Kuukausi: toukokuu 2020

Motivaatiota tarkastellaan usein yhdessä kontekstissa kerrallaan ja tällöin tarkastellaan motivaatiota esimerkiksi koulu-, työ- tai vapaa-ajankonteksteissa. Motivaatio ei kuitenkaan rajoitu elämässä vain yhdelle osa-alueelle, vaan läpi leikkaa kaikki elämän osa-alueet. Se miksi motivaatio vaikuttaa kaikilla elämän alueilla on se, että motivaatio on yhteydessä tunteisiin, suoriutumiseen, hyvinvointiin ja tavoitteiden asetteluun. Puhuttaessa nuorista lukiolaisista on tärkeää selvittää millaista motivaatiota he kokevat eri elämän osa-alueilla. Kun halutaan tarkastella opiskeluissa suoriutumista, tulee tarkastella myös lukiolaisten vapaa-aikaa ja siellä esiintyvää motivaatiota. Vapaa-ajan merkitys lukiolaisten kokonaishyvinvoinnissa ja motivaatiossa on tärkeää. Harrastukset ja niissä saadut kokemukset ovat tärkeä osa lukiolaisen kasvamista ja kehittymistä, jotka kulkevat käsi kädessä opiskeluiden kanssa.

Vapaa-ajalla koetut mielekkäät kokemukset ja sisäistä motivaatiota tukevat harrastukset ovat yksi merkittävä tekijä nuorten kokonaishyvinvoinnissa. Sisäisesti motivoituneet voivat kokonaishyvinvoinniltaan paremmin verrattuna heihin, jotka ovat ulkoisesti motivoituneita. Korkea sisäinen motivaatio ja tätä kautta parantunut kokonaishyvinvointi näkyy opiskelijoilla vahvistuneena itsensä toteuttamisena, vähentyneinä ahdistuneisuuden tunteina ja vähentyneinä henkisinä ongelmina. Vapaa-ajalta läikkyy sisäisen motivaation hyötyjä muille elämänalueille, myös opiskeluihin.

Motivaatio on yksilöllistä, mutta silti sen rakentumiseen vaikuttavat yleismaailmallisesti samanlaiset tekijät. Itsemääräämisteoriassa puhutaan kolmesta psykologisesta perustarpeesta; autonomian, kyvykkyyden ja yhteenkuuluvuuden tunteista ja motivaatio rakentuu näiden kolmen perustarpeen kautta. Mitä paremmin perustarpeet saadaan täytettyä, sitä itsestä lähtevämpää motivaatiosta muodostuu. Perustarpeiden jäädessä täyttymättä motivaatio on ulkoisten kontrollitekijöiden ohjaamaa. Motivaatiossa tulisi pyrkiä sisäiseen, itsestä kumpuavaan motivaatioon, sillä se parantaa suoritusta ja oppimista sekä lisää hyvinvointia.

TUTKIMUKSEN TARKOITUS

Tutkimuksessani vertailin lukiolaisnuorten motivaatiota opiskelun ja vapaa-ajan konteksteissa itsemääräämisteoriasta käsin. Lukiolaisten motivaatiota on tarkasteltu vähemmän, joten tämä tutkimus tarjosi näkemyksiä tähän vähemmän tarkasteltuun kohderyhmään. Motivaatiota on tutkittu todella laajasti, mutta intensiivisellä kokemusotanta-aineistolla tutkimusta on tehty vähemmän. Tutkimuksissa ei myöskään ole tutkittu sekä vapaa-ajan että opiskeluhetkien motivaatiota samassa yhteydessä. Näiden tutkiminen yhdessä on kuitenkin tärkeää, sillä motivaatio vaikuttaa niin opiskelutilanteissa kuin vapaa-ajantilanteissa. Ihminen on kokonaisuus, jonka motivaatio, hyvinvointi ja elämäntyytyväisyys rakentuvat useiden osa-alueiden yhteisvaikutuksesta. Näin ollen opiskelumotivaation kannalta ei ole merkityksetöntä, mitä nuoren vapaa-ajalla tapahtuu, vaan vapaa-ajan tekijät heijastuvat myös opiskeluun.

TULOKSET

Havaittiin, että lukiolaiset tekivät vapaa-ajallaan asioita, joista he pitivät, mutta opiskelutilanteissa puolestaan he tekivät asioita, koska täytyi tai tekemättä jättäminen aiheutti syyllisyyden tai ahdistuneisuuden tunteita. On luonnollista, että motivaatio on vapaa-ajalla sisäisesti motivoitunutta, sillä usein vapaa-ajan aktiviteetit tarjoavat laajempia luovuuden mahdollisuuksia, jotka edistävät sisäisen motivaation syntymistä.

Opiskelutilanteissa koettu ulkoinen motivaatio voi johtua motivaation perustarpeiden täyttymisen puutteesta. Jos nämä perustarpeet eivät täyty lukio-opinnoissa, ei opinnoissa myöskään voida kokea sisäistä motivaatiota. On tärkeää tehdä havainto, että lukiolaiset kokevat edes vapaa-ajallaan sisäistä motivaatiota ja lukiolaisilla todella on vapaa-ajalla tekemistä, josta he pitävät. Mielekäs vapaa-aika tukee nuoren kokonaishyvinvointia ja opiskeluiden haasteista selviämistä.

LOPUKSI

Seuraavissa tutkimuksissa tulisi tarkastella motivaation syntymistä eri elämän osa-alueilla. Tällaista tutkimusta voidaan tehdä interventiotutkimuksella. Muuttamalla ympäristössä kyvykkyyden, autonomian ja yhteisöllisyyden tunteiden kokemusta voidaan luoda toimintamalleja kouluun, harrastuksiin tai kotiin, jotka tukevat parhaalla mahdollisella tavalla nuorten sisäisen motivaation muodostumista. Tätä kautta saadaan lisättyä nuorten positiivisia tunnekokemuksia, vahvistettua heidän itseluottamustaan ja parannettua heidän koulumenestystään. Interventiosta hyötyisivät niin opettajat, vanhemmat, kuin nuoret itsekin, sillä intervention avulla voitaisiin löytää juuri niitä nuorille sopivia toimintatapoja, jotka edistävät heidän sisäistä motivaatiotaan optimaalisella tavalla.

Hanna Lyden
Pro gradu: Lukiolaisten motivaatio opiskelu- ja vapaa-ajan tilanteissa

Tutkin Pro Gradussani, millaista oppimista f2f-varainhankkijana työskentely edellyttää. Aihe on kiinnostava, koska ilmiötä ei ole vielä tutkittu f2f-varainhankkijoiden kokemusten näkökulmasta. Sitä koskevassa tutkimuksessa on lähinnä havaittu, että f2f-varainhankinta on todella tehokas varainhankinnan muotoa ja erityisen toimiva nuorten (alle 30v.) lahjoittajien rekrytointiin kohdalla, jotka eivät ole aikaisemmin lahjoittaneet yleishyödyllisten organisaatioiden työhön. Lisäksi aihe on ajankohtainen, koska f2f-varainhankinnan kieltämisestä on käyty keskustelua mm. Iso-Britanniassa. F2f-varainhankinnan kieltäminen olisi iso isku yleishyödyllisten organisaatioiden rahoitukselle, koska yksityiset lahjoittajat muodostavat niiden keskeisimmän rahoituksen kanavan. Pyrin tutkimuksessani tuottamaan tietoa f2f-varainhankinnasta, joka auttaisi ymmärtämään ilmiötä paremmin sekä olisi hyödynnettävissä f2f-varainhankkijoiden johtamisessa ja kouluttamisessa tavalla, joka olisi, sekä kestävää että tehokasta.

Tutkimukseni tuloksena kävi ilmi viisi f2f-varainhankkijoiden työssään kohtaamaa oppimisen kohdetta: 1) Vieraiden ihmisten lähestyminen 2) Myyntitilanteen hallinta 3) Tulospaineet 4) Ihmisten pysähtymättömyys ja 5) Ikävät kohtaamiset. Näistä oppimisen kohteet 1 ja 2 muodostavat oman luokkansa, f2f-varainhankkinnan sisäistämisen, jossa oppimisen prosessi käynnistyi ja tuli päätökseen työskentelyn myötä. Oppimisen kohteet 3-5 muodostivat oman luokkansa, f2f-varainhankinnan luonteen, jossa oppimisen prosessi säilyi aktiivisena läpi f2f-varainhankkijoiden työskentelyn. Molempiin näistä luokista löytyi moninaisia ratkaisukeinoja.  F2f-varainhankinnan sisäistämisen osalta korostui tunnollisuuden ja vastuunoton merkitys sekä erilaiset vuorovaikutustaidot, kuten aktiivinen kuuntelu ja huumorin käyttö. F2f-varainhankinnan luonteen osalta ratkaisukeinoina korostui tiimin jäsenenä työskentelyn sekä yksilölliseen tunteiden käsittelyn ja työhön asennoitumisen merkitys. Työhön asennoitumisessa korostui positiivisen mielen tärkeys, työn kanssa hauskan pitäminen ja rennosti ottaminen tapahtui siinä mitä tahansa. Lisäksi merkitystä oli onnistumisilla ja hyvällä fiiliksellä sekä erilaisilla motivoitumisen tavoilla, kuten kehitysyhteistyön tärkeänä pitämisellä.

Tutkimukseni tulokset nostavat esiin useita seikkoja, mitkä olisi syytä huomioida f2f-varainhankkijoiden johtamisessa ja kouluttamisessa. Lisäksi se tuota uutta tietoa aikaisemmin vähän tutkitusta ilmiöstä ja toimii samalla oppimisen tutkimuksen hyppynä täysin uuteen tutkimuskohteeseen

Lauri Leivo

Pro gradu – Oppimisen kohteet ja niiden ratkaisukeinot f2f-varainhankinnassa, Reunatuntemusteoreettinen tarkastelu.

The demand for expertise in computing is increasing, and consequently, there is scope for new, effective ways of instructing elementary computing. Massive open online courses (MOOC) come with great potential, but a more comprehensive understanding of the student population is needed to facilitate the improvement of these largely automated courses to better serve the students and prevent dropouts.

The perspective taken in my study was students’ achievement motivation. Achievement goal orientations reflect tendencies to favor certain goals in achievement-related situations, and they are proven to be associated with academic achievement and other important educational outcomes. This thesis focused on course performance as an outcome, and three achievement goals: learning (mastery goals), performing well relative to other students (normative performance goals) and appearing competent (appearance performance goals).

The achievement goal orientations of 2059 students participating an introductory programming MOOC were assessed and the students were grouped according to their achievement motivation. The motivational profiles were then compared with respect to indicators of course performance in order to clarify how goal pursuit is linked to achievement.

What motivates programming students and how do they perform?

Five achievement goal orientation profiles were identified: Approach-Oriented, Performance-Oriented, Combined Mastery and Performance Goals, Low Goals, and Mastery-Oriented. While the overall mastery goal orientation was high in the sample, appearance goal orientation was rather low. This indicates that, regardless of the characteristics of each profile, mastering the content was an important goal for all students and appearing competent was somewhat less important.

Around a fifth of the students embraced all three achievement goals, which means that they were motivated in several ways: they attempted to master the content but also aimed at performing better and appearing more knowledgeable than other students. This cluster was labeled Combined Mastery and Performance Goals. Students who, by contrast, had relatively low motivation with respect to all achievement goals, formed the Low Goals cluster.

Other clusters consisted of students who shared a similar motivational pattern with an emphasis on one or two of the goal orientations. The largest of all clusters was Approach-Oriented (31%). Approach-Oriented students aimed at approaching mastery and normative success but did not attach weight to appearing competent. Performance-Oriented students, in turn, wanted to outperform other students and make sure that others were aware of their competence. The smallest cluster, Mastery-Oriented (14%), consisted of students who strove to learn and master the course content but were not motivated by any normative comparisons or show offs.

With respect to course performance, students holding Combined Mastery and Performance Goals stayed active on the course for longer and completed more programming assignments than students with Low Goals. Otherwise, there were no differences between the five profiles.

Towards mastery-promoting educational interventions

Consistent with previous findings, the results highlighted the positive link between multiple goal pursuit and performance. Taking another perspective from prior studies, striving for both mastery and performance goals on a high level has also been associated with less adaptive outcomes, such as stress and burnout. However, in the light of current understanding, supporting mastery goal pursuit is adaptive for students across the profiles and does not have harmful effects. In the context of online computing education, mastery goals could be promoted with various interventions, such as providing students with visualizations of personal progress, applying gamification and virtual rewards, giving interesting additional assignments, and offering inspiring sneak peeks at the following sections of the course. In the future, additional research is needed to investigate the effects of such interventions on students with different motivational profiles.

Kukka-Maaria Polso

Pro gradu: Achievement Goal Orientation Profiles and Performance in a Programming MOOC

Moni opiskelija uupuu erityisesti lukiossa. Lisäpainetta lukiolaisille voi aiheuttaa korkeakoulujen pääsykoeuudistukset, jotka tarkoittavat käytännössä sitä, että lukiolaisten on tiedättävä mitä heistä tulee jo entistä aiemmin – koulutusalan vaihto myöhemmin voi osoittautua erittäin vaikeaksi.

Lukiolaisten kokema uupumus ei ole leikin asia –  koulu-uupumus on stressioireyhtymä, joka kehittyy opiskelusta aiheutuneen pitkittyneen stressin seurauksena ja voi jatkuessaan johtaa esimerkiksi masennukseen.

Mikä minusta tulee isona, on kysymys, jota pohditaan kun nuori rakentaa identiteettiään. Lukiolaiset ovat siis tärkeässä identiteetin rakentamisiässä, mutta miltä lukiosta valmistuvien identiteetit todellisuudessa näyttävät? Ovatko he löytäneet oman identiteettinsä vai onko se vielä täysin epäselvä? Pystyvätkö he siis valitsemaan itselleen sopivan ammatin ja jatkokoulutuspaikan?

Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että selkeä identiteetti on yhteydessä hyvinvointiin. Miten on lukiolaisten koulu-uupumuksen kohdalla, onko se yhteydessä identiteetin kypsyystasoon?

Tavoitteet

Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin, millaisia identiteettiprofiileja lukiolaisaineistosta voidaan tunnistaa. Identiteettiprofiilien muodostumisen taustalla käytettiin teoriaa identiteetin kehityksestä viiden ulottuvuuden kautta. Nämä ulottuvuudet olivat etsintä, sitoutuminen, arviointi, samaistuminen ja murehtiva etsintä. Tutkimuksen toisena tavoitteena oli selvittää eroavatko identiteettiprofiilit toisistaan koulu-uupumuksen suhteen.

Menetelmät

Tässä tutkielmassa analysoitiin vuonna 2019 kerättyä aineistoa. Kyselyn vastaajat oli valittu Helsingin alueen lukioista ja heitä oli yhteensä 932. Tyttöjä aineistosta oli 65 %, poikia 33 % ja muunsukupuolisia 2 %. Vastaajat olivat lukion kolmannen vuoden opiskelijoita. Identiteettiprofiilien löytämiseksi suoritettiin ryhmittely- eli klusterianalyysi  ja identiteetin yhteyttä koulu-uupumukseen selvitettiin varianssianalyysilla.

Tulokset

Lukiolaiset jakautuivat viiteen erilaiseen profiiliin, jotka kuvaavat heidän identiteetin kehityksen tasoa. Heistä löytyi joukko huolestuneita selkiintymättömiä, huolestuneita etsijöitä, identiteetin saavuttaneita, huolettomia selkiintymättömiä ja sitoutuneita mutta etsiviä.

Lukion kolmasluokkalaisista vain viidennes oli löytänyt oman identiteettinsä ja noin 60 prosentille oma identiteetti oli vielä epäselvä. Lukioikäisille voi siis olla vaikeaa tehdä pitkälle kantavia päätöksiä omasta tulevaisuudestaan. Identiteetin löytymisen sijaan monen lukiolaisen kehittymistä kuvaa oman minuuden etsiminen murehtien ja märehtien.

Koulu-uupumus näyttäisi olevan erilaista riippuen siitä, millaisessa kehityksen vaiheessa lukiolaisen identiteetti on. Kaikkein korkein koulu-uupumus oli niillä nuorilla, joiden identiteetti oli epäselvä ja jonka etsimiseen liittyi vahvasti murehtiminen ja märehtiminen. Sen sijaan matalin koulu-uupumuksen taso oli  niillä nuorilla, jotka olivat löytäneet oman identiteettinsä.

Johtopäätöksenä tämän gradun pohjalta voitaisiin sanoa, että lukiolaisten identiteetin kehittymistä tulisi tukea, jotta he pystyisivät tekemään omaa elämää koskevia suuria päätöksiä, joita pääsykoeuudistukset edellyttävät. Samalla voitaisiin vahvistaa heidän psyykkistä hyvinvointiaan.

Jaana Salonen

Pro gradu: Lukiolaisten identiteetin yhteys koulu-uupumukseen.

Positiivinen pedagogiikka on tällä hetkellä kovasti pinnalla kasvatuksen ja opetuksen kentällä. Positiivinen pedagogiikka ja sen teemat, kuten hyvinvointi, vahvuudet ja minäkäsityksen vahvistaminen ovat merkittävissä määrin mukana myös voimassa olevassa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014. Opettajat ovat suurelta osin positiivisen pedagogiikan kannattajia, mutta mitä mieltä ovat lapset, joita varten opetusta tehdään ja kehitetään? Toinen tällä hetkellä pinnalle noussut puheenaihe koulutuksen ja kasvatuksen kentällä on poikien oppimistulosten laskeminen. Huolenaihetta on vahvistanut Opetus ja kulttuuriministeriön viime joulukuussa julkaisemat OECD:n Pisa 2018 tulokset, joiden mukaan poikien oppiminen on laskussa tyttöjen oppimiseen nähden. Voisiko positiivinen pedagogiikka olla ratkaisu poikien oppimisen tueksi? Tätä en tutki suoraan pro gradussani, mutta herättelen ajatuksia tähän suuntaan tutkimalla positiivisen pedagogiikan toimivuutta lasten näkökulmasta, erityisesti poikien.

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Tutkin pro gradussani tuntevatko alakouluikäiset pojat omat luonteenvahvuutensa ja osaavatko he käyttää niitä oman oppimisensa tukena.  Tutkin myös vahvistaako positiivinen pedagogiikka poikien minäkäsitystä ja itsetuntoa. Tutkimusta varten haastattelin pitkittäistutkimuksena pääkaupunkiseudulla sijaitsevan koulun yhden luokan poikia, jotka ovat olleet koko koulutaipaleensa ajan opetuksessa, jossa käytetään vahvasti positiivista pedagogiikkaan. Haastattelin tutkimukseen osallistuneita poikia ensimmäisen kerran keväällä 2017, heidän ollessaan toisella luokalla ja toisen kerran keväällä 2019, poikien ollessa neljännellä luokalla. Tutkimuksessa käytin puolistrukturoitua teemahaastattelurunkoa, joka antoi minulle haastattelijana mahdollisuuden tarvittaessa kysyä jatkokysymyksiä.

Tutkimuksen tulokset

Tutkimukseni tuloksiksi sain, että positiivisen pedagogiikan käyttö opetuksessa on opettanut pojille vahvuuksien tuntemista, erityisesti omien vahvuuksien tuntemista ja niiden käyttöä oman oppimisen tukena. Pojat osasivat kertoa yleisesti vahvuuksista yksittäisinä vahvuuksina, mutta vahvuuksista kertominen laajemmassa merkityksessä oli heille vielä haastavaa. Kuitenkin yksi pojista osasi neljännellä luokalla kertoa vahvuuksista myös laajemmassa merkityksessä. Pojat tunsivat kuitenkin hyvin omat vahvutensa, niin toisella luokalla kuin neljännellä luokalla. He osasivat myös hienosti kertoa ja perustella miksi kyseiset vahvuudet ovat heidän omia vahvuuksiaan.

Positiivinen pedagogiikka on tutkimukseni mukaan myös vahvistanut näiden poikien minäkäsitystä ja itsetuntoa. Pojat osasivat kertoa haastatteluissa useita asioita, joissa ovat hyviä. He myös osasivat taitavasti perustella, miksi he ovat näissä asioissa hyviä. He tunsivat myös missä asioissa he kaipaavat vielä kehitystä, millaisia epäonnistumisia he ovat kohdanneet ja kuinka he näistä epäonnistumisista ovat selvinneet. Toisen luokan haastatteluissa kaikki kertoivat viihtyvänsä hyvin koulussa ja heidän sanoin ”heidän luokassa kaikki ovat hyviä tyyppejä”. Neljännen luokan haastatteluissa ilmeni, että pojilla on vahva usko omaan tulevaisuuteensa, joka ilmeni suurina unelmina ja uskona pystyä saavuttamaan niitä.

Lähes kaikki luonteenvahvuudet esiintyivät poikien haastatteluissa, lukuun ottamatta sosiaalista älykkyyttä, hengellisyyttä ja kauneuden ja erinomaisuuden arvostamista, jotka olivat samoja luonteenvahvuuksia, joiden pojat kertoivat olevan heille uusia luonteenvahvuuksia tai he, eivät tienneet, mitä näillä luonteenvahvuuksilla tarkoitetaan. Eniten heidän vastauksissaan esiintyivät ystävällisyyden, huumorintajun, luovuuden, rohkeuden, sisukkuuden ja sinnikkyyden luonteenvahvuudet.

Positiivinen tulos oli, että myötätunnon vahvuus nousi merkittävästi esiin usean pojan vastauksista. Myötätunnon ollessa yksi lapsen vahvuuksista, hän ymmärtää toisten ihmisten tunteita ja osaa samaistua niihin, mikä on tärkeä taito myös itsensä tuntemisen ja sitä kautta oman minäkäsityksensä vahvistumisen kautta.

Tässä yksi haastatteluvastauksista, jossa yksi pojista kertoo, miksi huumorintaju on yksi hänen vahvuuksistaan:

H: ”miksi huumorintaju on sun vahvuus?”                                                                                P11: ”no mä oon huomannu, että tota niinkun esimerkiks, että mulla on aika hyvä huumorintaju, koska mä oon aika hyvä kertoo kaikkii vitsejä ja mä ymmärrän tosi paljon erilaisia vitsejä ja sitten mä niinkun pyrin löytämään kaikesta hauskan puolen, kaikesta tylsästäkin”

kuva: Unsplash

Hannamari Salkola

Pro gradu: Oppilaiden kokemuksia vahvuuksiin perustuvasta opetuksesta. Pitkittäistutkimus alakouluikäisten poikien kokemuksista positiivisesta pedagogiikasta. 

Lisääntynyt teknologian käyttö aiheuttaa ulkonäköpaineita ja vähentää liikunnan määrää lapsilla ja nuorilla. Samalla myös lasten kehontuntemus ja fyysinen toimintakyky heikkenee. Liikuntasuoritusten mittaaminen erilaisilla teknologisilla laitteilla on lisääntynyt, mikä saattaa entisestään vähentää oman kehon tuntemusten havainnointia. Usein kehollisuuteen kiinnitetäänkin huomiota vasta loukkaantumisissa, joista osa saatettaisiin välttää hyvän kehotietoisuuden avulla.  Kehontuntemus ja kehotietoisuus ovatkin tärkeitä esimerkiksi oikean suoritustekniikan ja asentojen kannalta.

Kehollisuus on edelleen usealle vieras käsite, ja sitä voi olla hankala määritellä. Uusimpaan Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (2014) kehollisuuden käsite on kuitenkin lisätty koulululiikunnan kohdalle. Koululiikunnassa tulisi korostua kehollisuus, ja sen tulisi tarjota onnistumisen kokemuksia. Jos emme kuitenkaan ymmärrä, mitä kehollisuudella tarkoitetaan, on hankala lähteä toteuttamaan opetussuunnitelman mukaista opetusta.

Usein keho ja mieli ajatellaan erillisiksi, ja oppiminen ajatellaan nimenomaan jossakin mielessä ja aivoissa tapahtuvaksi toiminnaksi. Kehollisuuden yhteys oppimiseen on kuitenkin tutkimuksin todistettu: ajattelulla ja tietoisuudella on kehollinen perusta. Liikkumisen hyödyt oppimiselle tiedostetaan, mutta miten ymmärrettäisiin myös kehollisuuden hyödyt?

Tutkimuksen tavoite ja toteutus

Tutkimukseni tavoitteena oli selvittää, miten opettajat voivat tukea oppilaiden kehotietoisuutta ja myönteistä kehonkuvaa koululiikunnassa. Lisäksi tutkimus selvitti, miten opettajat ymmärtävät kehollisuus ja kehotietoisuus -käsitteet, ja millaisiksi he kokevat omat vaikutusmahdollisuudet ja valmiudet oppilaiden kehotietoisuuden ja myönteisen kehonkuvan tukemisessa. Tutkimuksen tarkoitus oli avata myös kehollisen oppimisen mahdollisuuksia, ja opettajilta kysyttiin heidän näkemystään kehollisuuden ja oppimisen yhteydestä.

Tutkimus toeutettiin laadullisena fenomenografisena tapaustutkimuksena, jossa haastateltiin neljää tanssin- ja liikunnanopettajaa. Haastattelut toteutettiin teemahaastatteluina, jotta päästiin syvälliseen ja melko vapaaseen keskusteluun. Haastatteluaineistot analysoitiin fenomenografisella analyysilla.

Tulokset

Myös haastateltujen opettajien mukaan kehollisuus ja kehotietoisuus ovat haastavia käsitteitä, joihin liittyy ennakkoluuloja. Länsimaisessa kielessä nähtiin olevan liian vähän sanoja kehollisuudesta puhumiseen. Käsitteet  (kehollisuus ja kehotietoisuus) nähtiin myös hieman eri lailla: ne ajateltiin samaa tarkoittaviksi tai kehollisuutta pidettiin kehotietoisuuden yläkäsitteenä. Tämä vahvisti käsitystä siitä, että tarvitaan lisää tietoa kehollisuudesta, jotta pystytään poistamaan ihmisten ennakkoluuloja ja ymmärtämään, mitä kehollisuudella opetussuunnitelmassa tarkoitetaan.

Opettajat kokivat valmiutensa ja vaikutusmahdollisuutensa hyviksi oppilaiden kehollisuuden tukemisessa ja korostivat koulutuksen ja oman kehotietoisuuden merkitystä. Opettajan tulee ensin tuntea oma keho, jotta voi auttaa oppilaita kehotietoisuuden kehittämisessä. Opettajankoulutukseen tarvitaan tietoa kehollisuudesta ja oman kehotietoisuuden kehittämisestä.

Kehotietoisuuden ja myönteisen kehonkuvan tukeminen olivat yhteydessä toisiinsa: kehotietoisuuden harjoitteleminen nähtiin vaikuttavan positiivisesti myös kehonkuvan kehittymiseen. Kehotietoisuuden kehittämisessä nähtiin tärkeäksi kehon anatomiaan liittyvän tiedon lisääminen, ja kehon asentojen ja liikkeiden havainnointi. Puolestaan myönteisen kehonkuvan tukemisessa tärkeinä pidettiin positiivista palautetta, kehumista, turvallista oppimisympäristöä ja onnistumisen kokemuksia. Kehollisuutta tukevista harjoitteista mainittiin (luova) tanssi, improvisaatio, mindfulness, braindance, kosketusharjoitukset ja rentoutumisharjoitukset.

Kehollisuudella todettiin olevan positiivisia vaikutuksia oppimiseen, ja etenkin opeteltavan asian yhdistäminen liikkeeseen nähtiin hyödyllisenä. Tutkimus vahvistaa siis aiempien tutkimusten tuloksia ajattelun ja oppimisen kehollisesta perustasta opettajien konkreettisten havaintojen ja kokemusten kautta.

Tutkimuksesta on hyötyä, koska se avaa hankalaksi koettuja ja vähän käytettyjä kehollisuuden käsitteitä (kehollisuus, kehitietoisuus, kehonkuva ja kehollinen oppiminen). Tutkimus antaa myös keinoja kehotietoisuuden ja myönteisen kehonkuvan tukemiseen peruskoulussa. Lisäksi tutkimus pyrkii herättämään ihmisiä pohtimaan omia ajattelutapoja kehon ja mielen yhteydestä sekä oppimisesta.

Tutkimus nostaa esiin useita mielenkiintoisia jatkotutkimusaiheita, kuten koskettamisen ja omat rajat. Opettajat totesivat oppilailla olevan suuri tarve koskettaa muita, mutta samalla toisen koskettaminen kunnioittavasti nähtiin vaikeaksi. Lisäksi myös sukupuolikysymyksiä voisi tarkastella lähemmin kehollisuuteen ja kehonkuvaan liittyen.

Jasmin Neuvonen

Pro gradu: Koululiikunta ja kehollisuus. Liikunnan- ja tanssinopettajien kokemukset oppilaiden myönteisen kehonkuvan ja kehollisuuden tukemisesta sekä kehollisuuden yhteydestä oppimiseen

Tutkimuksen tavoitteet 

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millaisia temperamentti käsityksiä opettajilla on itsestään ja oppilaista sekä onko temperamentilla yhteyttä arviointiin. Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että temperamentilla on vaikutusta arviointiin. Perusopetuksen opetussuunnitelman (2014) mukaan arvioinnissa ei saa ottaa huomioon oppilaan temperamenttia ja siksi onkin tarpeen tutkia, että onko temperamentilla kuitenkin jonkinlainen vaikutus arviointiin ja miten temperamentin vaikutusta pystyisi minimoimaan.  

Haastattelututkimus 

Tutkimus toteutettiin haastattelututkimuksena ja haastateltavia oli yhteensä viisi. Haastateltavista kolme oli jo valmistuneita opettajia ja kaksi oli opintojensa loppusuoralla. Kriteerit haastateltavista oli, että he ovat tehneet opetustyötä ja tehneet oppilasarviointia. Lisäksi tarkoituksenmukaisesti valitsin maksimissaan viisi vuotta sitten valmistuneita haastateltaviksi, koska halusin nimenomaan kerätä käsityksiä ja ajatuksia, miten paljon temperamenttia opetetaan nykyään tai on opetettu lähivuosina opettajankoulutuksessa. Lisäksi halusin selvittää ajatuksia arvioinnin ja temperamentin yhteydestä opettajauran alussa olevilta. 

Temperamentti asiat kiinnostavat opettajia – arvioinnissa omia haasteita 

Tutkimustulosten perusteella haastateltavia kiinnosti temperamenttiin liittyvät asiat erityisesti oman työnsä puolesta. Haastateltavilla oli peruskäsitys temperamentista hallussa, että temperamentti on ihmisen tapa reagoida ja toimia erilaisissa tilanteissa ja temperamentti on synnynnäinen asia. Laajempi käsitys temperamentista oli haastateltavilla syntynyt työkokemuksen kautta. Temperamenttiin liittyvää opetusta ei ollut haastateltavien mukaan pakollisissa opettajaopinnoissa paljoakaan ja vain yksi haastateltavista oli sitä mieltä, että hänellä on ollut pakollisissa opinnoissa kattavasti opetusta temperamentista.  

Temperamentin huomioiminen arvioinnissa nähtiin osittain haasteena. Haastateltavat olivat selkeästi reflektoineet omaa toimintaansa, koska he olivat kehittäneet keinoja, joilla ottaa huomioon erilaiset temperamentit opetuksessaan. Oppimisen arvioinnissa nähtiin tärkeänä, että on mahdollisimman paljon monipuolisia tehtäviä, jotta kaikki pääsevät temperamentistaan riippumatta näyttämään taitojaan. Työskentelyn arvioinnissa nähtiin tärkeäksi se, että pyrkii ymmärtämään oppilaiden erilaisia työskentelytapoja. Esille nousi ajatuksia siitä, että kaikilta oppilailta ei voi vaatia samanlaista työskentelyä ja enemmän työskentelyyn tukea tarvitsevan pitää sitä myös saada. Käyttäytymisen arvioinnissa nähtiin haasteita. Haastateltavien mielestä käyttäytymisen arvioinnissa temperamentti vaikuttaa pakosti, koska iso osa käyttäytymisestä on peräisin temperamentista. Yksi haastateltava myös tyrmäsi käyttäytymisen arvioinnin tarpeellisuuden. Oman temperamentin vaikutusta arviointiin haastateltavat olivat reflektoineet selkeästi. Kaikki tiedostavat, että oma temperamentti vaikuttaa arviointiin, mutta olivat kehittäneet keinoja minimoida oman temperamentin vaikutusta.  

Tutkimuksestani opettajat voisivat oppia sen, että itsereflektointi on tärkeää opettajantyössä. Jokainen opettaja on temperamentiltaan omanlaisensa ja luo itselleen sopivimmat työskentelytavat, mutta tulee muistaa, että opettaja opettaa oppilaita, joilla kaikilla on omat temperamenttinsa ja ne tulisi huomioida. 

Matti Siitonen

Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että sisäisellä työnantajamielikuvalla on suuri merkitys nykyisten työntekijöiden sitouttamisessa organisaatioon. Myös oman työn hallinta sekä työyhteisön toiminta ovat molemmat yhteydessä organisaatiositoutuneisuuteen, joka puolestaan lisää organisaation tuottavuutta. Tutkimuksessani tarkastellaan työyhteisön toiminnan, oman työn hallinnan sekä työvuosien määrän, esimiesaseman ja kiusaamisen tai häirinnän kokemisen vaikutusta erään sosiaali- ja terveysalan organisaation työntekijöiden sisäiseen työnantajamielikuvaan. Tutkimus toteutettiin organisaatiossa kerätyn henkilöstökyselyn tulosten perusteella.  Tutkimuksessa etsitään mallia tekijöistä, jotka selittävät työnantajamielikuvan muodostumista kohteena olevassa organisaatiossa.

Tutkimus toteutettiin organisaatiossa aiemmin kerätyn vuosittaisen henkilöstökyselyn tuloksia analysoimalla. Tutkimusaineistona oli 4276 vastaajan aineisto, jota analysoitiin käyttäen faktorianalyysia, regressioanalyysiä sekä Mann-Whitney U -testiä ja Kruskal Wallisin H -testiä.

Tulokset osoittivat, että työyhteisön toiminta selitti eniten sisäisestä työnantajamielikuvasta organisaatiossa. Työnantajamielikuvasta selitti seuraavaksi eniten oman työn hallinta ja kolmanneksi eniten työntekijän esimiesasema. Tuloksista kävi myös ilmi, että esimiesten yrityskuva oli muita positiivisempi. Kiusaamisen tai häirinnän kokeminen sekä työskentelyvuosien määrä selittivät sisäistä työnantajamielikuvaa tilastollisesti merkitsevästi, mutta selitysosuus oli vain pieni. Johtopäätöksenä voidaan todeta, että etenkin ympäröivän työyhteisön toiminnalla ja oman työn hallinnalla on merkittävä vaikutus työntekijän työnantajamielikuvan muodostumiseen ja tätä kautta muun muassa organisaatioon sitoutumiseen. Organisaation kannattaakin kiinnittää näiden tekijöiden kehittämiseen huomiota. Tuloksia voidaan hyödyntää organisaation kehityskohteita miettiessä ja työntekijöiden sitouttamisen vahvistamisessa, jotta organisaatio saa säilytettyä työntekijänsä jo valmiiksi työvoiman saatavuuden näkökulmasta hankalalla alalla.

Elisa Rastas

Pro gradu: Työn hallinnan ja työyhteisön toiminnan vaikutus koettuun yrityskuvaan. Kartoitus erään sosiaali- ja terveysalan toimijan sisäisen yrityskuvan rakentumisesta