautuvan intervention vaikutuksia. Tutkimus keskittyi erityisesti kuuteen luonteenvahvuuteen, joita olivat sinnikkyys, itsesäätely, näkökulmanottokyky, luovuus, sosiaalinen älykkyys ja ryhmätyötaidot. Tutkimustehtävä oli kolmiosainen. Tutkimuksessani tarkastelin oppilaiden 1) luonteenvahvuuksien kehittymistä, 2) luonteenvahvuuksien ymmärryksen kehittymistä sekä 3) sukupuolen yhteyttä edellä mainittuihin ilmiöihin.

Interventio toteutettiin #uuttakoulua -hankkeen puitteissa 12 pääkaupunkiseutua ympäröivässä kunnassa. Interventioon osallistui peruskouluikäisiä oppilaita, jotka olivat opetuksen aikaan lähinnä 3. – 5. -vuosiluokilla. Käytännössä intervention toteuttivat oppilaiden omat opettajat, jotka koulutettiin luonteenvahvuusopetuksen keskeisimpään teoriataustaan ja käytännön sovelluksiin. Hankkeessa toteutettiin luonteenvahvuusopetusta koko lukuvuoden 2019‒2020 ajan. Tutkimuksessani tarkastelen intervention vaikutuksia opetuksen alkuvaiheesta.

Aineisto kerättiin oppilailta sähköisellä kyselylomakkeella. Tutkimuksen varsinainen otos muodostui niistä oppilaista, jotka olivat luotettavasti vastanneet sekä ensimmäisellä (syyskuu 2019) että toisella (joulukuu 2019) mittauskerralla. Tutkimuksessa oli luotettavuuden lisäämiseksi sekä luonteenvahvuusopetusta saanut koeryhmä että perinteiseen malliin oppimista jatkanut verrokkiryhmä. Kokonaisuudessaan tutkimukseen osallistui 240 oppilasta, joista 184 osallistui luonteenvahvuusopetukseen ja 56 tavanomaiseen opetukseen.

Huomaa hyvä! -luonteenvahvuusohjelmalla on potentiaalia kehittää vahvuuksia

Keskeisenä tutkimustuloksena voidaan pitää sitä, että ymmärrys sosiaalisesta älykkyydestä ja sinnikkyydestä kasvoivat luonteenvahvuusopetukseen osallistuneilla oppilailla merkittävästi enemmän kuin niillä, jotka eivät opetusta saaneet. Tilastollisten merkitsevyyksien puutteista huolimatta interventioon osallistuneiden oppilaiden itsesäätely, näkökulmanottokyky ja sosiaalinen älykkyys kohenivat säännönmukaisesti. Sen sijaan sukupuoli ei ollut merkittävä tekijä luonteenvahvuuksien kehittymisessä tai niihin liittyvän ymmärryksen lisääntymisessä. Tulosten perusteella ohjelmalla on potentiaalia lisätä oppilaiden ymmärrystä luonteenvahvuuksista ja kehittää niihin liittyviä taitoja sukupuoleen katsomatta.

 

Noora Ruoho

Pro Gradu: Pitkittäistutkimus luonteenvahvuusopetuksen vaikutuksista oppilaiden näkökulmasta

Allmänt 

 Min avhandling undersökte de åtta universiteten i Finland som erbjuder klasslärarstudier. Avhandlingens mål var att undersöka hur hållbar utveckling syns i klasslärarutbildningarnas strategier, programbeskrivningar och kurser från år 2019–2020. I och med att Finland strävar efter att nå Agenda 2030 och mer specifikt, det globala målet 4.7 är hållbarhet inom klasslärarlinjerna centralt idag. Dessutom nämner den nya läroplanen orden hållbarhet eller hållbar 182 gånger, vilket gör att lärare har ett ansvar att kunna undervisa inom ämnet. För att lärare ska kunna implementera och undervisa sina elever i hållbar utveckling måste de få verktyg och kunskap angående hållbarhet under sina universitetsstudier.  

 

Resultat 

Resultaten visar att universiteten har ett behov att utveckla sina klasslärarlinjer inom snar framtid beträffande hållbarhet. För att undersöka kurserna på universiteten analyserades 860 kurser allt som allt. Som mest hade Åbo Akademi 12 valbara kurser som tangerar hållbarhet. Flest obligatoriska kurser har Lapplands universitet, med fem kurser. Uleåborgs universitet erbjuder inga valbara kurser med en betoning på hållbarhet medan både Jyväskylä universitet och Åbo universitet (Rauma) inte erbjuder obligatoriska kurser. Därmed kan man inte dra slutsatsen att framtida lärare får den kunskap och de verktyg som de skulle behöva för att kunna undervisa sina framtida elever inom hållbarhet.  

Universitetens strategier varierar angående hållbar utveckling. De flesta nämner åtminstone att de strävar efter hållbarhet men andra strategier inte ens nämner det. Likadant är det med beskrivningarna angående universitetens klasslärarutbildningar, vissa universitet nämner inte hållbar utveckling medan andra gör.  

 

Slutsats  

Hållbar utveckling är inte en ideologi som genomsyrar klasslärarlinjerna vid Finlands universitet. Detta är problematiskt eftersom universiteten gärna ska tangera hållbarhet i sina strategier, lärarutbildningsbeskrivningar och i kurserna. Om alla tre är konstruktivt länkade, dvs. står för att implementera samma principer, nås de bästa resultaten, vilket skulle hjälpa Finland att nå målet av Agenda 2030 och betona hållbar utveckling till elever som i framtiden påverkar Finlands samhälle.  

 

Emelie Cockerell 

Pro Gradu: ”Sustainability within primary teacher education in Finland– An analysis of teacher education curricula”