Sama ympäristö on yhdelle uhka, toiselle turva

Tein gradun CREDU-tutkimushankkeessa (https://creduprojekti.wordpress.com) lasten itsesäätelystä varhaiskasvatusympäristössä. Tutkin, miten itsesäätely on yhteydessä 4-7-vuotiaiden lasten psykososiaalisiin oireisiin, kuten ahdistukseen, masennukseen, aggressiivisuuteen tai adhd-tyyppisiin oireisiin sekä miten itsesäätely on yhteydessä ikään. Pojilla ja tytöillä vaikutti olevan päinvastainen kehityskulku: aineistossa poikien itsesäätely väheni iän myötä, tytöillä kasvoi. Tutkin vaikuttaako iän ja sukupuolen yhteisvaikutus tähän ja löysin tilastollisesti merkitsevän vaikutuksen. Jos poikien itsesäätely heikkenee iän myötä, olisiko tärkeä puuttua asiaan koulunalun lähestyessä?

Pojat haavoittuvaisempia, tytöillä kenties useammin piilo-ongelmia

Löytämäni sukupuolieron lisäksi tutkimuksissa on laajemminkin saatu tuloksia, joissa itsesäätelyssä pojat laahaavat tyttöjen jäljessä. Joissakin tutkimuksissa pojilla on myös tyttöjä useammin ulospäin suuntautuvia käyttäytymisongelmia (aggressiivisuus, impulsiivisuus), kun taas tytöillä on enemmän sisäänpäin suuntautuvia ongelmia (ahdistus, masennus, vetäytyminen), joista ensin mainittuun saattaa liittyä alikontrolli, jäljempään ylikontrolli.

Pojat ovat mahdollisesti itsesäätelyyn liittyvän lisätuen tarpeessa. Ainakin on syytä kiinnittää asiaan huomiota koulunalun lähestyessä, ja kenties pyrkiä seulomaan lapsista ne, jotka tarvitsevat tukea ja hyötyvät siitä. Kaikilla ei ehkä ilmene itsesäätelyn puutteita, mutta voisiko sisäänpäin kääntyvät ongelmat kieliä piilo-ongelmista, jotka johtavat kenties mielenterveyden oireiluun myöhemmällä iällä? Erityyppisiin haasteisiin on tarpeen reagoida osin eri tavoin.

Sisä- ja ulkopuolisen silmin

Itsesäätelyssä yksilö pyrkii säätelemään itseään suhteessa jatkuvasti muuttuvaan ympäristöön. Käytännössä on kuitenkin vaikea hahmottaa kuka itse asiassa säätelee ja ketä, kuinka tietoista säätely on ja toimiiko itsesäätely puhtaasti yksilön sisäisenä prosessina vai voiko ulkopuolinen nähdä sen toiminnassa. Nämä konkretisoituvat, kun lapsi kokee hallinnan puutetta, käyttäytyy odotusten vastaisesti tai uhmaa ohjeita. Miten itsesäätely tapahtuu? Tarkkaileeko lapsi herkeämättä ympäristöään uhkat tunnistaakseen vai seuraako hän ohjeita? Ensimmäisessä tapauksessa lapsi on levoton, toisessa rauhallinen. Luottamus voi siis tulla merkittäväksi, kun itsesäätelyä arvioidaan ulkopuolisen silmin. Turvalliseksi olonsa tunteva lapsi mukautuu aikuisen ohjeistukseen, turvaton lapsi voi vastustaa.

Lapsen fysiologinen ja mielentila vaikuttavat väistämättä itsesäätelyyn. Kuuliainen lapsi voi näyttäytyä hyvänä itsesäätelijänä, haastaja huonona. Itsesäätelyssä yksilö pyrkii suojelemaan itseään ja optimoimaan hyvinvointiaan suhteessaan ympäristöön. Mutta onko kuuliaisuus aina oman hyvinvoinnin kannalta paras vaihtoehto vai voiko jokin muu asia mennä sen edelle? Sisäinen näkökulma arvioi yksilölle merkittävät tekijät, joita ulkopuolinen ei voi suoraan havaita. Ulkopuolinen ei tiedä, minkä, milloin ja miksi lapsi kokee uhkaksi tai turvaksi. Tämä onkin haaste itsesäätelyn kehityksen tukemisessa.

Viilipytty ja hermokimppu

Itsesäätelemme kaikki koko elämämme ajan. Sikiö alkaa harjoitella itsesäätelyä kohdussa yhdessä äidin kanssa. Säätely muuntuu itsenäiseksi koko elämän mittaiseksi projektiksi, jonka toimivuutta mitataan paitsi arkisissa tasapainotteluissa ympäristön odotusten ja sisäisten tarpeiden välillä, myös suurissa muutoksissa, kuten päiväkodin ja koulun aloituksessa sekä itsenäisen elämän opettelussa. Itsesäätely on joka hetkessä mukana, mutta moni ei tule sitä lainkaan ajatelleeksi. Huomaamme kuitenkin omien fyysisten tuntemusten ja mielentilojen muutokset sekä toisten ihmisten käyttäytymisen. Kaikki nämä vaihtelevat eri ihmisillä paljonkin. Yksi on viilipytty ja toinen hermokimppu. Mutta kertooko tämä itsesäätelystä?

Ei välttämättä. On mahdollista, että hermostunut ja levoton henkilö voi tehdä suurempaa työtä itsesäätelyssään kuin rauhallinen henkilö, vaikka lopputulema näyttäisi päinvastaiselta. Emme näe ihmisten sisälle emmekä siis tiedä pyrkiikö hermostuneen säätely tunnistamaan mahdollisia uhkia ja pysymään jatkuvassa liikkeessä, kun taas rauhallisen säätely voi pysyä rauhallisena ilman mitään ponnistuksia. Yksilöt kokevat ympäristön eri tavoin. Siinä, missä yksi kokee uhkaa, toinen kokee turvaa.

Kun tasapaino pettää

Mitä siis pitäisi tarkkailla ja mitata, kun arvioi itsesäätelyä? Yksilön sisäisestä näkökulmasta mietin, miltä minusta tuntuu kohdata muuttuva ympäristö ja sen haasteet. Ehdinkö edes tajuta säätelyn tapahtumista?  Jos en, niin ainakin voin jälkikäteen miettiä jotain tilannetta: mitä tapahtui minussa ja ympäristössä? Ennakoinko, reagoinko vai molempia? Muokkasinko minun ja ympäristön suhdetta ja vaikuttiko se minuun? Itsestäni voin havaita jouduinko poissa tolaltani ja jonkin tunteen valtaan.

Voisivatko näiden ulkoiset merkit olla myös toisessa ihmisessä asioita, jotka kertovat tasapainottelumekanismin hetkittäisestä pettämisestä? Tällöin itsesäätely näyttäytyy myös yksilöllisenä mekanismina, jossa kunkin ”tasapaino” horjuu ja pettää asioista, jotka he ovat oppineet esimerkiksi uhkaaviksi. Itsesäätelyn yksilöllisyys herättää ajatuksen siitä, kuinka verrata lapsia toisiinsa ja pitäisikö seurata lapsen yksilöllistä kehitystä vertaamalla lasta omaan aiempaan tasoonsa.

Mitä varhaiskasvatus voisi saada tästä irti? Yksi mahdollisuus on seuloa lapsien joukosta lisätuen tarpeessa olevat helposti toteutettavalla kevyellä kysymyspatteristolla ja perehtyä asiaan tarkemmin seulassa tunnistettujen lasten osalta. Ennakoivasti voi olla hyödyllistä mitata lapsen kehitystä suhteessa omaan aikaisempaan tilanteeseen eli tehdä pitemmällä aikavälillä useita mittauksia.

Pohdittavaksi jää miten paikantaa erityyppiset vaikeudet ja oireet. Yksi on tyypillisemmin hermokimppu ja toinen viilipytty, mutta molemmilla voi olla haasteita hyvinvoinnissa: yksi hyökyy ulospäin, toinen kääntyy sisäänpäin.

Miten tulisi siis tukea erilasia kehityspolkuja?

 

Tekijä:

Annamaria Marttila

Children’s self-regulation in early childhood education and care: Associations with psychosocial wellbeing and age

Sinisiä värejä luonnosta

Tutkimuksen tausta

Historiassa luonnonväriaineiden käyttäminen on ollut yleistä aina 1800-luvun loppupuolelle asti, jonka jälkeen synteettiset väriaineet yleistyivät. Synteettisten värinaineiden tulo ei kuitenkaan syrjäyttänyt kokonaan luonnonväriaineita, vaan niiden käyttö jatkui paikoitellen nykypäivään saakka joissakin maissa. Indigonsininen on yksi suosituimmista ihmisen tuntemista väriaineista, tunnettua sinistä väriä saadaan myös värimorsingosta ja näistä tulleiden sinisen värin valonkesto-ominaisuudet ovat hyvät. Eri lähteitä tutkimalla selviää, että sinistä väriä voidaan saada myös muista kasveista ja kasvien lisäksi myös marjoista, sienistä ja jäkälistä. Sinisen värin saanti luonnosta kuvataan vaikeaksi, mutta sosiaalisesta mediasta löytyy paljon värjäysmenetelmiä, joilla sitä tavoitellaan lankojen ja muiden tekstiilien väriksi. Useiden luonnosta saatavien sinisten väriaineiden värinkesto tiedetään jo ennalta heikoksi, tai ei tiedetä värinkesto-ominaisuuksista lainkaan. Saman värin toistaminen todetaan usein vaikeaksi, useimmin sattuman seurauksena muodostuneeksi. Silti luonnonväriaineilla värjätessä sinistä väriä haetaan eri lähteistä.

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Pro gradu -tutkielmani tarkoituksena oli selvittää sosiaalisesta mediasta löytyvien värjäysmenetelmien antamaa sinistä väriä ja sinisten värien värinkestoa. Sinistä väriä haettiin ennalta valikoiduista luonnonväriaineista: pakastetusta lupiinista, mustapavuista ja pakastetuista korpipaatsaman marjoista. Tutkimus toteutettiin kokeellisena tutkimuksena. Tutkimuksen alussa sosiaalisesta mediasta löytyviä värjäysmenetelmiä kokeiltiin hyvän sinisen värin löytämiseksi, mutta näille alkuvaiheen värjäyksille ei tehty värinkestoon liittyviä testejä. Hyväksi todetut värjäysmenetelmät valittiin varsinaisiin kokeisiin ja kullakin luonnonväriaineella värjättiin kaksi sekoitelankanäytettä. Ensimmäisenä värjättiin jokaisella luonnonväriaineella yksi näyte, jonka väri toistettiin toisella värjäyskerralla samaa värjäysmenetelmää käyttäen. Näytteiden värit määritettiin värinmittauslaitteella. Ensimmäisenä värjätyille näytteille tehtiin värinkestoon liittyviä testejä; vesipesunkestotesti ja hankauksenkestotesti, sekä valonkestotesti, joka toteutettiin Hämeen ammattikorkeakoulun (HAMK) toimesta.

Tutkimustulokset

Tutkimuksessa selvisi, että sininen väri oli toistettavissa tiettyä värjäysmenetelmää käyttäen. Väriliemen pH-arvolla ja värjäyslämpötilalla oli vaikutusta värin lankaan tarttumisessa. Tutkimuksen alkuvaiheessa tehtyjen esikokeiden ja varsinaisten kokeiden siniseksi värjättyjen näytteiden väreissä oli visuaalisesti havaittavia eroja. Lupiinilla värjätyissä näytteissä esikokeilun aikana kotioloissa saatiin huomattavasti tummempi väri, kuin varsinaisissa kokeissa. Mustapavuilla ja korpipaatsaman marjoilla värjätyissä näytteissä ero oli todella pieni ja ero liittyi enemmän värin tasaisuuteen, joka näiden kohdalla oli esikokeissa huonompi.

Varsinaisessa kokeessa sininen väri toistettiin Linitest-laitteella samaa värjäysmenetelmää käyttäen.
Silmämääräisesti niin lupiinilla, mustapavuilla kuin korpipaatsaman marjoilla ensimmäisen ja toisen värjäyksen välillä ei ollut suurta eroa havaittavissa. Värinmittauslaitteella tutkittaessa ensimmäisen ja toisen värjäyskerran aikana saadun sinisen värin välillä oli kuitenkin havaittavissa värinmuutosta, etenkin lupiinilla värjätessä. Pienin muutos oli havaittavissa mustapavuilla värjätyissä näytteissä.

Kaikkien värjättyjen näytteiden värinkesto oli heikko tai kohtalainen. Hankauksenkesto lähes kaikissa näytteissä oli hyvä. Pesunkestotestissä tahriutuminen oli vähäistä, mutta pestyt näytteet vaihtoivat väriä tai väri katosi lähes kokonaan. Valonkesto kaikissa näytteissä oli heikko.

Piia Hentunen

Sinistä väriä luonnosta – Kasveista ja marjoista saatavan sinisen värin toistettavuus värjäyksessä ja värin kestävyys

Onnistunut jaettu käsityön opetus, käsityönopettajien yhteinen tavoite?

Peruskoulujen käsityönopetus koki melkoisia muutoksia viimeisimmän (2014) opetussuunnitelman myötä. Peruskouluissa ryhdyttiin toteuttamaan yhteistä käsityöoppiainetta, jossa oppilas ei enää tee valintaa tekstiilityön tai teknisentyön välillä, vaan opiskelee koko peruskoulun pakollisen käsityön oppimäärän kaikille yhteistä käsityötä, jonka tehtävänä on ohjata oppilaita kokonaiseen käsityöprosessin hallintaan. Tällä hetkellä suurimmassa osassa peruskouluja käsityön opetus on jaettu kahden opettajan, teknisentyön opettajan ja tekstiilityönopettajan kesken. Opetussuunnitelma määrittelee oppiaineen tavoitteet ja sisällöt, mutta koulut/opettajat saavat itsenäisesti päättää, millä tavalla opetussuunnitelman mukaista käsityötä oppilaille opetetaan.

Tutkimuksen lähtökohta

Maisterintutkielmani on jatkoa 2019 valmistuneelle kandidaatintutkielmalleni, jossa tutkin sitä, miten peruskouluissa järjestetään yhteistä käsityöoppiainetta, sekä miten opettajat ymmärtävät monimateriaalisuuden ja kuinka se näkyy oppilaiden työskentelyssä. Tutkimuksen tuloksena selvisi, että opetus järjestettiin vuorojaksoina, jolloin oppilaat olivat vuoroin teknisentyön opettajan ja tekstiilityönopettajan ohjauksessa. Monimateriaalisuus ymmärrettiin niin, että oppilaat saivat omissa käsityöprojekteissaan vapaasti valita käyttämänsä materiaalit ja tekniikat. Tutkimus osoitti, että yhteisen käsityön opetuksen ja monimateriaalisten käsitöiden onnistuminen peruskoulussa vaatii ennen kaikkea molempien, tekstiilityön ja teknisentyön opettajan toimivaa yhteistyötä. Tutkimuksen tulosten myötä minulle heräsi halu tutkia lisää käsityöopettajien välistä yhteistyötä ja vuorovaikutusta.

Tutkimuksen tarkoitus ja toteutus

Tutkielmani tarkoituksena oli kuvata, analysoida ja tulkita käsityönopettajien välistä yhteistyötä. Tavoitteenani oli selvittää, kuinka käsityönopettajat tekevät yhteistyötä, millä tavoin heidän yhteistyönsä ilmenee, mitkä ovat sen tavoitteet sekä miten yhteistyötä voisi mahdollisesti parantaa. Tutkimuksen kohteena oli samassa koulussa työskentelevien yhteistä käsityötä opettavien käsityönopettajien välinen yhteistyö. Tutkimuksen toteutin kvalitatiivisin menetelmin. Aineistoa varten haastattelin yhdeksää opettajaa viidestä eri koulusta. Haastatelluista neljä oli teknisentyön opettajia ja viisi tekstiilityönopettajaa. Haastattelut toteutin puolistrukturoituina teemahaastatteluina. Lopullista aineistoa kertyi kahdeksasta haastattelusta. Aineistoa analysoin teorialähtöisellä sisällönanalyysilla.

Tutkimuksen tulokset

Tulosten pohjalta teknisentyön opettajan ja tekstiilityönopettajan muodostamista työpareista muodostui kolme erilaista yhteisopetuksen tyyppikuvausta. Vähiten yhteistyötä tekevän työparin yhteistyö rajoittui yhteiseen arviointiin. Tämän työparin oppilaat eivät tehneet yhteistä projektia, toisin kun kahden muun työparin oppilaat. Vähiten yhteistyötä tekevä työpari ei halunnut myöskään lisätä yhteistyötä. Kahden muun työparin tekemä yhteistyö erosi hieman toisistaan. Yhteistä molemmille oli kuitenkin se, että molemmat työparit suunnittelivat ja arvioivat opetusta yhdessä. Kummallakaan työparilla ei ollut yhteistä opetusta, mutta oppilaat tekivät lukuvuoden loppupuolella opettajien yhteistyössä ohjaaman, kokonaisen käsityön mukaisen projektin. Opettajat olivat tyytyväisiä yhteistyöhön ja halusivat lisätä sitä.

Johtopäätökset

Käsityönopetuksessa onnistunut yhteistyö vaatii ennen kaikkea molempien opettajien työpanosta ja halua sitoutua yhteisiin tavoitteisiin. Yhteistyö lisää arvostusta toisen opettajan opettamaa käsityön osa-aluetta kohtaan sekä halua opetella myös kollegan opettamia käsityön tekniikoita ja työtapoja. Myös oppilaat hyötyvät kahden opettajan jakamasta, yhteisestä asiantuntijuudesta.

 

Ani Johansson

”Tavoitteena onnistunut, yhteinen käsityönopetus”

 

Suomalaisten erityisopettajien tutkimusnäyttöön perustuvat opetuskäytännöt matematiikan opetuksessa peruskoulun yläluokilla

Matematiikan opetuksen interventioiden on oltava hyvin suunniteltuja ja niiden tulisi kohdistua oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin, jotta oppilaat hyötyisivät niistä. Tutkimuksissa on löydetty useita menetelmiä, joilla on osoitettu olevan vaikutusta matematiikan oppimiseen. Tässä tutkimuksessa selvitettiin miten ja kuinka usein suomalaiset yläluokkien erityisopettajat näitä menetelmiä käyttävät. Toisena tutkimuskysymyksenä tutkittiin, millaiset valmiudet opettaa 7-9 luokkien matematiikan keskeisiä sisältöjä opettajat kokevat omaavansa.  Tutkimuksessa käytettiin alun perin Yhdysvalloissa laadittua kyselylomaketta, joka käännettiin suomeksi ja muokattiin sopimaan suomalaiseen koulutusjärjestelmään.

Valmiudet keskeisten sisältöjen opettamiseen

Matematiikan tavoitteisiin liittyvät keskeiset sisältöalueet vuosiluokilla 7–9 ovat: 1. Ajattelun taidot ja menetelmät, 2. Luvut ja laskutoimitukset, 3. Algebra, 4. Funktiot, 5. Geometria ja 6. Tietojen käsittely ja tilastot sekä todennäköisyys. Suurin osa vastanneista opettajista koki omaavansa erinomaiset tai hyvät valmiudet näiden sisältöjen opettamiseen.  Eniten ”huonot valmiudet” vastauksia keräsi tietojen käsittelyn ja tilastojen sekä todennäköisyyksien osa-alueet.

Tutkimusnäyttöön perustuvien menetelmien käyttö

Vastaajilta kysyttiin kuinka usein he eri opetusmenetelmiä käyttävät. Puolet tai suurempi osa opettajista kertoi antavansa oppilaille palautetta ja vahvistusta, tarjoavansa sekä ohjattua että itsenäistä harjoittelua, sisällyttävänsä opetukseensa matematiikan perustaitoja ja kysyvänsä johdattelevia kysymyksiä päivittäin. Usein (2-4 kertaa viikossa) suurin osa opettajista mallinsi oppilaille käsitteitä, taitoja ja strategioita, käyttivät ”mastery learning”-menetelmää (asiaa opetetaan niin pitkään, kunnes oppilas hallitsee opetettavan asian, jolloin siirrytään seuraavaan aiheeseen) ja yhdistävänsä uuden asian systemaattisesti aiemmin opittuun. Lisäksi opettajat käyttivät usein ”scaffoldingia” (vähensivät opettajan apua vähitellen oppilaan kehittyessä), käyttivät esimerkkejä oikeasta elämästä ja käyttivät oppilaille tuttuja tai jo aiemmin ratkaistuja esimerkkejä.

Toisinaan (1-4 kertaa kuukaudessa) opettajat raportoivat käyttävänsä ohjeistamisessa runkoa, jossa käytetään ensin konkreettisia välineitä, sitten numeroita ja symboleja, kannustivat matematiikan perustaitojen opetteluun tietokoneavusteisesti ja käyttämään digitaalisia oppimisympäristöjä. Eniten ”En koskaan” vastauksia keräsivät vihjekorttien käyttö, kannustaminen matematiikan perustaitojen opetteluun tietokoneavusteisesti tai digitaalisten oppimisympäristöjen käyttöön ja vertaistuutoroinnin käyttäminen. Syyt näiden menetelmien käyttämättömyydelle olivat kokemus lisäkoulutuksen tarpeesta, resurssien puute tai menetelmän sopimattomuus heidän oppilaidensa tarpeisiin.

Jatkotutkimus ja käytäntö

Kokonaisuutena opettajat käyttivät tutkitusti vaikuttavia menetelmiä säännöllisesti ja usein. Koska suomalaiset opettajat ovat korkeasti koulutettuja ja opettajaopinnoissa opetetaan tutkimusnäyttöön perustuvia asioita, eri opetusmenetelmiä ei välttämättä erityisesti painoteta näyttöön perustuvina, vaikka ne ovat säännöllisessä käytössä. Tulevaisuudessa olisi hyvä tutkia tarkemmin, mitkä tekijät vaikuttavat opettajan käyttämiin menetelmiin, esimerkiksi erityisopettajien erilaiset koulutuspolut. On tärkeää, että opettajankoulutus tukee tulevien opettajien ymmärrystä tehokkaista menetelmistä matematiikan opetuksessa. Myös oman osaamisen päivittäminen työnohella on merkityksellistä.

 

Jonna Taponen-Yrjölä

The use of evidence-based practices in teaching mathematics by special education teachers in Finnish lower secondary school

Moniammatillisen yhteistyö haasteet ja mahdollisuudet Asunto ensin -mallin mukaisessa työssä

Taustat

Suomalaisessa asunnottomuustyössä on eletty muutoksen aikoja etenkin viimeisen 15 vuoden ajan. Perinteiseen portaittaiseen asuttamismalliin nojaava asunnottomuustyö on enemmälti väistynyt ns. Asunto ensin -mallin mukaisen työn tieltä. Aiemmin asunnottoman ihmisen piti usein ensin todistaa ”asuttamiskelpoisuutensa” sitoutumalla erilaisiin tiukkoihin ehtoihin (esim. päihteettömyys) saadakseen asunnon. Asunto ensin -mallin rantautuminen ja vakiintuminen valta-asemaan suomalaisessa asunnottomuustyössä 2010-luvun aikana muutti tätä: Asunnosta tuli viimesijaisen tukikeinon sijaan ensisijainen tukikeino. Alettiin ajatella, että oma asunto on tietynlainen peruspilari, jonka olemassaolo mahdollistaa muiden mahdollisesti olemassa olevien haasteiden kuten vaikkapa päihdeongelman, velkojen tai mielenterveyden haasteiden ratkaisemisen. Asunto ensin -malli on vakiintunut Suomeen useamman ohjelmakauden työskentelyn myötä, joina on kehitetty myös paljon asunnottomuustyön saralla tehtävää moniammatillista yhteistyötä.

Tutkimustehtävä ja menetelmät

Itseäni kiinnosti eritoten, minkälaisia moniammatilliseen yhteistyöhön liittyviä haasteita ja mahdollisuuksia ammattilaiset näkevät Asunto ensin -mallin mukaisen työn kontekstissa. Samalla olin kiinnostunut siitä, minkälaista koulutusta Asunto ensin -mallin mukaisen työn ja moniammatillisen yhteistyön tueksi on tarjottu sekä millä tavoin niitä voisi kehittää tai vahvistaa. Vastatakseni tutkimuskysymyksiini haastattelin asumisneuvojia, isännöitsijöitä ja vuokravalvojia. Toteutin haastattelut ryhmämuotoisina teemahaastatteluina, sillä tavoin, että kukin ammattiryhmä haastateltiin keskenään, eli toisin sanoen asumisneuvojat yhdessä ryhmässä, isännöitsijät yhdessä ryhmässä ja vuokravalvojat yhdessä ryhmässä. Tutkimusaineiston analyysi perustui narratiiviseen menetelmään, ja tarkemmin odotusanalyysin hyödyntämiseen. Aineiston läpikäynnissä ja koodaamisessa hyödynsin Atlas.ti -ohjelmaa.

Kuten tutkielmatekstissänikin painotin, Asunto ensin -malli käsittää paljon muutakin kuin vain asumisneuvonnan, isännöinnin ja vuokravalvonnan tekemän työn, mutta tutkimuksen rajaamisen vuoksi päädyin haastattelemaan näiden kolmen ammattiryhmän edustajia, jotka työskentelevät Asunto ensin -mallin mukaista työtä toteuttavassa organisaatiossa. Tutkielmani fokuksena oli siten nimenomaan asumisneuvonnan, isännöinnin ja vuokravalvonnan keskinäinen moniammatillinen yhteistyö Asunto ensin -mallin mukaisessa työssä.

Tutkimustulokset

Tutkimustuloksista voinen sanoa, että useampi havaitsemani ilmiö oli esiintynyt myös aiemmassa moniammatillista yhteistyötä käsittelevässä tutkimuksessa ja kirjallisuudessa. Näitä olivat etenkin tiedonkulun, tavoitettavuuden, vastuun rajaamisen sekä ammatillisten näkemyserojen kysymykset. Moniammatillisen yhteistyön voimavaroja ja kipuilukohtia pohdittiin mukaansatempaavalla tavalla.

Mielenkiintoisesti tiettyjä aineistossa esiin nousseita ilmiöitä pystyttiin odotusanalyysin keinoin tarkastelemaan samanaikaisesti sekä haasteena että mahdollisuutena. Lempiesimerkkini tästä oli tutkimustuloksissani käsittelemäni ”hyvä kyttä, paha kyttä” -ilmiö, jossa moniammatillisen yhteistyön nimissä asumisneuvoja ja isännöitsijä saattoivat ottaa työskentelyssä omanlaisensa roolit. Siinä missä isännöitsijä joutui useammin olemaan ”paha kyttä”, joka tarvittaessa puhuu suoremmin ja tiukemmin sekä antaa varoituksen häiriötä aiheuttavalle asukkaalle, oli asumisneuvojan lähestymistapa pehmeämpi, neuvottelevampi ja sovittelevampi. Näitä rooleja saatettiin hyödyntää erilaisissa asiakastilanteissa tehokkaasti, mutta toisaalta niistä saattoi kummuta ammatillisiin näkemyseroihin liittyviä ristiriitatilanteita.

Huomioita ja pohdintaa

Ajatukseni lähteä tutkimaan Asunto ensin -mallin saralla tehtävää moniammatillista yhteistyötä syntyi ammatillisen taustani ja työkokemukseni siivittämänä. Oma ammatillinen orientoitumiseni on vahvasti sosiaalialalla tehtävään työhön kallellaan, ja olen aiemmin työskennellyt asunnottomuustyön parissa. Vaikka itse Asunto ensin -mallin vaikuttavuudesta onkin jo kohtalaisen kiitettävästi tutkimustietoa olemassa, koin kiinnostavaksi kurkistaa aiheeseen sen parissa töitä tekevien ammattilaisten näkökulmasta. Kukapa aiheesta paremmin osaisikaan kertoa kuin sen parissa töitä tekevät ammattilaiset itse, joten päätin antaa heille puheenvuoron tutkimuksessani!

Täydellisessä maailmassa työtä ja siinä hyödynnettäviä erilaisia menetelmiä kehitettäessä otettaisiin asiantuntijoiden mielipiteet huomioon. Näkisin, että tutkimustuloksistani voisi etenkin ammentaa siihen, kuinka moniammatillista yhteistyötä Asunto ensin -mallin mukaisen työn kontekstissa voitaisiin kehittää, ja kuinka siihen liittyviin erityyppisiin haasteisiin voitaisiin vastata.

Oskari Andström

Mallitilkku tiennäyttäjänä – Langankireyden rooli neuletiheyden muodostumisessa

Neulonnassa voi tulla vastaan tilanteita, joissa neuletyö koetaan epäonnistuneeksi erilaisten pienten ulkonäöllisten taikka rakenteellisten virheiden vuoksi. Neuletyötä voi joutua purkamaan, jotta virheet saadaan korjatuksi, mutta mikäli työn tekemiseen on jo kulutettu runsaasti aikaa, ei tällöin purkaminen tunnu houkuttelevalta vaihtoehdolta. Pienet virheet eivät yleensä haittaa itse neulomista, mutta niiden korjaamisella voidaan kuitenkin vaikuttaa parantavasti neuletyön käyttömukavuuteen sekä erilaisiin laadukkuusominaisuuksiin. Miten tällaisilta virheiltä voitaisiin välttyä ja saada kerralla neuletyöstä onnistunut kokonaisuus?

Monesti neulojaa kannustetaan valmistamaan neulontaprosessin alussa pieni mallitilkku, jonka kautta neuloja voi tarkastella erityisesti valmistamansa neulepinnan ulkonäköä, tuottamaansa neulontajälkeä sekä muodostunutta neuletiheyttä. Mallitilkun neulominen saatetaan kuitenkin toisinaan luonnehtia turhaksi välivaiheeksi, koska sen valmistaminen vie aikaa ja se kuluttaa myös lankamateriaalia varsinaiselta neuletyöltä. Mikä tekee mallitilkun valmistamisesta niin tärkeää? Eikö puikot voisi vain valita ohjeen tai suosituksen mukaan ja luottaa siihen, että käsin neulomalla saatu neuletiheys on samanlainen kuin tavoiteltu neuletiheys? Mitä vaikutusta mallitilkun neulomatta jättämisellä voisi olla neuletiheyden muuttumiseen ja mitä se mahdollisesti voisi tuottaa esimerkiksi neuletyön mittasuhteille?

Tutkimuksen toteutus

Tässä tutkimuksessa tutkittiin langankireyden ja neulepinnan muutoksien vaikutusta silmukka- ja kerrostiheyksien eroihin ja miten erot poikkeaisivat langan vyötteen neuletiheydestä. Tutkimus toteutettiin kvasikokeellisena tutkimuksena, jossa kontrolloitiin kolmea eri käsituntuman perusteella määritettyä langankireyttä. Tutkimusaineisto koostui tasoneuleena käsin neulotuista mallitilkuista, joiden valmistamisessa käytettiin erilaisia lankamateriaaleja, viittä eri puikkokokoa sekä neljää erilaista neulepintaa. Puikot valittiin ensikädessä vyötteen puikkosuosituksen mukaan, mutta mallitilkkuja valmistettiin myös suosituksesta poikkeavilla puikkoko’oilla. Jokaisen neulontakerran aikana käytetty langankireys pyrittiin pitämään niin tasaisena kuin mahdollista, jotta saavutettaisiin parhaiten kuhunkin mallitilkkuun käytetyn lankamateriaalin vyötteen mukainen neuletiheys.

Valmiiden mallitilkkujen silmukka- ja kerrosmäärät laskettiin silmämääräiseen tulkintaan perustuen ja lukuarvojen mittaamisessa käytettiin apuna kangasmittanauhaa. Neuletiheyksien luokittelu toteutettiin tutkimusta varten rakennetulla värikoodimittarilla. Sen avulla luokiteltiin 8 eri väriluokkaan jokaisen mallitilkun silmukka- ja kerrostiheydet sekä mallitilkuissa käytettyjen lankamateriaalien vyötteiden silmukka- ja kerrostiheydet. Värikoodiluokittelun kautta oli mahdollista verrata lukuarvojen välimatkaa toisiinsa ja selvittää, miten lähelle tai kauas saadut neuletiheyksien erot poikkesivat toisistaan ja millainen ero olisi mittasuhteiden kannalta.

Tutkimuksen keskeiset tulokset

Neuletiheyden muodostuminen käsin neulomalla on monesta tekijästä koostuva kokonaisuus, jossa kaikkia tekijöitä ei ole mahdollista hallita yhtäaikaisesti. Langankireyden kontrolloinnilla ja neulonnan sujuvuudella on vaikutusta siihen, millaiseksi neuletiheys lopulta muodostuu. Tämän lisäksi erilaiset neulepinnat vaikuttavat osaltaan lopulliseen neuletiheyteen. Vaikka langankireyttä pyrittäisiin kontrolloimaan mahdollisimman tarkasti, vaihtelee se tästä huolimatta helposti erilaisten muuttujien toimesta neulojan sitä huomaamatta. Neulojan omaamat neulontataidot sekä neulontakäsiala ovat yksi selitys sille, miksi neuletiheys poikkeaa käytetyn lankamateriaalin vyötteessä ilmoitetusta neuletiheydestä. Vaikka puikot olisikin valittu suosituksen tai oman neulontatottumuksen mukaisesti, ei tästä huolimatta neuletiheys muodostu automaattisesti samanlaiseksi langan vyötteen kanssa. Tutkimustulosten mukaan langankireyden voimakkuuden, valitun puikkokoon sekä neulepinnan yhteisvaikutukset voivat toisinaan saada neuletiheyden nousemaan yllättävänkin lähelle tavoiteltua neuletiheyttä. Harvoissa tapauksissa neuletiheys osuu suoraan samaksi tavoitellun neuletiheyden kanssa heti ensimmäisellä kerralla.

Langan vyötteessä oleva neuletiheys ilmoitetaan pääasiassa neulekoneella ja sileänä neuleena neulotulle mallitilkulle, joka on vain suuntaa antava arvio siitä, millainen neuletiheys sopii parhaiten kyseiselle langalle. Näin ollen vain mallitilkun neulomalla neuloja voi parhaiten varmistua oikeanlaisesta neuletiheydestä ja valita sen mukaan sopivimman puikkokoon sopimaan yhteen hänen neulontakäsialansa, hallitsemansa langankireyden voimakkuuden sekä käyttämänsä neulepinnan kanssa. Samalla neuloja voi myös selvittää, kuinka paljon hänen neulomansa neuletiheys poikkeaa senttimetreissä tavoiteneuletiheydestä. Näin saadaan luotua parhaimmat lähtökohdat sille, että neuloen valmistettu työ saavuttaa valmiina ne ominaisuudet, mitä sille neulontaprosessin myötä tavoitellaan.

Elisa Malmila
Mallitilkku tiennäyttäjänä – Kvasikokeellinen tutkimus langankireyden vaikutuksesta neuletiheyteen

Opettajien näkemyksiä katsomusopetuksen tehtävästä ja sen tulevaisuudennäkymistä alakoulussa

Katsomusopetus ja sen järjestämistä koskevat tulevaisuudennäkymät ovat puhututtaneet viime vuosina laajasti. Kysymys katsomusaineiden eli uskonnon ja elämänkatsomustiedon yhdistämisestä kaikille yhteiseksi katsomusaineeksi on noussut esiin myös mediassa, jossa aihe on jakanut mielipiteitä koskien katsomusopetusmallin uudistamista ja säilyttämistä. Erityisesti katsomuksellisen maiseman muuttuminen sekä sen myötä tarve kehittää laajempaa katsomuksellista yleissivistystä – tai vastaavasti katsomuslukutaitoa – on johtanut nykyisen, heikon tunnustukselliseksikin kutsutun katsomusopetusmallin kriittiseen tarkasteluun.

Yksittäisten koulujen ja opettajien toimesta on joissain kouluissa jo otettu käyttöön osittain yhdistetyt opetusjärjestelyt, joiden tarkoituksena on, että oppilaat opiskelevat toisinaan kaikille yhteisillä katsomusoppitunneilla sellaisista teemoista, jotka yhdistävät eri katsomusaineita ja uskonnon oppimääriä. Nämä järjestelyt on hyväksytty virallisesti Opetushallituksen toimesta vuonna 2022. Myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet rakentuvat inklusiiviselle arvopohjalle, jonka mukaan oppiminen muun muassa yli uskonto- ja katsomusrajojen rakentaa yhteisöllisyyttä ja aitoa vuorovaikutusta.

Tutkimuksen tarkoituksesta ja toteutuksesta

Aiheen ajankohtaisuudesta koulutuspolitiikassa kertoo Eero Salmenkiven ja Vesa Åhsin laatima selvitystyö, jonka Opetushallitus julkaisi vuonna 2022. Selvitystyön mukaan nykyinen katsomusopetusmalli ei ole ajassamme enää kestävä, minkä vuoksi yhteisten katsomusopetusjärjestelyjen kehittäminen systemaattisesti on tärkeää. Myös lapsiasianvaltuutettu on ilmaissut edellä mainittuun selvitystyöhön viitaten, että työtä yhteisen katsomusopetuksen selvittämisen parissa tulee jatkaa.

Katsomusopetuksen kehittämisen kannalta on oleellista lisätä tutkimuksen avulla ymmärrystä siitä, mistä katsomusaineissa ylipäätään on kyse. Tavoitteeni oli tästä syystä maisterintutkielmassani selvittää katsomusaineita opettavien opettajien näkemyksiä sekä katsomusopetuksen tehtävästä alakoulussa että katsomusopetuksen tulevaisuudesta. Toteutin tutkielmani Helsingin yliopiston Osittain yhdistetty katsomusaineiden opetuksen kehittäminen (Odysseus) -tutkimushankkeen parissa laadullisia tutkimusmenetelmiä käyttäen. Käynnissä olevaan tutkimushankkeeseen osallistuu seitsemän opettajaa, jotka kehittävät osittain integroidulle katsomusopetukselle opetussuunnitelmakuvauksia opettamiinsa Helsingin yliopiston harjoittelukouluihin. Aineisto kerättiin haastattelemalla opettajia hankkeessa toimivan tutkijan toimesta, jonka jälkeen litteroin haastattelut ja analysoin ne sisällönanalyysin avulla.

Tulokset

Haastatellut opettajat kuvasivat katsomusopetuksen tehtävää monipuolisesti erilaisten osa-alueiden kautta. Keskeistä opettajien mukaan katsomusopetuksessa on oppilaan omaa uskontoa ja muita katsomuksia koskevien tietojen oppiminen, oppilaan identiteetin tukeminen, etiikka ja eettinen ajattelu, vuorovaikutustaidot sekä sitouttamattomuus opetuksen lähtökohtana. Katsomusopetuksen tehtävä näyttäytyy opettajien kuvaamana kokonaisvaltaisena sisältäen paitsi oppilaan persoonan kehittymiseen liittyviä työkaluja, mutta myös toivoa vaikuttaa katsomuksellisen yleissivistyksen kartuttamisen kautta paremman yhteiskunnan rakentumiseen.

Katsomusopetuksen tulevaisuudesta opettajat puhuivat vertailemalla katsomusaineita ja uskonnon oppimääriä toisiinsa, kuvailemalla kehittämisen prosessimaisuutta sekä tuomalla esiin erilaisia tunteita ja asenteita. Tulosten perusteella katsomusopetuksen tulevaisuutta säätelee se, millaiseksi katsomusopetuksen keskeinen tehtävä mielletään. Opettajien katsomusopetuksen tulevaisuutta koskevat näkemykset ovat tutkielmani tulosten valossa paikoin jännitteisiä ja ristiriitaisia, mutta samanaikaisesti tulokset antavat väläyksiä siitä, että opettajien punomista yhteensovittamattomuuksista huolimatta yhteisillä katsomusoppitunneilla on potentiaalia edistää oppilaiden katsomuksellista yleissivistystä.

Ajatuksia jatkotutkimuksesta

Jatkoa ajatellen katsomusopetuksesta käytävän keskustelun kannalta on mielenkiintoista, että haastatellut opettajat tasapainoilevat sen äärellä, nähdäänkö katsomuksellisen yleissivistyksen ytimessä yhteisten sisältöjen käsittely vai asetetaanko nykyisten katsomusryhmien niin kutsutut omat painotukset etusijalle. Nykyinen katsomusopetusmalli saattaa muun muassa rakentaa oletuksia oppilaiden katsomuksellisesta identiteetistä sekä erotella oppilaat ”meihin” ja ”muihin”. Siksi tässä katsomusopetuksen murrosvaiheessa olisi tärkeää tutkia myös oppilaiden näkökulmia katsomusopetuksen tehtävästä. Tutkielmani tulokset kiteytyvät lisäksi siihen, voisivatko yhdistetyt katsomusoppitunnit luoda sellaista katsomuksellista yleissivistystä, joka John Deweyn ”yhteistä uskoa” (engl. common faith) mukaillen rakentaa siltaa eri katsomuksellisista taustoista tulevien ihmisten välille.

Senja Hirvelä

Katsomusopetus murroksessa? Opettajien näkemyksiä katsomusopetuksen tehtävästä alakoulussa

Pienten oppilaiden resilienssi ja vahvuuksien käyttö haastavissa tilanteissa

Tutkimuksen taustaa

Jokainen kohtaa elämässään haastavia tilanteita ja vastoinkäymisiä, ja erityisesti viime vuosina olemme kohdanneet haasteita ja muutoksia esimerkiksi COVID-19-pandemian ja Euroopassa käytävän sotatilanteen vuoksi. Myös lapset ovat voineet entistä huonommin viime vuosina. Maailmantilanne ja muut elämäämme koskettavat haasteet voivat horjuttaa hyvinvointiamme, ja meidän tulee selviytyä ja sopeutua erilaisiin muutoksiin.

Viime vuosina pinnalla on ollut resilienssin käsite, joka tarkoittaa myönteistä sopeutumista sekä palautumiskykyä vastoinkäymisistä. Resilienssi on muuttuva ja kehittyvä ominaisuus, ja jo pienet lapset opettelevat sen käyttöä. Resilienssi ja siihen liittyviä tekijöitä tulisi nostaa ilmiönä enemmän näkyväksi pienten lasten näkökulmasta, jotta voimme tukea lapsia erilaisissa haasteissa. Lasten ääntä on tärkeää kuulla aiheesta, sillä lapset voivat tuoda paljon ymmärrystä, ideoita ja kykyjään haasteiden ratkaisemiseen ja heidän elämäänsä koskeviin kysymyksiin.

Resilienssiä voi kasvattaa tukemalla lasten voimavarojen sekä vahvuuksien tunnistamista ja hyödyntämistä. Positiivinen psykologia on nostanut esille vahvuuksien tärkeyden resilienssin kasvattamisessa. Omien vahvuuksien tunnistaminen voi auttaa lasta kasvattamaan luottamusta itseensä ja kehittämään itsenäistä ajattelukykyä kohdatessa erilaisia haastavia tilanteita.

Tutkimustehtävä ja tutkimuksen toteutus

Tutkielman tutkimustehtävänä oli selvittää 2. luokkalaisten kokemuksia ja selviytymiskeinoja haastavista tilanteista. Lisäksi haluttiin selvittää oppilaiden vahvuuksien käyttöä sekä minäpystyvyyttä haastavissa tilanteissa. Tutkielma toteutettiin laadullisena tapaustutkimuksena. Tutkielman aineisto tuotettiin puolistruktruroiduilla teemahaastatteluilla. Haastatteluihin osallistui 20 oppilasta eräästä pääkaupunkiseudun koulun 2. luokalta. Aineisto analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin etsimällä vastauksista yhdistäviä teemoja.

Tulokset ja pohdintaa

Tutkimustuloksista ilmeni laidasta laitaan erilaisia teemoja haastavien tilanteiden osalta, kuten haasteet vertaissuhteissa, pelottavat ajatukset, aikuisen reaktion jännittäminen ja haasteet osaamattomuuden tai epäonnistumisen takia. Oppilaiden kuvailemista selviytymiskeinoista oli tunnistettavissa omia selviytymiskeinoja sekä muiden tukea selviytymiskeinona. Oppilaiden selviytymiskeinot olivat yhteneväisiä aiemman tutkimuksen kanssa, joissa selviytymiskeinoiksi on tunnistettu muun muassa ongelmanratkaisua, sosiaalista tukea, ajattelun muutosta, tunteiden säätelyä ja toiveikasta ajattelua. Osana selviytymiskeinoja oppilaat kuvailivat käyttäneensä erilaisia luonteenvahvuuksia, kuten sinnikkyyttä, rohkeutta, toiveikkuutta, kiitollisuutta, luovuutta ja itsesäätelyä. Oppilaiden vastauksista ilmeni suurimmaksi osaksi uskoa omiin kykyihin eli minäpystyvyyttä haastavissa tilanteissa, mutta osa oppilaista koki selviytyvänsä haasteista huonommin.

Tutkimukset ovat osoittaneet resilienssin ja vahvuuksien välistä yhteyttä, ja myös tässä tutkielmassa korostui näiden yhteys. Luonteenvahvuudet ja niiden käyttö ovat luonteva osa arkea ja erilaisia vastoinkäymisiä. Tällä tutkielmalla ei pystytty luotettavasti tutkimaan oppilaiden resilienssiä, mutta oppilaiden vastauksista oli tunnistettavissa samankaltaisia piirteitä erilaisiin resilienssin suojaaviin ja edistäviin tekijöihin, kuten toiveikkuutta, itsesäätelyä ja minäpystyvyyttä. Tutkielma vastaa tarpeeseen tutkia lisää vahvuuksien hyödyntämistä osana resilienssin kasvattamista. Resilienssi muodostuu yksilön ominaisuuksien lisäksi myös perheen ja muun yhteisön tuesta. Lasten vahvuuksien ja resilienssin tukemisessa korostuukin perheen ja koulun roolit sekä näiden välinen yhteistyö. Huomiota tulisi kiinnittää erityisesti lapsiin, jotka kokevat selviytyvänsä heikommin haasteista ja ovat haavoittuvaisessa asemassa. Tulevaisuudessa olisi tärkeää tutkia aihetta lisää pienten lasten näkökulmasta ja haastatella oppilaiden lisäksi myös huoltajia ja opettajia.

 

Emilia Haverinen

Toisluokkalaisten kokemuksia haastavista tilanteista ja niistä selviytymisestä –
Resilienssitekijät ja vahvuudet osana selviytymiskeinoja

Päättelyä vaille valmis – käsityöharrastajien kesken jääneet käsityöt

Käsitöiden harrastaminen elää tänä päivänä uutta nousukauttaan, sillä käsitöiden tekemisestä on vuosien saatossa tullut yksi Suomen suosituimmista harrastuksista. Käsityöt ovat muuttuneet arkisesta työstä harrastukseksi, jota tehdään omaksi iloksi ja itsensä toteuttamiseksi. Monille käsitöistä on tullut toimiva vastapaino arkiselle työlle, josta haetaan nautintoa ja merkityksellisyyttä omaan vapaa-aikaan. Taitoliiton syksyllä 2021 teettämän kyselyn mukaan lähes puolet suomalaisista kertoo tekevänsä käsitöitä vähintään muutaman kerran kuukaudessa.

Käsityöharrastajat myös innostuvat helposti kokeilemaan erilaisia tekniikoita ja uusia materiaaleja, mutta välillä eteen tulee tilanteita, joissa käsityö jääkin jostain syystä kesken ja hautautuu laatikon pohjalle tai kaapin perälle. Tuttua vai mitä? Itse en välttämättä edes muista kaikkia keskeneräisiä käsitöitäni, sillä niitä on paljon! Keskustelut käsitöitä tekevien ystävien kanssa on osoittanut, että töiden kesken jääminen on varsinkin paljon käsitöitä tekeville hyvinkin tyypillistä. Tiedän kuitenkin myös ihmisiä, jotka tekevät vain yhtä työtä kerrallaan ja aina valmiiksi saakka. Miksi monet käsityöt jäävät kesken ja hautautuvat kaapin perälle? Onko tarve tehdä suurempi kuin tarve saada jokin tuote valmiiksi? Tiedän etten ole keskeneräisten ja kesken jääneiden käsitöideni kanssa yksin.

Tutkimuksen tavoitteena oli kuvata kesken jääneiden käsitöiden ilmiötä. Tutkimuksen avulla selvitettiin käsityöharrastajien ajatuksia kesken jääneistä käsitöistä, milloin käsityötä voi heidän mielestään pitää kesken jääneenä, mitkä ovat ne syyt, joiden vuoksi käsityöt jäävät kesken, mitä kesken jääneille käsitöille on tehty ja mitä niille halutaan tulevaisuudessa tehdä. Aiempaa tutkimusta kesken jääneistä käsitöistä on vähän ja laajempaa tutkimusta käsityöharrastajien useilla eri käsityötekniikoilla tehdyistä kesken jääneistä käsitöistä ei ole saatavilla.

Aineisto kerättiin sähköisen kyselylomakkeen avulla käsityöharrastajilta. Kyselyyn vastasi 212 eri ikäistä käsityöharrastajaa ympäri Suomea. Aineistoa analysoitiin sekä laadullisin että määrällisin menetelmin. Aineiston avointen kysymysten vastaukset analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin hyödyntäen ATLAS.ti -ohjelmistoa.

Tulosten perusteella melkein kaikilta tutkimukseen osallistuneilta käsityöharrastajilta löytyy kesken jääneitä käsitöitä, sillä ainoastaan 6 % vastaajista kertoi, ettei heiltä löydy yhtään kesken jäänyttä käsityötä. Tyypillisesti kesken jääneitä töitä on muutamia, mutta osalla vastaajista töitä löytyy reilusti yli kymmenen. Kesken jääneet työt ovat usein joko suurikokoisia tai suuritöisiä, mutta kesken jää myös pienet neuletyöt, sillä parittomia sukkia ja lapasia kuvattiin vastauksissa myös runsaasti.

Käsityöharrastajien syyt käsitöiden kesken jäämiselle ovat moninaisia ja ne kietoutuvat ja linkittyvät toisiinsa. Käsityön kesken jäämiselle on harvoin vain yhtä ainoaa syytä. Käsitöiden kesken jäämisen syynä painottui eniten käsityöharrastajan taidot, motivaatio työn tekemistä kohtaan sekä se ettei tekeillä oleva työ vastaa mielikuvaa. Muina tekijöinä esiin nousivat aika, elämäntilanne, väärät materiaalivalinnat tai materiaalin loppuminen, terveydelliset syyt, työssä vastaan tulleet ongelmat sekä se ettei tekeillä olevalle työlle ole todellista tarvetta.

Tutkimuksen perusteella ei voida yksiselitteisesti ajallisesti määritellä milloin käsityötä voidaan pitää kesken jääneenä, vaan jokaisella käsityöharrastajalla on mahdollisuus määritellä kesken jäänyt työ omista lähtökohdistaan. Tärkeänä pidettiin kuitenkin ajatusta siitä, että työ mahdollisesti vielä joskus valmistuu. Tulosten perusteella voidaan olettaa tutkimukseen osallistuneiden käsityöharrastajien olevan pääsääntöisesti kiinnostuneita tekemään kesken jääneet käsityönsä joko valmiiksi tulevaisuudessa tai hyödyntämään niissä käytetty materiaali joko purkamalla tai uudelleenkäyttämällä.

Johanna Halonen

Päättelyä vaille valmis – Tutkimus käsityöharrastajien kesken jääneistä käsitöistä

Positiivinen psykologia rakentamassa ideaalisubjektia

Tutkimuksen tausta ja toteutus

Positiivinen psykologia on länsimaissa vahvistunut tieteenalan suuntaus, joka on viime vuosina vahvistanut asemaansa kasvatustieteissä. Positiivinen psykologia on perinteisesti tutkinut onnellisuutta, mutta myöhemmin onnellisuus on korvattu kukoistuksen käsitteellä. Positiivinen psykologia perustaa toimintansa tunteiden ja vahvuuksien tunnistamiseen sekä niiden vahvistamiseen erilaisin itseen kohdistuvin tekniikoin. Suosiostaan huolimatta positiivista psykologiaa kohtaan on esitetty laajaa kritiikkiä erityisesti yhteiskuntatieteissä. Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet sen olevan liian yleistävää ja typistävän rakenteelliset ongelmat yksilöiden puutteiksi ja vajavuuksiksi. Positiivista psykologiaa oikeutetaan yksilön ja yhteisöjen hyvinvoinnin näkökulmasta, mutta toimiakseen se edellyttää, että yksilöt ovat tietynlaisia ja toimivat jollain ennalta määrätyllä tavalla.

Tutkielmani tarkoituksena oli selvittää, millaista ideaalisubjektia positiivinen psykologia diskursiivisena käytäntönä rakentaa ja miten koulu osallistuu tämän ideaalin rakentamiseen. Aineistonani oli Positiivisen psykologian voima -teos, jota käytetään myös kasvatustieteen opinnoissa. Tutkin oppikirjaa Foucault’sta inspiroituneesti diskursiivisesti hallinnan ja psy-tiedon käsitteiden kanssa. Tutkielmani ei pyri esittämään totuutena sitä, millainen on ideaalisubjekti, vaan tavoitteeni on ollut tarkastella ilmiötä valitsemastani yhteiskunnallisesta näkökulmasta.

Tutkielman tulokset

Tutkielmani tuloksissa rakentui positiivinen ideaalisubjekti, joka on kukoistava ja aktiivinen. Kukoistava ideaalisubjekti on analyysini mukaan positiivinen omat tunteensa hallitseva ja terve yksilö. Ideaalisubjekti ei hätkähdä vastoinkäymisistä, vaan niistä muodostuu osa yksilön henkilökohtaista kasvutarinaa. Ideaalisubjekti ei kuitenkaan työstä vain omaa mieltään vaan toimii aktiivisesti myös muussa elämässä, kuten töissä ja opinnoissa. Aktiivisen ideaalisubjektin diskurssissa yksilö näyttäytyy yrittäjämäisenä, elämänsä haltuun ottavana tekijänä. Aktiivisuuden diskurssissa rakennetaan samalla ajatusta siitä, että jokainen voi selättää vaikeudet, jonka jälkeen tulevaisuudessa häämöttää aina jotain hyvää. Tämä hyvä voidaan saavuttaa kuitenkin vain yksilön oman aktiivisen toiminnan kautta, joka tarkoittaa itseen kohdistuvan hallinnan sisäistämistä. Tuloksissani koulusta rakentui tehokas paikka tietynlaisen ideaalin ihmisyyden rakentamiseksi tunne- ja vahvuustaitojen avulla. Jatkuva itsensä kehittämisen vaatimus ja hyvän elämän tavoittelu tulee kuitenkin sulkeneeksi osan ihmisistä ulkopuolelle, sillä se ei ole lupauksistaan huolimatta mahdollinen jokaiselle.

Noora Paananen
Positiivinen psykologia ideaalisubjektin rakentajana – diskursiivinen tutkimus positiivisen psykologian oppimateriaalista